LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Mastersarbete
30 högskolepoäng på avancerad nivå
Möten mellan pedagoger och barn
Interaktionen mellan pedagoger och barn under en
dag på förskolan
Meetings between teachers and children
The interaction between teachers and children during a day at preschool
Marie Caldemo
Mastersexamen i pedagogik Examinator: Lotta Anderson Slutseminarium: 2019-04-02 Handledare: Kristian Lutz
3
Abstract
Caldemo, Marie (2019). Meetings between teachers and children. The interaction between
teachers and children during a day at preschool. Master thesis, Institution of School
development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmö University.
Purpose
This study investigates what happens in the meetings between teachers and children and how different circumstances affect the meetings between them.
Method
The analysis is based on sound recordings, captured from three teachers’ meetings during three days in three different preschools in a larger Swedish town. The recording were captured using a dictation machine. To augment the material, the teachers also supplied their daily schedules. The analysis of the recordings follows a hermeneutic method, where the whole can be understood from the parts and the parts can be understood from the whole. The study contains a categorization of different kinds of meetings based on the material. My purpose was to discuss the meeting from different perspectives; such as, identity forming, gender consolidating, teaching and directing. The concept “meeting” represents the processes that preschool teachers and other teachers participate in with children. I intended to study what actually happens in the interaction in these meetings.
Theory
I study the interaction between teacher and child, using existing theories about meetings to
describe what actually happens. Juul and Jensen (2003) argue that the best way to meet the
objectives in a preschool in a constructive manner is to base all activities on care and relations. This includes realizing that children learn in different ways; e.g., through observation, conversation and reflection (Öhman 2016). How children actually observe, converse and reflect is affected by how it is received by the teachers they meet. Children need to be listened to, and they need support to express themselves and reflect in together with others. Adults’ interaction with children is the basis for the childrens’ ability to express themselves, converse and think independently. Säljö (2013) view humans as reflecting beings, who socialize to become part of a cultural context. People interact with each other as well as social environments and
4
institutions, and as a result they understand how to behave in that particular environment. The human being becomes both and individual and a member of society, learns established behavior in order to coexist in different contexts.
Results
The analysis shows that the most influential meetings are those where children are given directives. At the other end of the spectrum were meetings where teachers and children conversed about some topic over longer periods of time. Other research (Rantala 2016) shows that teachers often guide children directly or indirectly through questions. These situations can be characterized as teacher monologues. Guidance through long sentences is at times difficult for children to interpret and comprehend. Many meetings resulted from questions about how to accomplish something, affirming meetings and direct meetings caused by children’s questions. Questions which aimed for making contact or get an answer were common. The conclusion is that the teachers work towards bringing order and structure through directives and questions which aim to gain control. It is primarily routine situations that create those types of meetings. In a study about children’s participation in preschools, Johannesen and Sandvik (2009) concluded that adults control and regulate children’s movement and focus. In their description, adults are in the way of children but they have difficulties putting their finger on what is really going on. They believe their work warrants reflection. The recorded meetings show that the teachers want to be there for the children, work towards better contact and create relations. One of the teachers was less restricted by other activities, and had more freedom to develop relations with the children under a longer period of time. The conclusion is that this opened the opportunity for other types of meetings.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 7
BAKGRUND ... 7
SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
MÖTEN I FORM AV FOSTRAN OCH STYRNING ... 10
MÖTEN SOM BEFÄSTER KÖN ... 12
MÖTEN MED FOKUS PÅ BARNETS PERSPEKTIV ... 13
MÖTEN FÖR ATT SKAPA RELATIONER ... 16
VUXENSTYRNING OCH BARNS MOTSTÅND ... 17
TEORI ... 19
SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 19
RELATIONELL PEDAGOGIK ... 21
METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 22
METODVAL ... 22
URVAL ... 23
GENOMFÖRANDE ... 24
ANALYS OCH BEARBETNING INSPIRERAD AV HERMENEUTIKEN ... 26
ARBETET MED TOLKNINGSPROCESSEN ... 26
ETIK ... 27
RESULTAT ... 30
KATEGORISERING AV OLIKA TYPER AV MÖTEN ... 30
KATEGORIER VID SIDAN AV HUVUDKATEGORIERNA ... 32
STYRANDE UPPMANINGAR ... 32
Olika typer av gränsdragningar ... 33
Vägledande frågor som syftar till att skapa ordning och struktur ... 34
DELANALYS STYRANDE UPPMANINGAR, GRÄNSDRAGNING OCH VÄGLEDNING ... 34
BEKRÄFTELSER ... 36
Att söka bekräftelse ... 37
Direkt respons på barns tilltal ... 38
6
OLIKA TYPER AV LÄRANDEMÖTEN ... 41
DELANALYS LÄRANDEMÖTEN ... 46
MÖTE SOM BYTER KARAKTÄR ... 50
Från lek till rutinsituation ... 50
DELANALYS MÖTEN SOM BYTER KARAKTÄR ... 51
DISKUSSION ... 53
RESULTATDISKUSSION ... 53
PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 57
KRITISK GRANSKNING AV STUDIENS GENOMFÖRANDE... 59
VIDARE FORSKNING... 61
REFERENSER ... 62
7
Inledning
En dag när jag kom ut på en förskolas gård satt en pojke och grät. Jag gick fram till honom och frågade vad som hade hänt.
– Eva tog bort bilen så nu är det bensin överallt.
Då han fortsatt gråtande berättade mer förstod jag att någon form av konflikt uppstått mellan honom och ett annat barn. Konflikten hade resulterat i att en av pedagogerna tagit undan hans cykel. Då jag såg mig om efter pedagogen befann hon sig i andra änden av gården. Sett ur pojkens perspektiv så var han före konflikten i färd med att tanka sin ”bil” och då pedagogen tog den ifrån honom rann bensinen ut över gården.
När jag pratade med pojken fick jag ta del av hans beskrivning av händelsen och den lek som pågick då konflikten började. Vad hade hänt i mötet mellan honom och pedagogen? Även en konfliktsituation kräver ett förtydligande och en vilja till förståelse. Sterns beskrivning av hur ett själv utvecklas belyser betydelsen av kommunikation och bekräftelse av andra (Brodin & Hylander 2000). För att få ”syn på” och ”förtydliga mig själv” behöver jag kommunicera med andra och bli bekräftad i det jag känner, gör. Att stanna upp i en konfliktsituation, prata om vad som händer och ta tid till att förstå barnens perspektiv kan vara viktigt i en identitetsutvecklingsprocess. Att tillsammans med barnen försöka komma fram till en lösning på konflikten kan även ses som ett led i en demokratisk process, vilket är ett av uppdragen i förskolan (Lpfö 98). Juul och Jensen (2003) skriver om relationskompetens hos pedagoger. De menar att pedagoger ingår i relationella processer med barn. Relationskompetens hos pedagoger anser de vara viktiga för att barn ska ges förutsättningar att utveckla social kompetens i form av att kunna etablera vänskapsförhållanden, ta hänsyn, samarbeta etc. Juul och Jensen är intresserade av själva relationen och menar att sunda relationer tillvaratar både pedagog och barn. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999, 2016) påpekar att pedagogisk kvalitet gestaltas och skapas i mötet mellan barn och förskollärare och inbegriper både förskollärarens förhållningssätt till barnet och barnets lärprocesser
Bakgrund
I mitt arbete som förskollärare mötte jag dagligen olika barn i olika sammanhang. Vid måltider, i samlingen, under lek, vid påklädnings- och andra rutinsituationer. För mig är just mötet och vad som händer i mötet, det centrala i mitt uppdrag. Juul och Jensen (2003) talar om ”den
8
mänskliga gemenskapens logik” och syftar då på att den mänskliga gemenskapen etablerar relationer. För att bygga relationer krävs ett samspel skriver de vidare. Den som bär ansvaret för samspelets kvalitet och konsekvens är de vuxna. Ett gott samspel behövs för att barnet ska utvecklas positivt. Juul och Jensen (2003) beskriver tre relationella kvaliteter som behövs för att bygga upp ett psykosocialt ”immunförsvar”, vilka är att bli sedd, lyssnad på och tagen på allvar. Det psykosociala ”immunförsvaret” behöver barnet, individen, för att på ett positivt sätt ingå i en relation med sig själv och med andra. Inom relationell pedagogik (Aspelin 2013) menar man att det som behövs för att bli någon, ”verkliggöras”, är samvaro mellan människor. Där samvaron är ett ömsesidigt och personligt möte mellan människor och att det som kännetecknar samvaron är oförutsägbarhet.
Det positiva samspelet i mötet behövs. Därför önskar jag sätta fokus på mötet genom att undersöka vilken typ av möten som sker mellan pedagoger och barn och vilka förutsättningar för dessa möten som ges i förskolan. Vilken typ av möten sker t.ex. under rutinsituationer? Hur påverkas leken eller lärandet av det som sker i mötet? Kan pedagogers bemötande, eller möjlighet att ingå i en relation påverka barnen och deras vardag i förskolan? Min erfarenhet har lärt mig att det under en dag ges olika förutsättningar för möten och att det antal barn som jag för tillfället interagerar med påverkar min möjlighet till ett individuellt möte eller engagemang. En påklädningssituation med ett specifikt syfte och oftast fler barn i interaktion med varandra och pedagogerna skapar sina förutsättningar för möten och en situation där jag som pedagog kan ingå i en ömsesidig dialog med ett eller ett fåtal barn skapar sina förutsättningar för möten. Det krävs också något från pedagoger, för att ingå i relation med barn, en medvetenhet som öppnar upp för möjlighet till möte och relation.
Tidigare forskning har undersökt vad som händer i förskolan, men oftast genom kortare inblickar. Jag vill vidga perspektivet genom att spela in vad som händer i mötet mellan pedagog och barn under en hel dag. Vad går att utläsa ur ett bredare material? Studiens fokus kommer vara pedagogernas interaktioner med barnen och vad som går att utläsa av dessa.
9
Syfte och problemställning
Förskolan är en central verksamhet i vårt samhälle därför är det övergripande syftet i studien att öka förståelsen för förskolan som företeelse och belysa hur delar av verksamheten fungerar. Syftet med studien är att bidra med kunskap om vilka olika typer av möten som sker mellan pedagoger och barn på två olika förskolor och hur dessa möten påverkas av de förutsättningar som omger dem. Ordet ”möte” innefattar det som händer i den verbala interaktionen mellan pedagoger och barn.
Utifrån syftet har följande frågeställningar preciserats:
Vad är det för typ av möten som sker under en dag på förskolan mellan pedagoger och barn?
Hur påverkar olika förutsättningar, t.ex. i form av antal barn eller de situationer som pedagogerna och barnen ingår, i de möten som uppstår under dagen?
10
Tidigare forskning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vad som händer i mötet/interaktionen mellan pedagoger och barn i förskolan. Av den anledningen ligger fokus på tidigare forskning kopplat till just möten/interaktion inom förskolans organisation. Här diskuteras också vägledningen eller fostran i förhållande till lärande och barns delaktighet.
Då de möten/interaktioner som sker i förskolan också påverkas av pedagogers förståelse och förhållningssätt baserade på den utbildning pedagogerna har gått och egna föreställningar (Säljö, 2000, 2013; Rantala, 2016), kommer möten i form av bekräftelser bland annat kopplat till kön att vara en del av forskningsgenomgången. Även forskning som belyser samtalets positiva betydelse då barn och vuxna delar fokus, där dialogen är en bro mellan barn och pedagog och där dialogen verkar för barnets vidgade tänkande och lärande.
Eftersom förskolan är en arena där barn och vuxna möts, presenteras forskning som diskuterar pedagogik i relation till makt och normer. Där den vuxne oftast har större möjlighet att utöva makt än barn och där barn i vissa situationer utövar makt över vuxna genom att göra motstånd.
Möten i form av fostran och styrning
Rantala (2016) har genomfört en studie där hon undersökt vad som sker i interaktionen mellan barn och mellan barn och vuxna. Hennes huvudsyfte var till en början att utvidga förståelsen för hur demokrati skapas i förskolan. Det material hon samlat in visade vid analysarbetet mer på fostran än på demokratiska möten och förhållningssätt. Hon valde i och med det att ändra fokus i sin undersökning och ge fördjupad kunskap om hur fostran uppstår och förmedlas i förskolan. Det hon framförallt kunde utläsa av sitt material var att vägledning i form av direkta tillsägelser var det som oftast förekom. Hon har studerat barn och pedagoger på fyra olika förskoleavdelningar. Den direkta vägledningen i form av tillsägelser handlar om att en vuxen verbalt vänder sig till ett eller flera barn för att få barnet/barnen att handla på ett sätt som den vuxne förväntar sig. Torr och Pham (2016) har undersökt hur barnomsorgs personal vid fyra olika daghem i Sydney, Australien, talade till barn i barngrupper med tio barn i åldrarna 9 till 20 månader. Resultatet visar att personalen tenderar att prata till fler än ett barn åt gången, vilket enligt forskarna begränsar personalens möjligheter att ingå i ihållande konversationer med enskilda barn, vilka är viktiga för barns språkutveckling. Det var inte sällan som andra barn
11
kom med i interaktionen och dialogen vilket försvårade mötet mellan en pedagog och ett barn. Undersökningen visade också att personalen tenderade att använda språket i uppfostrande syfte och kring fysisk omvårdnad. Rantala menar att det är en asymmetrisk relation mellan barn och vuxna när pedagogerna vägleder på olika sätt. Hon framhåller också att vägledningen från de vuxna kan uttryckas antingen som monolog eller dialog, och utläser att vägledningen i form av direkta tillsägelser tenderar att ha karaktären av en monolog. Emilson (2008) har genom sin undersökning visat att då pedagogen har stark kontroll över dialogen, kommunikationen, försvåras barnets möjlighet att vara delaktig. Det hon kunde utröna var att framförallt samlingen, vilken hon betecknade som en rutinsituation, fungerade som en starkt vuxenstyrd aktivitet vilken inte öppnade upp för barnets/barnens möjlighet att påverka sin vardag. Även regler och förmaningar som uttalades såg Emilson som stark kontroll/styrning. Markströms (2005) undersökningen visar att förskolan karaktäriseras av struktur och ordning där framförallt rutiner som rör kroppen, såsom måltider, sköta hygienen, sovstunder och utevistelser innefattar ett socialt relationsarbete mellan barnen och där pedagogerna på olika sätt utövar kontroll. Det kan vara att strukturera dagen med ex kortare samlingar före maten, att barnen kollektivt tvättar händerna före och efter maten, att barnen sover tillsammans utifrån vissa rutiner och att barnen dagligen vistas ute för lek och rörelse. Det som också framgick var att de som vistas i förskolan tar egna initiativ, överskrider ordningar och skapar sina egna ordningar. På så sätt kan förskolan som miljö också vara oplanerad, ombytlig och tillfällig. Bigsten (2015) har bland annat låtit förskollärare berätta om deras syn på fostran i förskolan. Flera av förskollärarna har framhållit att det är viktigt att skapa ordning och förutsägbarhet i förskolan för att barnen ska känna sig trygga och att ordning är grunden för en kollektiv verksamhet. Förutsägbarheten ska vara i form av regler som barnen ska känna till, att de vuxna blir lyssnade på och att barnen ska känna till vilka rutiner som finns på förskolan. Genom rutiner och organiserade aktiviteter sätts gränser som barnen känner igen sig i, och på så vis skapas trygghet. Förskollärarna framhåller också att det är viktigt att försöka hitta en balans mellan ordning och struktur och barnens egna behov och önskemål. De önskar ge barnen frihet inom ramen för fortsätt upprätthållande av ordning eftersom barn har rätt till medbestämmande (Lpfö. 98).
Johannesen och Sandvik (2009) visar på rutinernas påverkan på samspelet mellan barn och vuxna i förskolan. De har tillsammans med studenter och förskolepersonal arbetat med frågor som rör barns delaktighet. De menar att barnens egenvalda göromål och aktiviteter får stå tillbaka för de aktiviteter vuxna väljer under en dag. Vuxnas olika sätt att kontrollera och reglera barns fokus, rörelser, handlingar och uttryck var en av de erfarenheter från arbetet med barns delaktighet som överraskade dem mest. De menar att de vuxna ofta ”var i vägen för barnen”.
12
Denna upptäckt var svår att komma fram till ett rätt och entydigt svar på vad det handlar om, men de menar att det var en viktig upptäckt värd att reflektera över.
Tullgren (2004) undersöker i sin avhandling förskolan som arena för politisk styrning. Hon intresserar sig för pedagogernas styrning i leken och vilka tekniker pedagogerna använder sig av då de styr barnen i leken. Undersökningen visar att pedagogerna ibland reglerar och påverkar barns lek i syfte att lära dem bli ”goda” vuxna. Barns lek uppfattas då inte alltid som ”god” utan behöver styras mot den framtid som barnen är på väg mot och de krav som kommer ställas på dem då. Pedagogerna styr barnen mot lekar som ska utveckla deras sociala kompetens och kreativitet. De lekar som blir föremål för styrning av pedagogerna är lekar som stör, lekar som handlar om sådant som är olagligt och lekar som är nyttiga. Lekar som stör kan innehålla höga ljud, vara stökiga, eller innehålla figurer som representerar något obehagligt. Lekar med figurer som ägnar sig åt olagliga handlingar kan ifrågasättas av pedagogerna. Ofta försöker då pedagogerna ändra på leken så att den blir mindre våldsam eller helt ändrar karaktär. ”Nyttiga” lekar som speglar samhället på ett positivt och fungerande sätt prioriteras av pedagogerna och pedagogerna försöker styra kaoslekarna mot denna typ av lekar. Familjeleken ses som en ”nyttig” lek och att leka att man äter och lagar mat ses också som något positivt. Tullgren menar att barnen blir till lärande subjekt och leken ett medel för lärande.
Möten som befäster kön
Eidevald (2009) visar genom sin avhandling att kön ständigt konstitueras, utmanas och konstitueras på nya sätt i förskolan. Han kunde se att pojkar inte behandlades på samma sätt som flickor om de bröt mot vissa regler. Det var t.ex. mer riskfritt för pojkar att vara högljudda och utåtagerande än vad det var för flickor att vara detsamma. Tallberg Broman (2002) konstaterar i sin undersökning att flickor ofta får uppskattning för sina kläder och sitt utseende, för vad de är och inte vad de kan och gör. I och med att flickor och pojkar bemöts på olika sätt i förskolan menar Eidevald att det blir svårt att genomföra en verksamhet där alla barn ges samma möjligheter. Hur förskolan organiserar utbildningen, hur barnen blir bemötta samt vilka krav och förväntningar som ställs på barnen bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. I läroplanen (Lpfö 98) för förskolan står det att förskolan ska organiseras så att barnen möts och lär tillsammans, och att de ska ges samma möjlighet att utveckla sina förmågor och intressen oavsett könstillhörighet. Eidevald menar att då detta står
13
inskrivet i läroplanen går det att dra slutsatsen att diskurser om kön är svåra att förändra. Så länge ingen reagerar på att pojkar och flickor möts olika blir det svårt att realisera att alla ska ha samma möjligheter. Olofsson (2007) menar att om vi har skilda förväntningar på pojkar och flickor i bemärkelsen kön, påverkar det också barnens beteenden. Genom att vidga begreppen manligt och kvinnligt kommer vi kunna berika våra liv. Det som enligt Eidevald (2009) vore viktigt för att få till en förändring är att vuxna och barn i förskolan väljer ett förhållningssätt där det som definieras som manligt och kvinnligt ska finnas tillgängligt för alla samtidigt. Att begreppen kvinnlighet och manlighet vidgas till att omfatta mer än vad det gör idag. Det behövs fortfarande ett aktivt arbete mot våra föreställningar om kön. Han hoppas att det på så sätt skulle gå att förändra synen på barn/människan där alla erbjuds ett rikare liv med fler positioner att välja bland, att byta ut ”femininet och maskulinitet till multipla maskuliniteter och femininiteter”, där begreppen många gånger överlappar varandra. För att nå dit behöver vi bland annat tänka på hur vi bemöter barn t.ex. hur vi hälsar på varandra eller vilka tonlägen vi använder. Olofsson skriver att vi måste arbeta mot vår ”könsblindhet”, hon menar att vi är förblindade gentemot våra könsmönster eftersom de är så djupt införlivade i vår personlighet och på så vis blir svåra att få syn på. Hon menar liksom Eidevald att barnen inte ska tas ifrån något utan istället ges vidgade möjligheter vad det gäller sättet att ”vara” på så att de kan utveckla en bredare personlighet. Att möta barnen där de står genom att ”gå in i barnens värld” och göra den större genom nya infallsvinklar och genom att visa på andra möjligheter och på så sätt utvidga begreppen kvinnligt och manligt är en del i det. Likaså att ta fasta på det positiva genom att inte kritisera barnen då de visar stereotypa könsmönster utan förstärka dem då de överskrider gränserna. I förskolan kan man använda leken som en viktig del i lärandet genom att låta flickor och pojkar ta del av det som inte är könstypiskt så att omtänksamhet, snällhet, mod och styrka kan bli en del av allas identitet.
Möten med fokus på barnets perspektiv
Om det går att påvisa att rutinsituationer ofta leder till styrande uppmaningar och tillrättavisningar vill Williams m.fl. (2016) lyfta fram samtalets positiva betydelse, ett samtal där barn och vuxna delar fokus. En förutsättning som betonas för att få till stånd ett samtal där vuxna och barn har ett gemensamt intresse är att det finns tid till det, utan avbrott för andra sysslor, och att förskolläraren har kompetens att föra denna typ av samtal. Emilson (2008) kunde se att då pedagogerna närmade sig barnens perspektiv, gav respons, använda en lekfull
14
röst och var emotionellt närvarande gynnades barns inflytande. Tholin och Jansen (2012) har genomfört en undersökning i Norge där de velat undersöka hur pedagogers kommunikation med barn påverkas av ett demokratiskt förhållningssätt. Forskarna har studerat hur pedagogerna använder språket för att göra barnen delaktiga i innehållsspecifika samtal. De har intresserat sig för hur de ställer frågor, hur de visar att de lyssnar, på vilket sätt de ger barnen tid att tänka och hur de ger företräde åt barnens olika åsikter och upplevelser. Resultatet av undersökningen har visat att för att barnen ska vara delaktiga i dialogen måste den utgå från barnens intresse och att pedagogen aldrig kan vara säker på vilken riktning samtalet tar. Detta gör att pedagoger måste utmanas i att möta det ”oväntade” i dialogen med barn och hur de bäst ska arbeta för att främja barnens perspektiv och initiativ. Siraj-Blatchford och Manni (2010) menar att det som preciseras som hög kvalitet i mötet mellan pedagog och barn är då vuxna är medvetna om barnens intressen och då vuxna och barn tillsammans arbetar för att utveckla en idé eller förmåga. Där vuxna också är intresserade av att ingå i och utmana barnen i deras ”tankeprocess”. Goda relationer mellan barn och pedagoger är en del i detta likaså att pedagoger använder sig av öppna frågor för att vidga barns tänkande och lärande. Tholin och Jansen ser ingen koppling mellan att pedagoger ställer frågor till barnen och barnens delaktighet. De menar att det som behövs är ett öppet och nyfiket förhållningssätt med fokus på att lyfta sådant som är viktigt för barnen att prata om. På så vis närmar sig pedagogerna ett demokratiskt förhållningssätt. Siraj-Blatchford och Manni menar dock att barn som lär sig ett resonerande tänkesätt genom att vara i en dialog där den vuxne intresserar sig för barnens tankegångar och utmanar dem kognitivt, kommer ha nytta av det i olika sammanhang och för sitt eget tänkande. Emilson resonerade om barns delaktighet även utifrån ett demokratiskt perspektiv genom att påvisa att barnen i förskolan fostras till demokratiska individer och att det var i stunder då pedagogen närmade sig barnets perspektiv, oftast på ett lekfullt och emotionellt närvarande sätt, som dessa värden kommunicerades. Detta kan liknas vid Tholin och Jansens tankar om att pedagoger har ett demokratiskt förhållningssätt då de intresserar sig för det barnen fokuserar på. Emilson (2008) menar att demokratiska värden inte framträder då pedagogerna kommunicerade disciplinerade värden. Men då pedagogerna närmar sig barnets perspektiv genom emotionell närvaro och lekfullhet rubbas hierarkiska maktstrukturer. Detta går att relatera till Rantals beskrivning av asymmetri i relation mellan barn och vuxna när pedagogerna vägleder på olika sätt. Hon framhåller att vägledningen i form av direkta tillsägelser tenderar att ha karaktären av en monolog och på så vis kan ses som en maktstruktur där den vuxnes initiativ dominerar. Emotionell närvaro kan enligt Emilson liknas vid pedagogens följsamhet och lyhördhet gentemot barnet. Då pedagogerna närmar sig barnets perspektiv genom att t.ex.
15
referera till sådant som är välkänt för barnet, skapas ett sammanhang som barnet känner igen sig i. På så sätt kan barnet känna sig hörd, sedd och delaktig. Massey (2004) har publicerat en artikel som handlar om samtalet mellan förskolebarn och pedagoger. Hon menar att förskollärare har goda möjligheter att engagera barnen i utvecklande samtal vid olika tillfällen under dagen. Hon har velat belysa vilken kvalitet dessa samtal kan ha, hur de kan påverka barns verbala utveckling och vilken roll pedagoger har i utvecklandet av dessa samtal. Torr och Pham (2016) drog slutsatsen efter deras undersökning, som ägde rum på daghem för små barn, att det behövs fler möjligheter till individuella möten och samtal mellan personal och barn då det gagnar barnens språkutveckling. De kunde också dra slutsatsen att personalen inte verkade medveten om behovet och vikten av kommunikation med vart och ett av barnen för språkutvecklings skull. Personalen hade inte fokus på språkutveckling då de planerade verksamheten utan såg mest till barnens psykiska och emotionella omsorg och såg sig inte som ”språkutvecklare”. Torr och Pham menar att en tydligare struktur kring den pedagogiska verksamheten, mindre storlek på barngrupperna, väl använda lokaler och en reglering kring hur många vuxna barnen möter under en dag är faktorer som skulle kunna öppna upp för fler möjligheter till möten som gagnar språkutvecklingen. De efterlyser också att utbildningar som berör personal på daghem/förskolor ska undervisa i språkutvecklande arbetssätt. Dickinson m.fl. (2008) menar liksom Torr och Pham att en lärares kunskap om olika strategier som utvecklar språket hos eleverna är viktiga för barnens språkutveckling och att tidiga språkkunskaper har positiv betydelse för barnets läsutveckling. Massey (2004) menar att utvecklande samtal är samtal där barnen ges möjlighet att förklara eller berätta om något, skapa och återskapa händelser, reflektera över erfarenheter och dela med sig av sina åsikter och tankar. Hon menar att denna typ av möten också betyder mycket för barnets språkliga och kunskapsmässiga utveckling vidare i livet och att pedagoger i förskolan ska ta tillfällen i akt till kommunikation med barnen. Williams och Sheridan (2011) betonar att barn lär i samspel med andra och med sin omgivning i en återkommande och ömsesidig påverkan. De återger resultat som visar att barn i förskolor av hög kvalitet utvecklas till att kunna lösa fler avancerade matematik – och språkuppgifter än barn i förskolor av låg kvalitet. Skillnaden mellan förskolorna består i lärarnas olika sätt att kommunicera, förhålla sig till och möta och samspela med barnen. I förskolor med låg kvalitet är lärandemiljön antingen för ostrukturerad eller strukturerad, där möten mellan pedagog och barn sällan sker, och där verksamheten bärs upp av återkommande rutiner och regler. I förskolor med hög kvalitet kommunicerar pedagogerna med barnen på ett ömsesidigt sätt och då utvecklar barnen sitt lärande. Williams m.fl. (2016) menar att den avgörande faktorn för förskolans kvalitet är förskollärarens förmåga att samspela
16
och kommunicera med barn, att det är interaktionen och kommunikationen mellan den vuxne och barn som skapar villkoren för barns lärande och utveckling i förskolan. De visar också på studier där man kan se samband mellan barngruppens storlek och kvaliteten på kommunikation och samspel mellan förskollärare och barn. Att högre personaltäthet ökar samspelet mellan barn och pedagoger. Andra faktorer som de menar påverkar samspelet är, miljön i förskolan, barngruppens sammansättning och förskollärarnas förhållningssätt.
Möten för att skapa relationer
Fumoto (2011) pekar på att det i USA är en hög omsättning av pedagoger inom förskolan och ställer sig då frågan om hur detta påverkar relationsskapandet mellan vuxna och barn. Hon har studerat två förskollärares praktik på en förskola i USA och var framförallt intresserad av hur pedagogerna arbetade med att bygga relationer till barnen och deras tankar om sitt arbete och relationernas betydelse. Fumoto menar att lärarnas förmåga att lyssna på och ta till sig barnens tankar spelar en central roll i relationsskapandet och hon poängterar att både barnet och läraren spelar en roll i den processen, men studien fokuserade på läraren då hon hävdar att ansvaret för relationsskapande ligger hos läraren i dennes professionella arbete med barnen. Fumoto ville i sin undersökning studera en förskola där lärarna hade lång erfarenhet för att om möjligt kunna utröna vad som krävs eller hur de gör för att bygga relationer. Till följd av detta gjorde hon ett medvetet val av en förskola som hon menade stod för hög kvalitét och hon lät rektorn för förskolan välja vilka två pedagoger som skulle delta i undersökningen. Resultatet visade att pedagoger och barn framförallt kommunicerade då barnen spontant verbalt ville dela en händelse eller något annat med läraren, då barnet bad om hjälp eller då spontana lekfulla händelser mellan pedagog och barn uppstod. Pedagogerna visade förståelse och respekt för barnens önskemål och gav medvetet feedback åt barnens idéer och ansträngningar. Hon kunde utläsa två huvudfaktorer ur materialet. Den ena var att pedagogerna hade en tydlig förståelse för barns utveckling och vilken deras betydelse var för att skapa goda förutsättningar för barnens utveckling. Den andra var pedagogernas genuina intresse av och glädje i att vara tillsammans med barnen och hur de inom verksamheten arbetade för barnens utveckling och lärande.
Aspelin (2010) har bland annat undersökt sociala relationer mellan pedagoger och barn/elever i klassrumsundervisning. Han menar att det i skolans värld behövs relationer för att bygga och utveckla kunskap i olika ämnen. Det är också viktigt att pedagoger erkänner de känslor som uppstår i interaktionen och hanterar dem på ett sätt som är bra för de sociala band
17
som knyts mellan barn och pedagog. Han nämner skam och stolthet som två känslor som pedagogen behöver ”ta ansvar för” dvs. att känslan av skam är ett tecken på ”bräckliga band” mellan barn och pedagog och att stolthet är ett tecken på att läraren är ”på rätt väg” i sin relation eller undervisning. Liksom Vygotskij (1999) beskriver kommunikationen som en viktig del i människans utveckling beskriver Aspelin relationerna som en viktig del i att bygga upp ett ”jag”, dvs. genom att möta någon annan blir jag någon, där dialogen är som en ”bro” mellan barn och pedagog . Utifrån resultatet av sin undersökning frågar sig Aspelin om det är möjligt att få till stånd en dialog i en klassrumsmiljö. Den typ av dialog som Aspelin ser som mest värdefull är den dialog som uppstår när vi minst anar det, och som är ”ett brott mot det förgivettagna”. Det är utifrån det ställningstagandet som han menar att en klassrumsmiljö kanske inte är den rätta platsen för dialog. Dysthe (1995) däremot menar att det är fullt möjligt och viktigt med ett ”flerstämmigt klassrum” där samtalet är en del av lärandet och där gruppen är en viktig del i den processen. I det flerstämmiga klassrummet ges eleverna möjlighet att utifrån det andra tänker/säger själva tänka vidare, referera till eller motsäga sig. I ett flerstämmigt klassrum där dialogen är tongivande kan eleverna i samspel med andra själva få möjlighet att vara ”meningsproducerande. Detta förutsätter att läraren vågar släppa på kontrollen och låta eleverna vara mer delaktiga. Dysthe menar att läraren och eleven agerar i en växelverkan i ett dialogiskt klassrum, där samspelet mellan elev och lärare och elev och elev är grundelementen. Även om Dysthe inte preciserar relationer som en grund för ett flerstämmigt klassrum ligger hennes tankar inte långt från Aspelins (2010) där han menar att pedagogen har ett ansvar för att bygga relationer så att stabila sociala relationer uppstår till förmån för kognitiv utveckling. Juul och Jensen (2003) anser också att den vuxne uteslutande har det största ansvaret för relationens kvalitet och konsekvenser i en vuxen-barnrelation. Då vi värdesätter relationerna värdesätter vi också livet självt (Aspelin, 2010; Juul & Jensen, 2003).
Vuxenstyrning och barns motstånd
Markström (2005) har valt att studera förskolan då den i det moderna samhället är en central verksamhet. Hon vill genom sin avhandling öka förståelsen av förskolan som institution och hur barndomen utformas där. Undersökningen visar att förskolan karaktäriseras av struktur och ordning där framförallt rutiner som rör kroppen, såsom måltider, sköta hygienen, sovstunder och utevistelser innefattar ett socialt relationsarbete mellan barnen och där pedagogerna på olika sätt utövar kontroll. Det kan vara att strukturera dagen med ex kortare samlingar före maten, att barnen kollektivt tvättar händerna före och efter maten, att barnen sover tillsammans utifrån
18
vissa rutiner och att barnen dagligen vistas ute för lek och rörelse. Det som också framgick var att de som vistas i förskolan tar egna initiativ, överskrider ordningar och skapar sina egna ordningar. På så sätt kan förskolan som miljö också vara oplanerad, ombytlig och tillfällig. Dolk (2013) har undersökt pedagogik i relation till delaktighet, makt och normer. Hon menar att vuxna ofta har större möjlighet att utöva makt än barn och hon har sett att barn inte sällan gör motstånd mot den av vuxna planerade verksamheten. Det är en instabilitet i maktrelationerna. Makten är ett medel för motstånd och ett medel för kontroll. Barn utövar, i vissa situationer, makt över vuxna genom att göra motstånd. Exempelvis kan regler kring en matsituation bidra till att situationen blir extra tacksam för barnen att utöva makt kring. Dolk erfor att barnen använde matsituationen till att utmana vuxnas makt genom att bryta mot reglerna och busa. Reglerna skapade möjlighet till normbrott och motstånd. Ett annat exempel på motstånd var att barnen under en delvis vuxenstyrd lek utmanade de vuxnas regler genom att skapa en ny typ av lek. I ”hemvrån” uppstod leken ”rövare”, där det från pedagogernas håll var meningen att barnen skulle leka just ”hem. Dolk menar att barnen visade en kreativ sida av motstånd då de reagerade mot något förutbestämt, förväntat och skapade något nytt. Många av barnen på förskolan ville leka i ”hemvrån” och Dolks tolkning av detta blev att barnen där gavs möjlighet att leka flera olika egenskapade lekar, delvis bortanför vuxenkontroll. Dolk drog, utifrån de olika exemplen på motstånd från barnen, slutsatsen att även om barn gjorde motstånd förändrade det inte de pedagogiska ramarna. Motståndet förklarades, av pedagogerna, ofta med barnets omognad eller av att barnet behövde nya utmaningar. Dolk kopplar motstånd till demokrati. Hon menar att de konflikter eller det motstånd som uppstår skulle kunna leda till att de normer eller ramar som formar ett samhälle eller en förskola omformas. På så sätt skulle motstånd eller konflikter kunna ses som en viktig del av demokratin. Markström (2005) visar på att då barnen gör motstånd genom att t.ex. inte vilja vara i förskolan hittar man förklaringar till deras motstånd hos dem själva eller hos föräldrarna, alltså inte hos förskolan som företeelse eller institution. Hon menar att det finns en föreställning om förskolan som en verksamhet bra för barnen att delta i. Delvis för att få en god barndom men även för att få ett fortsatt bra liv genom att i förskolan utvecklas till en självständig, social individ. En god medborgare som lätt anpassar sig till kollektiva miljöer, dvs. att förskolan som offentlig miljö på ett positivt sätt påverkar individen och samhället. Man ser på barn som inte ännu ”färdiga”, stadda i utveckling via det som bland annat sker i förskolan.
19
Teori
För att kunna förstå hur barn/människor lär och utvecklas har ett sociokulturellt perspektiv valts att förklara dessa skeenden utifrån. Detta perspektiv tar sin utgångspunkt i människan som en social varelse ingåendes i olika sociala och kulturella sammanhang som på olika sätt påverkar människans utveckling. Människan ses också som en aktiv varelse, själv delaktig i sin utveckling. Vidare beskrivs språket som en viktig del i denna process. Då jag själv i arbetet med barnen erfarit att relationer har stor betydelse, vill jag belysa det som sker i förskolan utifrån ett relationellt perspektiv där relationspedagogik får vara tongivande.
Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2013) beskriver människan som en social och historisk varelse. Varje individ samspelar med sin omgivning och utvecklas i det sammanhang, den kultur hon befinner sig i. Han menar vidare att förståelsen av människans lärande och utveckling inte ska begränsas till att enbart handla om vad som händer inne i den enskilda individen utan också se till det samhälle som individen befinner sig i och vilka förutsättningar för lärande som finns där. Sommer (2005) betonar människans egen drivkraft i sin socialisations- och utvecklingsprocess. Människan är inget tomt ark som låter sig socialiseras utan har en egen motivation vad det gäller att utforska och lära sig nya saker. Individen handlar aldrig i ett vacuum eller ensam utan är stadd i utveckling i ett socialt meningsskapande sammanhang. Människan är en intentionell varelse, en som vill något, en som vill något med någon, och skapar mening och sammanhang. Lärande, socialisation och uppfostran sker i en relationell process. Självet utvecklas i kommunikativa processer mellan människor och inte enbart inuti den enskilda människan. Vygotskij (1999) menar att människan agerar och upplever världen i sociala samspel med andra människor och redskap vilka Säljö (2000) kallar artefakter. Via ord medieras omvärlden för barnet/människan och på så sätt blir den begriplig. Säljö (2000, 2013) ser samtalet och ”sam-lyssnandet” som en viktig del i en lärprocess. Genom samtal kan vi ta del av varandras slutsatser och analyser och skapa en gemensam förståelse. Människan kan dela olika resonemang för att sedan göra dem eller delar av dem till sina egna och använda dem. Vidare beskriver Säljö ord och språkliga uttryck som viktiga vad det gäller att i kommunikation delge varandra kunskap och insikt. Människan behöver inte på egen hand göra de erfarenheter som är viktiga för förståelse och utveckling. Samtalet är enligt författaren kärnan i lärandet.
20
Vygotskij (1999) i sin tur beskriver språket som en viktig del i individens utveckling. Språket påverkas av den sociala kontext som individen ingår i och utvecklas via sociala relationer. Då barnet ingår i sociala relationer börjar det anpassa sitt eget tänkande till andras tänkande. Bruner (2006) menar att vi delvis lär via sociala sammanhang, och att den kunskap vi har inneboende i oss själva har vi fått via interaktion med andra. Utbildning kan ses som en kulturell handling. Via kulturen får människan inte bara kunskap, värderingar och färdigheter utan också en tilltro till sig själv och sitt eget kunnande. Vygotskij (1999) menar att människan (barnet) utvecklar sitt kunnande i dialog eller via imitation inom det han kallar den proximala
utvecklingszonen. Via en social och språklig dialog utvecklar barnet sitt tänkande och kommer
vidare i sin utvecklingszon. Vygotskij menar att tanken är kopplad till ordet och att det i processen då tanken blir till ord sker en utveckling av själva tänkandet. Han menar att tankarna ”fullbordas i orden”. Efterhand som barnet utvecklas och lär sig mer kan barnet i större grad reglera och strukturera sitt lärande. Det blir en gradvis överlämning av ansvaret kring lärandet till barnet och karaktären av den vuxnes vägledning förändras under utvecklingens gång. Denna process har beskrivits av Bruner (2006) med begreppet scaffolding
Biestas (i Bingham m.fl. 2004) ser mellanrummet, ”the gap”, mellan elev och lärare som den arena där utbildning och lärande äger rum. Detta går att jämföra med Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Därför blir den pedagogiska relationen viktig, det vill säga samspelet mellan elev och lärare. Biestas menar att det är i samspelet mellan lärare och elev som relationen uppstår och i och med det ”görs” det utbildning. Det är mellanrummet som ger lärande. Eftersom vi är individer kan man inte förutse vad som ska hända i mellanrummet, men det är mellanrummet som öppnar upp för möjligheterna till samspel och lärande. Man kan se detta rum som en tredje aktör. För att den tredje aktören ska kunna fungera som samspels- och kunskapsutvecklare behöver goda förutsättningar råda, vad det gäller lärares och elevers förhållningssätt gentemot varandra. En del av samspelet är kommunikation och den kan enligt Säljö (2013) beskrivas som en möjlighet för deltagarna i samtalet att lyssna på varandra och genom ömsesidighet verka för en gemensam förståelse. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det inre samtalet med sig själv en del av själva tänkandet. Att kunna resonera med sig själv och utveckla tankegångar är en viktig del i lärandet. De redskap vi använder då vi resonerar med oss själva kommer ur tidigare samtal med andra och kollektiva erfarenheter. Språket kan enligt Säljö (2000). ses som ett medierat redskap, som ett medel för att kunna delta i interaktion med andra människor och via kommunikation påverka olika interaktionella förlopp. Genom kommunikation formar vi andra och oss själva.
21
Relationell pedagogik
Då Juul och Jensen (2003) utifrån beprövad erfarenhet skriver om relationer mellan människor menar de att relationskompetensen hos den vuxne påverkar de sociala kompetenser ett barn förskansar sig under sin utveckling. De talar om en interpersonell process, vilken innefattar det som sker här och nu mellan parterna. Kvalitén i den interpersonella processen är den
processansvarige stor del i. Enligt Juul och Jensen kan destruktiva eller konstruktiva mönster
vara tongivande i den interpersonella processen beroende på kvalitén i processen, och de menar att i vuxen-barnrelationen är det alltid den vuxne som bär ansvaret för samspelets kvalité. De vill se de kvaliteter som det innebär att ”bli sedd”, hörd och tagen på allvar som en integrerad del av den vuxnes ”professionella beteende” och de menar att kvaliteterna i den interpersonella relationen alltid behöver återskapas. Därför behöver pedagoger ha kunskap om relationer och hur de kan etableras och fortgå. Att som vuxen och pedagog ha en relationskompetens är nödvändigt och den utvecklas i samspel med barnen, och i det samspelet utvecklar barnen sin sociala förmåga.
Inom relationell pedagogik (Aspelin 2013) betraktas utbildning som något som sker mellan människor. Kommunikation, dialog, relation och interaktion är centrala begrepp. Ett dubbelsidigt relationsbegrepp beskrivs där det å ena sidan är läraren som planerar för och genomför en ordning och socialitet i utbildningen som känns igen och där det å andra sidan uppstår personliga och genuina möten spontant och oplanerat. Liksom Juul och Jensen grundas relationell pedagogik på föreställningen om individen som en relationell varelse. Om ett sociokulturellt perspektiv betonar att människan ingår i olika sociala och kulturella sammanhang, innefattar relationell pedagogik två basala delar av relations- begreppet där den ena, sam-verkan, är en process som genom sociala eller kulturella ordningar påverkar de individer som interagerar. Men den del som ses som mest betydelsefull för lärande är sam-varo, där det anses att individen ”träder fram”/blir till, i det möte som uppstår mellan människor. Det som i första hand anses påverka en individs handlande eller ”varande” är det som uppstår i möten mellan personer, samtidigt som det sociala eller kulturella sammanhang som personerna ingår i också påverkar det som sker och de individer som interagerar.
22
Metod och genomförande
Metodval
Det insamlade materialet består av diktafoninspelningar från tre olika pedagoger vid två olika förskolor, från tre olika avdelningar. Det inspelade materialet och ett dagsschema per pedagog och dag ligger till grund för analysen. Inom den kvalitativa forskningen är det vanligare med videoinspelningar under en kortare tidsperiod. Anledningen till valet av diktafoninspelningar som metod är att det ges en möjlighet att följa pedagogerna över tid. Då intresset ligger i att undersöka vad som händer i mötet mellan pedagoger och barn under en dag kan det vara en fördel med diktafoninspelningar. Det var möjligt att få ett brett material som löpte över tid där jag själv inte vara närvarande som observatör, alltså en icke deltagande observatör (Patel, Davidson 2010). Tanken var att på så sätt komma nära en ”vanlig dag” så långt som möjligt med en minimal påverkan på situationen. Enligt vetenskapsrådet ska forskaren eftersträva objektivitet och försöka att inte påverka de som medverkar och det som sker (Vetenskapsrådet, 2011). Fördelen med inspelat material är också att det går att gå tillbaka i materialet för att bearbeta och försöka förstå det som studeras så långt som möjligt. På så vis ökar reliabiliteten och undersökningen blir mer tillförlitlig (Patel & Davidson 2010). Torr och Pham (2016) har också använt sig av en inspelningsutrustning som legat i en ficka på en väst som de barn som ingått i undersökningen har haft på sig. Inspelningsinstrumentet har kunnat ta in alla ljud som funnits inom höravstånd från barnet. Utrustningen har satts igång direkt på morgonen då barnet kommit till daghemmet och på så sätt har det gått att fånga allt tal under en dag. De har dessutom använt videoinspelningar som komplement till ljudinspelningarna. Denna metod går att likna vid den metod som jag använde. Även om de diktafoner som i min undersökning fick fungera som inspelningsinstrument inte var lika avancerade som de Torr och Pham använde sig av fick jag ändå ett omfångsrikt och analysvänligt material.
Då data i undersökningen till största del är kvalitativ är det viktigt att förstå att det är omöjligt att förhålla sig rent objektivt till materialet. Den som forskar är och fungerar i det samhälle som omger denne, på så vis går det inte att vara helt objektiv. Den förförståelse forskaren har med sig i processen och förmåga att ”berätta fram” resultatet påverkas också av tidigare erfarenheter och personlighet. Alvesson och Sköldberg (1994) menar att det positiva med kvalitativ forskning är att det tillåts att tolka materialet på ett mångtydigt sätt och att forskaren på så sätt kan få resultatet att bättre framträda. Den kvalitativa forskningen är
23
poängrik dvs. den innefattar en poängrik tolkning, där empirin möjliggör tolkningen men leder
inte entydigt fram till denna utan ger argument för och inspirerar till tolkning.
Eftersom undersökningen till största del baseras på ett inspelat material där det inte på förhand var klart vilken typ av möten som skulle framträda, kan man benämna undersökningen för ostrukturerad (Patel & Davidson 2010). Den tabell över olika möten som ligger till grund för analysen kom till under tiden som materialet lyssnades igenom, och kan på så sätt också ses som ostrukturerad (Bilaga 5).
Urval
Pedagoger vid två förskolor och tre olika avdelningar deltog i undersökningen. Deltagandet i undersökningen baserades på pedagogernas eget intresse av att delta. I inledningsskedet valde några av pedagogerna att inte delta i undersökningen. De kända sig inte bekväma med att ha en diktafon om halsen. Då allt material var insamlat skulle det inspelade materialet från en av pedagogerna från varje avdelning ligga till grund för undersökningen. Med andra ord så visste inte pedagogerna från början vem av dem som skulle ingå i undersökningen. Självfallet var informanterna inte helt opåverkade av inspelningssituationen, men förhoppningen var att en inspelning över tre dagar utan vetskap om vem av pedagogerna som slutligen skulle delta i undersökningen kunde öppna upp för ett mer avslappnat förhållande till situationen och på så sätt ge förutsättningar för att komma så nära en ”vanlig” dag som möjligt. Det material som till slut låg till grund för analysen var det inspelade materialet från vardera pedagogs sista dag med diktafonen runt halsen. Förhoppningen var att på så sätt än mer lyckats fånga en inspelning där pedagogerna vant sig vid situationen.
Ett urval av två stadsdelsområden gjordes. Urvalet baserades på information om utbildningsnivå och medelinkomst hämtat från kommunens hemsida. I den ena stadsdelen (Stadsdel 1) är den eftergymnasiala utbildningsnivån tre gånger så hög som i den andra (Stadsdel 2). I samma stadsdel är medelinkomsten cirka 60 % högre. De båda stadsdelarna skiljer sig åt kulturellt och sociokulturellt. Bebyggelsen i den ena stadsdelen (Stadsdel 1) består till största delen av bostadsrätter och villor medan bebyggelsen i den andra stadsdelen (Stadsdel 2) till största delen består av hyresrätter. Då jag var klar med analysen och tolkningen av materialet kunde jag se att det inte hade någon betydelse att de två stadsdelsområdena skilde sig åt. De likheter eller olikheter som gick att fått ut av materialet grundade sig inte på att
24
förskolorna låg inom olika stadsdelsområden, utan var mer kopplade till de pedagoger som ingick i undersökningen.
Genomförande
Då stadsdelarna var valda kontaktades förvaltningschefer för respektive stadsdel och därefter de rektorer som ansvarade för de olika förskolorna inom områdena. Först mejlades cheferna, men sedan kontaktades rektorerna per telefon för snabbare svar (Bilaga 1). Gensvaret blev positivt och det var inte många förskolor som behövde kontaktas innan några var villiga att delta i undersökningen. Efter förfrågan till rektorerna gick informationen om undersökningen vidare till pedagogerna i arbetslagen som tog ställning till om de ville vara med eller inte. Några veckor senare var pedagoger från tre arbetslag intresserade av att delta. Två av arbetslagen var knutna till samma förskola i den ena stadsdelen (Stadsdel 1) och det tredje arbetslaget till en annan förskola i den andra stadsdelen (Stadsdel 2). Lite längre fram fick pedagogerna i det ena arbetslaget förhinder med att delta (Stadsdel 2) så ytterligare en förskola kontaktades. Detta resulterade i att undersökningen drog ut på tiden.
Nästa steg var att tillsammans med pedagogerna i de olika arbetslagen bestämma vilken vecka undersökningen skulle genomföras. Informations- och medgivandeblanketter skickades ut till pedagogerna och föräldrarna (Bilaga 2 och 3) och mejlkorrespondens gällande lån av diktafoner påbörjades. När allt var i hamn var det dags att genomföra undersökningen.
Under sammanlagt tre veckor åkte jag cirka fyra dagar per vecka till varje förskola. En av dagarna användes för ett första möte med pedagogerna där de bland annat informerades om, och fick prova på, hur diktafonerna fungerade och ett dagsschema för pedagogerna att fylla i delades ut. De två nästkommande dagarna användes till att lägga över det inspelade materialet på en dator och pedagogerna gavs möjlighet att ta upp eventuella problem med inspelningarna och ställa andra frågor. Pedagogerna hade också möjlighet att ringa mig vid behov. Den sista dagen hämtades diktafonerna och medgivandeblanketterna. Pedagogerna vid en av förskolorna behövde längre tid på sig för att samla in medgivandeblanketterna så de hämtades vid ett senare tillfälle.
Då inspelningarna var igång fick pedagogerna i uppdrag att efter varje avslutad inspelningsdag tala in hur de hade upplevt att bli inspelade med hjälp av en diktafon. Även om pedagogerna oftast glömde att tala in hur det hade känts har några av dem lämnat en kommentar. De sa bland annat att det var spännande att ha diktafonen på sig och att det var lärorikt och
25
nyttigt. Diktafonen hade fått en av pedagogerna att tänka efter vad hon sa till barnen, ibland glömde hon bort diktafonen och ibland tänkte hon på den. En annan pedagog upplevde att det inte hade varit något problem med att ha diktafonen runt halsen, hon menade att hon hade tänkt på den de första timmarna men att det sedan inte varit något problem. En av pedagogerna kommenterade att hon inte pratat så mycket senare under dagen på grund av att hon känt sig lite trött men att upplevelsen av att ha diktafonen hade varit okej. Förhoppningen var att pedagogerna skulle tänka bort diktafonerna och agera som under en dag utan inspelning, men av deras kommentarer framgick att det delvis fanns en medvetenhet kring inspelningen. Diktafonen hade även fått pedagogerna att ibland tänka efter vad de sa till barnen. Kommentaren från en av de deltagande pedagogerna, att hon inte pratat så mycket på grund av trötthet, kan visa på att pedagogerna kan ha upplevt att det fanns ett krav på kommunikation men att det också, hos pedagogen fanns en uppfattning om kommunikationens betydelse. En av pedagogerna pratade under ett av besöken om att kommunikation även innefattar kroppsspråk som inte går att fånga vid en diktafoninspelning. Detta var jag medveten om men önskade ändå göra en inspelning med hjälp av diktafon för att se vad som kunde fångas över tid, då exempelvis videoinspelningar oftast sträcker sig över en begränsad del av dagen.
Vid några tillfällen krånglade diktafonerna, de stängdes av trots att möjlighet batterierna var nyinsatta. Vid två av inspelningstillfällena hade jag en extra diktafon som pedagogerna hade att byta till, men pedagogerna kom inte alltid ihåg den extra diktafonen. Vid ett av inspelningstillfällena kunde vi använda den diktafon som en av pedagogerna hade använt under en dag men sedan kunde avvara då hon blev sjuk. Trots problemen fick jag ändå ett inspelat material som löpte över större delen av dagarna.
Jag fick även påminna pedagogerna om att jag ville att de skulle ha diktafonen igång under en hel dag eftersom de ibland valde att stänga av den då det bara var ett barn kvar. Intresset låg ju också i att ta del av kommunikationen i förhållande till fler eller färre barn och att det var kommunikationen i sig som var i fokus.
Pedagogerna gavs också möjlighet att stänga av diktafonen exempelvis under lunchrasten eller under sekretessbelagda samtal med föräldrar. De blev bara påminda om att komma ihåg att sätta igång diktafonen igen efter pausen.
Som komplement till det inspelade materialet fick pedagogerna fylla i ett dagsschema vilket skulle fungera som stöd vid min analys av materialet (Bilaga 4).
26
Analys och bearbetning inspirerad av hermeneutiken
Under arbetet med att lyssna igenom och transkribera allt material från de valda dagarna, inspirerades jag av hermeneutiken. Vid tolkningsförfarandet gick jag från del till helhet och från helhet till del, vilket är centralt inom hermeneutiken (Ödman 2007). De enskilda pedagogernas typ av möten har studerats och under det arbetet har det gått att utläsa karaktäristiska drag i förhållande till varandra. Utgångsläget har varit att undersöka vilken typ av möten som skapats mellan pedagog och barn. Materialet har analyserats i flera steg. Först har materialet lyssnats igenom och transkriberats för att hittat återkommande typ av möten mellan pedagog och barn. I nästa led har en analys gjorts av de olika pedagogerna i förhållande till varandra för att hittat gemensamma typer av möten. På så sätt har centrala teman på möten framträtt vilka sedan har strukturerats i en tabell över de olika kategorier av möten som gick att kunde utläsa i materialet. Varje typ av möte blev infört i tabellen (Bilaga 5). Genom denna struktur har specifika typer av möten framträtt och det har gått att belysa det som är likt och det som är olikt. Enligt hermeneutiken (Ödman 2007) kan man se på tolkningsförfarandet som början i en fråga som i sig har en riktning mot ett mål som är okänt. Frågan sätter dock gränser för svaret samtidigt som den vill förhålla sig öppen mot materialet. Det finns en önskan om att materialet skall kunna ”tala” och bli en del av förståelsen för det undersökta. Den kategorisering av vilken typ av möten jag förväntade mig att höra fick omformuleras under tiden som jag tog del av materialet. Efterhand som delarna, de olika pedagogernas typ av möten, tydligare framträdde skapades också helhetsbilden. Den tolkning jag sedan gjorde av materialet kan skapa nya frågor som gör det möjligt att förstå materialet på ännu fler sätt. Under analysens gång har jag varit medveten om att det finns många sätt att förstå företeelser och världen på, vilket också poängteras inom hermeneutiken. Den erkänner att vi inte kan bortse från oss själva när vi studerar verkligheten. Den tolkning vi gör och hur vi förstår påverkas alltid av att vi är historiska varelser
Arbetet med tolkningsprocessen
Eftersom jag har arbetat som förskollärare och känner igen mig i miljön och i arbetet med barnen, har jag kunnat se denna erfarenhet som en tillgång men också som något som jag måste distansera mig ifrån. Jag har under tolkningsförfarandet varit medveten om vilken typ av möten som går att hitta i förskolan men också behövt vara öppen för typer av möten som inte gått att förutsäga. Min egen erfarenhet inom förskolan kan på så vis öppna upp och på samma gång
27
begränsa vad som har varit möjligt att se. Då jag lyssnade igenom materialet och transkriberade det, såg jag olika teman växa fram. Först var de kopplade till varje enskild pedagog, men då jag distanserade mig från de enskilda pedagogerna kunde jag också se det som var likt, det som förenade dem. Jag pendlade mellan delarna och helheten (Ödman 2007). Eftersom jag var intresserad av vilken typ av möten som uppstår mellan pedagog och barn under en dag, var det detta jag hade i åtanke då jag lyssnade igenom materialet. Då det var möjlig kopplade jag också det jag hörde, och fick bekräftat via de scheman som pedagogerna fyllt i, till vilka förutsättningar som rådde under den specifika situation som jag lyssnade igenom. Oftast var förutsättningarna kopplade till hur många barn som pedagogen hade i sin närhet och vilken typ av aktivitet som pågick. På så vis blev bilden klarare. Själva transkriberingen var tidskrävande men gav mig möjlighet att ”lära känna” materialet väl, och under transkriberingens gång startade mina reflektioner. Jag fick under arbetets gång fram möten som varit tongivande, vilket jag inte hade förväntat mig från början, och jag upplevde på så vis att materialet lärde mig något nytt om förskolan. Diktafonerna som jag använde under inspelningen gav en tillräckligt god ljudkvalitet som gjorde det möjligt att ta del av den interaktion/dialog som pågick under inspelningen. Det var pedagogerna som bar på diktafonerna eftersom fokus i undersökningen låg på deras interaktion med barnen. Tack vare inspelningarna kunde jag också gå tillbaka i materialet då jag behövde få förtydligat vad som sas/skedde.
Eftersom förskolan som institution är en del av vårt samhälle där de flesta barn i Sverige tillbringar en stor del av sin uppväxt är det av intresse att belysa det som sker i förskolan. Resultatet av den undersökning jag har gjort kan vara en del av diskussionen kring vad som sker i förskolan och hur förskolan bör utformas/fungera så att de individer som visats där får vara i en så gynnsam miljö som möjligt.
Etik
Inom forskning ingår alltid etiska överväganden. Forskare förhåller sig till fyra principer, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). Informationskravet innebär att deltagarna ska informeras om undersökningen och att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Inledningsvis togs per mejl kontakt med några av förvaltningscheferna för de olika stadsdelarna inom den kommun där undersökningen genomfördes. På så vis fick de information om att jag tänkte genomföra en undersökning, vad jag tänkte studera och i vilket syfte. Då förvaltningscheferna dröjde med svar kontaktades rektorerna i de två stadsdelarna per telefon för att de på så sätt skulle få
28
information om undersökningen och ges möjlighet att delta. De rektorer som förhöll sig positiva till undersökningen gick vidare med en förfrågan till arbetslagen. Därefter skickade en första information som pedagogerna fick ta del av innan de fattade ett beslut (Bilaga 1). Där informerades de om undersökningens syfte och att all insamlad data skulle behandlas konfidentiellt (Vetenskapsrådet 2011). Jag var medveten om att då fokus i undersökningen skulle ligga på pedagogerna och vad som hände i interaktionen mellan dem och barnen, skulle det för en del kunna upplevas som utelämnade och känsligt. Vilket kunde leda till att pedagogerna ville avstå från att delta i undersökningen.
Då pedagogerna beslutat sig för att delta togs kontakt med dem, per telefon, för att bestämma vilken vecka och vilka dagar undersökningen skulle genomföras. Det beslutades dessutom om en dag då jag skulle komma till förskolan för att visa hur diktafonerna fungerade. Därefter mejlades ett informationsblad ut till pedagogerna där de kunde ge sitt medgivande till att delta i undersökningen, de informerades även om att de när som helst hade möjlighet att avbryta sitt deltagande (Bilaga 2). Även föräldrarna i egenskap av målsmän för barnen fick ett informationsblad, en medgivandeblankett (Bilaga 3) (Vetenskapsrådet, 2011). Föräldrarna informerades om undersökningen och att fokus i undersökningen inte låg på det enskilda barnet utan på verksamheten i stort och pedagogernas möten med barnen. Alla föräldrar till de barn som var berörda gav sitt godkännande till att deras barns deltog i undersökningen.
Innan undersökningen satte igång kom vi in på när pedagogerna skulle ha diktafonen igång och när de skulle ha den avstängd. Vi kom fram till att diktafonen behövde stängas av då pedagogerna hade enskilda, ibland känsliga, samtal med föräldrarna. De hade självklart också möjlighet att stänga av den under rasten eller dylikt.
Konfidentialiteskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska skyddas. Därför är alla pedagoger och barn som presenterats i resultaten avidentifierade. De presenteras med bokstäver och siffror istället för med namn. Dessutom är all insamlad data i form av diktafonupptagningar förvarade hos forskaren i en lösenordskyddad dator.
De uppgifter som jag under undersökningens gång samlade in rörande de enskilda personerna, kommer inte utlånas eller användas av andra i icke vetenskapliga syften och de förskolor som har deltagit i undersökningen kommer få ta del av forskningsresultaten. (Vetenskapsrådet 1990) Som forskaren bör jag ge dem som har deltagit i undersökningen tillfälle att ta del av etiskt känsliga avsnitt eller kontroversiella tolkningar innan publicering. Om någon som deltagit i undersökningen känner sig negativt berörd bör jag som forskare väga de negativa konsekvenser en publicering kan ge mot värdet av den kunskap som forskningen kan ge. Under arbetets gång har jag dock gjort den bedömningen att de resultat som har
29
framkommit är sådant som diskuteras inom förskolan. Min erfarenhet är att jag som pedagog alltid kan utveckla mitt bemötande och handlande, det är del av arbetet. Som pedagog är man hela tiden stadd i en utveckling och behöver ta del av forskning och annan kunskap för att utvecklas. Utifrån detta kan man inte se sig själv som ”fullärd” utan en del av arbetet är att reflektera över vad jag som pedagog behöver utveckla och medvetet arbeta med det. Med andra ord så behöver man som pedagog inte vara rädd för att belysa och diskutera sådant som behöver utvecklas.
30
Resultat
Kategorisering av olika typer av möten
Materialet omfattas av diktafoninspelningar från tre olika avdelningar vid två olika förskolor. En av avdelningarna var för tillfället till för barn mellan 3-4 år, där arbetade pedagog 1 (P1). De var som mest 26 barn och 4 pedagoger. Den andra avdelningen på samma förskola var till för barn mellan 1-3 år, en så kallad småbarnsavdelning, där arbetade pedagog 3 (P3). De var som mest 11 barn och 3 pedagoger. På den förskola/avdelning där pedagog 2 (P2) arbetade var de som mest 16 barn och 4 pedagoger. Pedagogerna på den förskolan poängterade att de arbetade språkutvecklande. Barnen var i åldrarna 3-5 år.
När materialet strukturerades utifrån de enskilda pedagogernas olika typer av möten, kunde jag utläsa karaktäristiska drag i förhållande till varandra. Utifrån dessa valdes de kategorier som materialet kunde delas in. (Diagram 1).
I studien används förkortningar P1, P2 och P3 för pedagogerna i exempel från det insamlade materialet. Vid ett tillfälle finns P4 med, det är en kollega till P1, alltså inte en av de pedagoger som ingått i undersökningen. Då exemplet innefattar ett barn blir förkortningen B. Då det är fråga om flera barn så benämns dessa med B1, B2 osv beroende på hur många barn som finns med i exemplet.
Vidare förtydligas och ges exempel på de olika kategorier som gått att utläsa ur materialet. Fokus kommer framförallt att ligga på tre huvudkategorier:
Styrande uppmaningar, som också innefattar gränsdragningar, tillrättavisningar och frågor som syftar till att få något gjort.
Bekräftande möten där också direkt respons på barns tilltal ingår.
Lärandemöten på barns eller vuxnas villkor och möte där barn och vuxna delar fokus. Dessa kategorier finns markerade med tre olika färger, blått, grönt och rosa (Diagram 1).
De övriga kategorier presenteras efter de tre huvudkategorierna och är gråfärgade i diagrammet. Denna typ av uppdelning är baserad på att de tre huvudkategorierna har varit tongivande och på så vis mer intressanta att belysa.
31
