Har du spel på skolan?

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Har du spel på skolan?

- en studie om lärare och elevers inställning till tv- och dataspel i undervisningen The games pupills play

- a studie of teachers and students opinions about computer and video games in teaching 15 högskolepoäng

Håkan Lindell

Christian Olsson

Lärarexamen 210hp (Olsson) 270hp (Lindell)

Examinator: Jan Nilsson

Kultur Media och Estetik

Handledare: Per Dahlbeck & Tina Palm

Sammandrag

Under vår tid vid lärarutbildningen på Malmö Högskola har vi som blivande KME (Kultur, media och estetik) -lärare fått lära oss olika metoder för att lära ut och ta emot kunskap, samt olika sätt att se på lärande. Att använda olika sorters kulturyttringar och medier i undervisningen blev för oss ett genomgående synsätt i mötet med våra elever. Likväl uppfattade vi båda att det var en kultur- och medieform som förbisågs av skolan, nämligen tv- och dataspel, och vi ställde oss undrande till varför så var fallet. Syftet med vårt examensarbete är att få svar på denna fråga genom att undersöka själva inställningen till tv- och dataspel, hos såväl elever som lärare. Vi är även intresserade av deras erfarenheter kring användandet av tv- och dataspel i undervisningen. Undersökningen har genomförts med kvalitativa intervjuer med elva elever och åtta lärare på två skolor i Skåne. Förutom intervjuerna har vi använt oss av litteratur som vi anser är relevant för vårt arbete. Vår undersökning visar på ett flertal viktiga punkter: Vi har sett att avgörande för hur mycket spel används i undervisningen är lärarnas uppfattning om sin egen kompetens för att göra detta. Denna uppfattning har lett till att pedagogiska spel, där lärarna tydligt kan se vad spelen lär ut, enligt lärarna gärna hade använts i större utsträckning. Men dessa tas inte in på grund av att lärarna anser att de är för dyra. En mindre orsak är även uppfattningen att nöjessspel kan påverka eleverna negativt.

Under detta arbetes gång har vi reflekterat över vår kommande roll som lärare, och hur vi själva på bästa sätt kan använda den kunskap vår undersökning gett oss, för att kunna nyttja tv- och dataspel i undervisningen.

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Introduktion 7

1.2 Bakgrund 7

2 Syfte och Problemställning 9

2.1 Syfte 9

2.2 Problemställning 9

3 Litteraturgenomgång 10

3.1 Vad är tv- och datorspel och hur kan de lära ut? 10

3.2 Lärares attityd till spel 12

3.3 Spel och våldsskapande 13

3.4 Moralpanik 14

3.5 Spel i undervisningen 14

3.5 Läroplanen 15

3.6 Spel och kultur 16

3.8 Definition och klassificeringar av spel 17

4 Metod 19

4.1 Kvalitativ och kvantitativ 19

4.2 Intervju 19

4.3 Urval 20

4.4 Process 20

4.5 Dokumentation 21

4.6 Etik 21

4.7 Presentation av skolor och informanter 21

5 Resultat 24

5.1 Vad var lärarnas inställning till spel? 24

5.2 Vad var lärarnas erfarenhet av spel? 29

5.3 Vad var elevers inställning till spel? 30

6 Analys och Tolkning 33

6.1 Hur spel kan användas i undervisningen 33

6.2 Kunskap om spel 35

6.3 Moralpanik 36

6.4 Spel som kultur 37

6.5 Sammanfattning 38

7 Slutsats och diskussion 39

7.1 Slutsats 39 7.2 Diskussion 39 8 Referenser 41 9 Bilagor 43 9.1 Lärarnas intervjufrågor 43 9.2 Elevernas intervjufrågor 44 9.3 Tabellindex 45

1 Inledning

År 1962 kom Space Wars, vilket var det första dataspelet (Säfström 2007). Tio år senare gavs det första tv-spelet, Pong ut. Sedan dess har tv- och datorspel gått från att vara någonting som skapats och använts av endast ett fåtal collagestudenter till en industri som tillgodoser miljontals

intresserade världen över. Som exempel kan nämnas att speltillverkaren Nintendo har sålt över 50 miljoner av sitt spel Wii Sports världen över fram till mars 2009 (Nintendo Co., Ltd. 2009.12.03). Detta har gjort att tillgängligheten ökat explosionsartat sedan det tidiga sjuttiotalet. Vilket i sin tur har lett till att andelen människor som spelar har gått från att vara en liten grupp till en betydande andel av befolkningen. Exempelvis såldes i Sverige (2008) 7 680 542 spel (Dataspelsbranchen 2009.12.03). Detta i ett land med ca 9 miljoner invånare. Tv- och datorspel är genom detta numera en naturlig del av många barns vardag, då en del av dessa spel riktar sig till just dem som målgrupp.

När det första spelet skapades programmerades det av endast tre personer. Space Wars hade endast ett enskilt moment, vilket gick ut på att besegra sin motståndare utan att själv bli besegrad. Dagens tv- och dataspel spel innehåller en uppsjö av moment utöver detta, som till exempel en berättande handling, utvecklade karaktärer och ickelinjär spelstruktur. Dessa spel kan ofta

produktionsmässigt mäta sig med de största Hollywoodproduktioner, både kostnadsmässigt och i avseende till den mängd personal och tid som läggs ner på att skapa dem. Spelen har också över tid fått ett allt större medialt och kulturellt inflytande. Till exempel har spel gett upphov till ett antal filmer (Internet Movie Database 2009.12.03).

1.2 Bakgrund

Vi som skrivit detta arbete om lärare och elevers inställning till användandet av tv- och dataspel i undervisningen, hör båda till den generation som fick uppleva tv- och datorspel i vår närmiljö, som en naturlig del av vår vardag. Under vår uppväxt har vi fått uppleva hur tv- och dataspelen

utvecklats som medium. Vi har båda genom åren utvecklat ett intresse för tv- och dataspel, men också för den kultur som tagit form kring dem i form av exempelvis filmer, böcker och musik. Under vår tid på Malmö högskola har vi båda på olika håll börjat fundera över möjligheterna att använda spel i undervisningen. Detta visade sig vara ett mycket stort ämne och för att skaffa en grundläggande överblick på hur lärare och elever faktiskt uppfattar spel, valde vi att undersöka vilken inställning lärare och elever har till användandet av tv- och dataspel i undervisningen och

därigenom få reda på varför de användes i så liten utsträckning.

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid, VFT, observerat att tv- och datorspel väldigt sällan används inom undervisningen i skolan. Vi undrar varför ett så stort fenomen inte tas till vara av skolan. Vi trodde att det till största delen var lärarnas inställning till tv- och datorspel som avgjorde hur ofta dessa användes i skolan. På grund av att det är läraren som till stor del väljer ut det material som han eller hon undervisar med.

Vi vill båda i våra framtida yrkesverksamheter använda oss av spel i undervisningen. Vi tror att resultatet av undersökningen kan få oss att se vilka möjligheter och svårigheter som vi kan stöta på om vi introducerar spel på våra framtida arbetsplatser. Vi tror också att andra lärare kan dra nytta av det här arbetet, eftersom de kan får insikt i både kollegors och elevers syn på tv- och dataspel i skolan. Vi hoppas detta arbeta kan ge inspiration till hur man kan använda spel som ytterliggare ett verktyg för lärande.

2. Syfte och problemställning

Med det här arbetet vill vi få kunskap om lärare och elevers inställning till tv- och datorspel i undervisningen. Med det här arbetet vill vi även få kunskap hur mycket spel används i undervisningen samt ta reda på varför det används i den utsträckning det gör.

2.2 Problemställningar

Vi har i arbetet valt att utgå från följande problemställningar.

- Vad är lärares och elevers inställning till användande av tv- och datorspel inom undervisningen och andra områden på skolan, exempelvis i fritidsverksamheten?

3. Litteraturöversikt

Här kommer vi att ta upp den litteratur som vi anser vara relevant för vårt arbete. Vi klargör även begrepp och definitioner som är nödvändiga för att förstå arbetet. Vissa av författarna har vi använt oss av endast för att kunna klargöra och definiera spel och dessa författare kommer därför inte att synas senare i arbetet. Dessa är journalisten Orvar Säfström, professor Ken S McAllister och professor Mark J. P. Wolf.

3.1 Vad är tv- och dataspel och hur lär de ut?

För att klargöra vad vi menar med begreppet tv- och dataspel, har vi i detta arbete valt att utgå ifrån professorn i läsinlärning James Paul Gees definition av tv- och datorspel i boken What videogames

have to teach us about learning and literacy (2004). Gee definierar här tv- och datorspel som spel

vilka kan spelas på olika ”spelmaskiner” och datorer. Vi inkluderar alla typer av tv- och dataspel, både de som är skapade i rent underhållningssyfte och de som är skapade i utbildningssyfte. Dessa två kategorier är centrala i vår uppsats och kommer i fortsättningen att kallas nöjesspel respektive

pedagogiska spel. Viktigt att nämna är dock att definitionen av tv- och dataspel även innefattar den

kultur som formas kring spel. Med denna kultur menas exempelvis den gemenskap som barnen skapar i sitt umgänge kring spelen, men även de uttryck som spelen förmedlar, i form av

exempelvis design eller musik. För att tydliggöra så innefattar definitionen av tv- och dataspel inte några andra sorters spel, som till exempel brädspel, kortspel eller rollspel, utan endast de spel som är digitalt baserade.

Begreppet tv- och dataspel kommer under det fortsatta arbetet att refereras till som enbart spel.

Mark J.P. Wolf, professor i kommunikation, redogör i sin bok The Medium Of The Video Game (2005) vad han anser vara de grundläggande kriterierna för definitionen av ett spel. Det första kriteriet är konflikt, i form av en motståndare eller en omständighet. Sedan följer regler d v s vad som kan eller inte kan göras inom spelets ramar. Vidare nämns förmågor som spelaren får tilldelat sig av spelet som t.ex. att kunna flyga eller kasta eldklot. Avslutningsvis bör det finnas någon form av avslut på spelet som är av värde för spelaren. Detta avslut kan vara att vinna, förlora, få högst poäng eller vara snabbast i spelet.

Författaren och spelteknikern Mark Prensky skriver i boken Don´t Bother Me Mom- I´m

delmål som måste klaras av. Dessa delmål är designade av programmerare för att spelaren tydligt

ska kunna se hur den gör framsteg. Detta görs tydligt för spelaren genom att karaktären den spelar utvecklas (går upp till nästa nivå i färdighet) eller att spelaren kommer vidare till nästa bana i spelet. För att spelaren ska lockas att fortsätta spela, krävs det att spelet har en väl avvägd svårighetsgrad. Om spelet är för svårt är risken stor att spelaren i frustration ger upp. Om spelet å andra sidan är för lätt, är det möjligt att spelaren inte längre blir motiverad, då spelet saknar utmaning. Prensky hävdar att spel sköter denna balansering extremt bra. Det är vad de är designade att göra.

Jostein Gripsrud, professor i medievetenskap, skriver i Mediekultur, mediesamhälle (2002) om

stimulus-respons modellen. Det mest kända exemplet på denna modell är Ivan Pavlovs berömda

hundexperiment. Pavlov ringde alltid på sin ringklocka innan han matade sina hundar och kunde efter ett tag observera att hundarna började salivera så fort någon ringde på klockan oavsett om det fanns mat närvarande eller inte. Ken S. McAllister, professor i retorik uppbyggnad och utlärning av engelska språket, skriver i sin bok Game Work (2004) att grundläggande delar av spelens

uppbyggnad, som till exempel konflikt, belöning och uppmuntran, en medvetet planerad strategi från spelskaparnas sida. Spelen är medvetet konstruerade för att stimulera spelaren till en specifik

respons.

Dock innehåller spelen inte bara positiv stimuli utan även negativ stimuli, genom att den spelande kan misslyckas med spelet till exempel genom att spelaren inte klarar av att utföra en uppgift (Wolf 2005 ). Denna kombination av både negativ och positiv stimuli i spelens uppbyggnad återfinns i det behavioristiska synsättet, vars främsta förespråkare var psykologen John B. Watson. (Evenshaug 2001). I denna ståndpunkt ses individen som enbart mottagare av yttre påverkan. Till största delen formas denna individ av den miljö den befinner sig i och det stimuli den tar del av, framför allt i form av belöning och bestraffning. Den behavioristiska teorin fokuserar framför allt på betingelser som grund för lärande. Då ett visst beteende upplevs som positivt av en individ, alltså att den blir positivt stimulerad, uppmuntras den att fortsätta med detta beteende. Alltså skapas det en betingelse hos samma individ att återupprepa just detta beteende.

Även om spelen i sin grundläggande struktur tycks vara baserade på ett behavioristiskt synsätt och det därför är lätt att tolka spelens förmåga att lära ut utefter samma princip, så finns det bland vissa spelforskare en annan syn på spelen och dess uppbyggnad. Gee (2004) skriver att spelaren måste analysera och bearbeta innehållet i spelen för att kunna göra framsteg i dem, inte bara reagera på dem. Han anser alltså att spelaren måste analysera spelens hela innehåll semiotiskt och inte bara reagerar på det stimuli spelen ger. Enligt Gripsrud (2002) handlar semiotik om att se

symboler och symbolbetydelse. Gee hävdar vidare att lärandet om symboler, symbolbetydelser och förstående för samspelen mellan olika system av symboler och symbolbetydelser är nödvändig för inlärning. Gee hävdar även att lärande innefattar att utforska och leka med olika identiteter och reflektera över sambandet mellan gamla och nya identiteter. Eftersom spelaren alltid försätts i en ny roll när den spelar ett spel, ges han eller hon möjlighet att utforska och experimentera med olika roller. Gee hävdar att en viss genre av spel, rollspelen (oftast förkortade RPG), till stor del bygger på just detta. Han använder här spelet Archanum som ett typiskt exempel. I Archanum kan

användaren lägga stor ansträngning och mycket tid på att utforma den karaktär som spelas med. Utformningen av karaktären har sedan stor betydelse för hur spelet kommer att utvecklas. Gee anser att spelarens identitet i spelet och spelarens semiotiska analys av spelen är de viktigaste faktorerna för både motivation och inlärning genom spel. Gee påpekar att eftersom spelaren interagerar med spelet och inte bara reagerar, så är inlärningen i spelen beroende av den spelandes kognition, alltså de tankar spelaren formar och utvecklar under spelandets gång. Han påpekar också att spel är en social företeelse, oavsett om man spelar med medmänniskor eller med en digital, datastyrd

motspelare som är förprogrammerad. Gee hänvisar i sin syn på spelen till den kognitivistiska synen på lärande. Hans tonvikt på social interaktion liknar den syn på lärande vi finner hos psykologen Lev Vigotsij, som var en av pionjärerna inom det sociokulturella perspektivet på kognitivism (Evenshaug 2001). Den socialkonstruktivistiska teorin om inlärning är grundad i den kognitivistiska synen på lärande. Inom den kognitivistiska teorin grundar man sig på att lärandeprocessen ses som något aktivt hos den som lär sig. Den lärande väljer ut och bearbetar den information den tar in. Det är alltså frågan om en kognitiv process. Det som särskiljer den sociokulturella modellen är dess tonvikt på social interaktion med andra för att möjliggöra ett kunskapsskapande. Människan skapar alltså kunskap tillsammans med andra. Universitetslektorn James Newman och läraren Barney Oram skriver i boken Teaching Videogames (2006) att lärarens roll borde vara att fungera som ett redskap för att elever ska kunna sätta de kunskaper de har eller kommer att skaffa sig genom spelen i ett sammanhang. Det är alltså viktigare att läraren har kunskap inom det ämne spelet är tänkt att lära ut än att de har kunskap om själva spelen.

3.2 Lärares attityd till spel

Ellen Odebrant tidigare student vid Malmö Högskolan skriver i sitt examensarbete, Populärkultur i

skolan (nätburen 2006), om hur elevers erfarenheter av populärkultur tar sig uttryck inom skolans

ramar, samt hur dessa erfarenheter bemöts av läraren. Odebrant har genom intervju och observation studerat en klass på en F-6 skola och dennes lärare. Odebrant får tydligt syn på både direkta såväl

som indirekta influenser av populärkultur bland eleverna i skolan. Under elevernas bildlektioner observerade Odebrant att tv- och dataspel utgjorde det största inflytandet, genom att bidra med motiv till de arbeten som skapades. Hon lade märke till att en elev försökte använda sina

erfarenheter av spel, under en lektion i etik. Odebrant lade också märke till hur spelen fungerar som plattform för social gemenskap för de elever som delar intresset. Odebrant skrev i sin slutsats hur hon tydligt lagt märke till att klassens lärare rangordnar olika kulturyttringar. Läraren rangordnar litteratur, klassisk musik och teater högst, medan tv- och dataspel rankas absolut lägst. Vidare länkar läraren samman dessa spel med våld och omognad. Läraren konstaterar själv att hon har väldigt liten kunskap om tv- och dataspel och att hon inte är intresserad av att skaffa sig någon kunskap. I sin doktorsavhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) har Carina Fasth kommigt fram till att barn kommer till skolan med rika erfarenheter av olika typer av texter. Dessa texter får de dels genom populärkultur och medier och dels från familjelivet. Fasth hävdar att samtliga barn fått uppleva att den kunskap de tagit in via populärkultur och medier värderas lågt i pedagogiska sammanhang. Fast menar där att den läs och skrivinlärning barnen utövar i olika sammanhang innan de utsätts för den formella undervisningen inte tas tillvara fullt ut.

Just denna motvilja till spel från skolan håll bemöter journalisten Orvar Säfström i flera av sina artiklar. Han beskriver bland annat i krönikan Digital kunskap är också kunskap (2009) hur han upplever att skolan betraktar spelen som en fiende att bekämpa. Säfström beskriver också hur lärarna inte ser någon egentlig nytta med spelen och ställer sig frågande till ifall de bara är slöseri med tid. Orvar lägger också märke till att skolpersonalen han talat med om spel kopplar samman dessa med våld på samma sätt som läraren i Odebrants arbete gör.

3.3 Spel och våldsskapande

Oavsett hur utbredd denna syn på spelens påverkan är bland lärare, så skiljer sig följande

vetenskapliga resultat från ovannämnda syn. Psykologen Jonathan L. Freedman har i Evaluating the

Research on Violent Video Games (2001) sammanställt ett antal studier där han har försökt fastställa

spels påverkan på barn. Han har kommit fram till slutsatsen att ingen studie av tillräcklig kvalitet kan styrka att spelande ökar aggressiviteten hos spelarna på lång sikt. Han fokuserar på en samling tidigare studier där forskare säger sig se ett samband mellan våldsamt beteende och spelande. Freedman hävdar först och främst att mängden studier som bedrivits är alldeles för få för att fastställa en sådan slutsats. Han går vidare och påpekar att majoriteten av dessa studier inte har bedrivits experimentellt utan endast är observationer. Observationerna kritiserar han i sin tur på grund av att de är små, och endast bedrivs genom intervjuer.

Doktoranderna Raymond Boyle och Matthew Hibberd vid Sterling Media Reasearch Institute har gjort en sammanställning av studier kallad Review of research on the impact of violent

computer games on young people (2005). Även de påpekar att studier de tagit del av bedrivits under

kort tid samtidigt som de hävdar att de ser långsiktig påverkan. Studierna är dessutom ofta bedrivna på ett för litet antal personer för att ge tillförlitlig data. Boyle och Hibberb tillägger även att

merparten av de studier de tagit del av inte tar kontexten i beräkning när de tolkar sina resultat, samt att de studier som kan presentera att spel inte utförs på relevanta åldersgrupper.

Gee (2004) påpekar att möjligheten att spel kan ha en omvänd påverkansbild sällan tas upp. Han redogör för hypotesen att om en person spelar det nynazistiska spelet Ethnic Clensing behöver inte denna person bli nazist själv. Han framhärdar istället att detta hos de flesta personer

förmodligen skulle skapa en motsatt reaktion där de istället skulle öka sina ansträngningar för att motverka nazismen. Han påpekar också att spelandet av ett sådant spel kan ge värdefull insikt i nynazisters synsätt vilket ger den spelande bättre verktyg för att kunna motarbeta dem.

3.4 Moralpanik

Trots de relativt liktydiga resultaten från forskningen finns det fortfarande en uppfattning om att spel kan skapa våldsamt beteende. Detta är ett exempel på fenomenet moralpanik vilket sociologen Stanley Cohen myntat (Cohen 1972). Begreppet moralpanik innefattar den kritik som riktas mot specifika kulturyttringar som enligt kritikerna utgör en fara för barn och ungdomar.

I den kritik som riktats mot dessa kulturyttringar framhävs att kulturen i fråga skapar våldsamt beteende och moraliskt förfall hos dess medlemmar. Gripsrud beskriver i Mediekultur

mediesamhälle (2002) att just uppfattningen att en form av media kan skapa våldsamt beteende hos

dess nyttjare är typiskt för moralpanik. Gripsrud framlägger också flera andra negativa aspekter som medieanvändandet sägs föra med sig som exempelvis koncentrationssvårighet, beroende och

sömnproblem. Cohen myntade uttrycket moralpanik för att beskriva reaktionerna på 60- talets ungdomsfenomen mods och rockers. Men moralpaniken har fortsatt att senare återkomma vid ett flertal nya ungdomsfenomen, såsom serier, video, rollspel och nu även digitala spel. Moralpanik har också ofta använts som ett motargument mot kritiker av en viss kultur, i syfte att få kritikerna att verka intoleranta mot oliktänkande.

3.5 Spel i undervisningen

I What videogames have to teach us about learning and litteracy (2004) har Gee formulerat teorier för hur man lär sig genom spel. Detta har resulterat i 36 principer för hur inlärning genom spel

fungerar. Central för vår text är den multimodala principen, identitetsprincipen och övningsprincipen.

Med multimodalitet menas att ett medium förmedlas genom flera olika uttrycksformer, det vill säga flera olika modaliteter. Film förmedlar exempelvis sin handling genom vad som hörs och sägs, men också genom dess visuella intryck som förmedlas. Gee förklarar hur spelen genom det faktum att de använder ett stort antal modaliteter är ett av de tydligaste exemplen på ett multimodalt medium. Spel kommunicerar enligt Gee genom text, bild, ljud, känsel och text. Dessa modaliteter skapar gemensamt en helhetsbild. Spelare vars inlärningsstrategier är fokuserade på andra

modaliteter än skriven text ges därför flertalet andra möjligheter till att tillgodogöra sig kunskap genom spelet.

Identitetsprincipen innebär att spel ger möjlighet för dess användare att genom spelande pröva ett flertal olika identiteter. Denna möjlighet förstärker enligt Gee personens eget

identitetsskapande. Genom att spelaren reflekterar över vad Gee benämner som de tre grundidentiteterna, skapas enligt honom den tredelade identitetsreflektionen. De tre

grundidentiteterna är: den faktiska identiteten, den virtuella identiteten samt den projicerade identiteten, vilken exempelvis kan synas genom vilken typ av spel spelaren konsumerar.

Övningsprincipen utgår från att spelaren i spelsituationen sätts inför repetitiva moment. Dessa moment är satta i en kontex (i detta fall spelvärlden) som spelaren inte upplever som tråkig. Detta gör att spelaren spenderar mycket tid på dessa övningar, trots övningarnas repetitiva natur. Förutom de tidig nämnda tre principerna tar Gee även upp den sociala aspekten av spelande.

Gee pekar på att eleverna även ser de sociala aspekterna av spelen ur ett spelperspektiv. Den sociala interaktionen i spelen blir då någonting som eleverna kan utforska och leka med, vilket Gee påpekar är högst metareflektivt (Gee 2004). Prensky (2006) skriver om spelens förmåga att träna sociala funktioner i sin bok Dont bother me mom Im learning. Prensky förklarar hur barn genom att spela tillsammans över till exempel Internet i olika onlinespel, lär sig genom att samarbeta. I dessa spel, måste man ofta samarbeta i grupp. I dessa grupper har varje medlem specifika uppgifter vilka måste genomföras för att gruppen som helhet skall klara sig. Prensky pekar på spelens förmåga att

engagera barn på ett sätt som andra läromedel inte lyckas med. Han skriver att det är spelskaparens önskan att få den spelande att sitta så länge som möjligt och återkomma till spelet gång efter gång. Att förmedla en kunskap är däremot inte en av de primära funktionerna med de flesta spel,

exempelvis de tidigare nämnda nöjesspelen. Skolans material anser Prensky dock är konstruerat med det enda syftet att förmedla kunskap. På grund av detta blir engagemang i skolmaterialet önskvärt men inte huvuddelen av materialet. Prensky anser vidare att spelen därför lyckas med det som skolan ofta har problem med, nämligen att fånga eleverna. Elever som var negativt inställda till undervisningen i allmänhet eller ett specifikt ämne kunde lockas till lärande. Spelen motiverar även

genom att de är indelade i olika nivåer med ökande svårighetsgrad och den spelande kan hela tiden se sina egna framsteg och blir därigenom motiverad. På grund av nivåindelningen i spelen fick eleverna även se att de gjorde framsteg relativt till sig själva och blev därigenom motiverade (Prensky 2006).

3.6 Läroplanen

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket 2006), förkortat LpO94, står det bland annat att skolan ska sträva mot att eleverna utvecklar sin förmåga att göra etiska ställningstaganden grundade på kunskap och personlig erfarenhet. Skolan skall även sträva mot att eleverna utforskar och utvecklar sitt eget lärande och nyfikenhet. Eleverna skall vidare tillägna sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden (Skolverket 2006). Spelen kan här enligt Prensky (2006) fungera lika väl som andra redskap i skolan för att uppnå målen speciellt för de elever vars inlärningsstrategier inte är fokuserade på textmässig modalitet, dvs. lär sig lättast genom text. Läroplanen redogör vidare för hur det är varje lärares skyldighet att utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren skall även stärka elevernas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan. De skall också organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas utefter egna förutsättningar och i egen takt

(Skolverket 2006). Läroplanen klargör att skolan bland annat skall ta till vara elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper för att främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling.

3.7 Spel och kultur

Litteraturforskaren Magnus Persson beskriver i Populärkulturen och skolan (2009) hur

populärkulturen, även kallad fulkultur, genom sin tillgänglighet för en stor andel av befolkningen fått lägre status än den så kallade högkulturen. Denna ”högkultur” har historiskt sett endast varit tillgänglig för en relativt liten del av befolkningen. Denna del av befolkningen har också varit den som haft den största politiska och samhällsenliga makten. Genom dess exklusivitet till denna del av befolkningen har den fått omnämning som finkultur. Att dessa båda kulturyttringar ställs mot varandra är dock historiskt sett en ny företeelse. Enligt Gripsrud (2002) har denna motsättning tagit sin början på 1500 talet och sedan allt mer ökat under den industriella utvecklingen. Enligt Gripsrud är nedvärderingen av den lägre kulturen förknippad med den syn på de samhällsskikt som nyttjar den. Detta har i sin tur lett till att den höga och låga kulturen bedöms på olika grundval. Gripsrud

beskriver också att kriterierna för bedömning kan skifta inom en och samma medieform, t.ex. synen på ett avsnitt av tv-serien Chicago Hope gentemot den danska filmen Festen. Persson (2009) lyfter fram hur populärkulturen har gått från att först ignoreras av skolan till att sedan användas som avskräckande exempel på vad eleverna inte borde ägna sig åt, för att till sist motvilligt tas in i skolan under mycket hård granskning där den populärkultur som kunde tänkas främja finkulturen premieras. Skolan ser enligt Persson (2009) det som sin uppgift att bekämpa populärkulturen och att skydda barn och ungdomar från dess lockelser. Samtidigt som skolan är medveten om att

Populärkulturen utgör en stor del av barnens liv. Detta är någonting som Fasth (2007)

uppmärksammat i sin avhandling, där hon ser en tydlig nedvärdering av barnens egen kultur. Fast nämner också att ytterliggare ett av skälen till att spelen nedvärderas är att lärarna besitter liten kunskap om dem. Professor Donald Broady skriver i Den Dolda Läroplanen (1981) att det i skolan finns krav som även om de inte stödjas i läroplanen ändå ställs på eleverna. Bland dessa finns kravet att eleverna skall undertrycka sina egna erfarenheter och istället ta del av dem som skolan lär ut.

3.8 Definitioner och klassificeringar av spel

För ökad tydlighet har vi här valt att presentera de definitioner och klassificeringar av spel som används i arbetet.

Spelkategorier

Eftersom detta arbete behandlar lärares inställning till spel i skolan vill vi här göra en skillnad mellan två kategorier av spel. Vi har valt att benämna dessa kategorier pedagogiska spel och nöjesspel. (Se tabell 1)

Tabell 1. Spelkategorier

Pedagogiska spel Det vi i arbetet kommer att kalla pedagogiska spel är spel som är konstruerade i ett specifikt utlärningssyfte. Det som lärs ut i dessa spel är vanligtvis ämnen som svenska och matematik. Exempel på dessa spel är Kalle Kunskap eller

Clownen Click

Nöjesspel Spel med syfte att framförallt underhålla den

spelande. Utbildningsvärdet i dessa spel har för skaparna av dessa förmodligen varit av

sekundär natur. Vår åtskillnad mellan dessa kategorier handlar därför om spelens primära syfte. Exempel på dessa är Super Mario Bros eller The Sims.

Denna uppdelning av spel är dock inte absolut. Vissa spel kan sägas tillhöra båda kategorierna.

Spelgenrer

Det finns även ett antal olika genrer inom spelvärlden. Vi har valt att förtydliga några av dem, då dessa återkommer i arbetet. (Se tabell 2)

Tabell 2. Spelgenrer

Sociala spel Detta gäller i första hand spel som spelas online mellan flera olika spelare. I dessa spel är samarbetet mellan spelare viktigt för att man skall komma vidare i spelet, exempelvis World of Warcraft. Men det gäller även spel som spelare kan spela själv men där social interaktion som till exempel moraliska val har en tydlig påverkan på spelets handling. Exempel på sådana spel är Spore, Fable och Black & White.

Onlinespel Spel som spelas på internet. Bland dessa spel finns så kallade MMO- (Massive Multiplayer Online) spel, där spelaren spelar tillsammans med andra i en virtuell värld, som exempelvis Second Life. Det finns även mindre spel på olika hemsidor. Dessa benämns även ibland

Webbaserade spel.

RPG Detta är en förkortning som står för Role Playing Game.

Dessa spel fokuserar på berättande och

karaktärsutveckling. Som namnet antyder spelar spelaren en person som har en viktig roll i spelets handling. Denna persons karaktärsdrag utvecklas under spelets gång olika beroende på hur personen spelas.

Actionspel Dessa spel är som sin motsvarighet inom filmbranschen främst baserade på fart explosioner och våld. Ett exempel på dessa spel är Sonys God of War, som är ett actionspel baserat på grekisk mytologi. Den spelande kontrollerar en hjälte i antikens Grekland som bekämpar ett antal mytologiska figurer. Ett annat spel är Ubisofts Assasins

4. Metod

I denna del av arbetet tar vi upp vårt val av metod för insamling av empiriskt material, utformandet av sättet vi valt att arbeta. Vi beskriver även urvalet av informanter och hur själva

insamlingsprocessen gått till. Vi redogör även för hur vi valt att analysera materialet, hur det har dokumenterats och hur vi ställer oss till de etiska forskningsprinciperna. Slutligen har vi även valt att presentera våra informanter och skolor som vi undersökt.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ

Pål Repstad, professor i religionssociologi, har i boken Närhet och distans (1999) definierat

skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod. Den kvalitativa forskningsmetoden är enligt Repstad en processinriktad metod. Enligt Repstad är målet för den kvalitativa

forskningsmetoden att försöka upptäcka framträdande drag hos ett fenomen eller en företeelse. Djupintervju är ett exempel på en kvalitativ metod. Den kvantitativa forskningsmetoden beskrivs av Repstad istället som produktinriktad. Man mäter och fastställer förekomsten av vad som upptäckts. Exempel på kvantitativ arbetsmetod är enkät. Vid kvantitativ metod är arbetsmaterialet främst tal och siffror, medan texten är det centrala i den kvalitativa metoden. Det viktigaste för oss var att få en djupare insyn om informanternas åsikter och erfarenheter av spel. Därför valde vi att använda en kvalitativ forskningsmetod.

4.2 Intervju

Vi valde att använda oss av intervjuer med lärare och elever. Dessa intervjuer skulle genomföras efter kvalitativ metod. Enligt Repstad (1999) fokuserar kvalitativa intervjuer på just de enskilda individernas tankar och åsikter, vilket passade oss väl för att vi i så stor utsträckning som möjligt ville vi få ta del av de intervjuade lärarnas åsikter och tankar om spel i skolarbetet.

Vi ville att intervjufrågorna skulle vara så öppna som möjligt för att de intervjuade skulle kunna ge djupare svar och ges utrymme att utveckla dessa. Frågorna skulle också gå att oförändrat ställa till alla lärarna oavsett ämne, ålderspår eller inriktning (Bilaga 1). Frågorna till eleverna var dock annorlunda men utarbetades efter samma princip. Skillnaden utgjordes främst av att

intervjufrågorna till eleverna skrivits för att vara begripliga i alla åldersspår, så att alla elever fick svara på samma frågor. Det var färre frågor till eleverna. (Bilaga 2). Vi har valt att definiera de elever som går i år ett till fem som yngre elever och de som går i år sex till nio som äldre.

4.3 Urval

För våra intervjuer valde vi ut två skolor i vårt närområde, eftersom vi hade god kontakt med lärarna. Vi hade som mål att intervjua mellan 6 och 10 lärare. Vi bestämde oss för att försöka få en lärare från varje åldersspår att intervjua. Vi ville intervjua alla lärare som anmälde att de var intresserade. Anledningen till detta var att vi ville försöka undvika en urvalsprocess som kunde tolkas som att vi valde ut lärare vars åsikter var passande för vårt arbete. Vår ambition var att intervjua elever som gick i de klasser där de intervjuade lärarna arbetade och att de skulle vara ungefär lika många. Vi var även här angelägna att inte påverka urvalet av informanterna.

4.4 Procedur

Vi tog kontakt med de bägge skolorna genom att först tala med lärare vi tidigare samarbetat med och sedan tillfråga andra lärare på skolan. Nio lärare var villiga att delta i intervjun, därför kunde vi intervjua alla. Sju av lärarna var från skolans tidigare år och två var från skolans senare.

Intervjuerna på skola A pågick vecka 42 och 43 och skola B vecka 45. De lärare vi skulle intervjua arbetade med elever i alla åldersspår i skolans tidigare och senare år. De var också olika gamla, hade olika utbildningskompetenser och yrkeserfarenheter. Intervjuerna ägde rum enskilt i avskiljda lokaler på skolorna i fråga. Vi intervjuade lärarna en och en och i alla intervjuer utom en intervjuade vi dem individuellt. Intervjuerna tog mellan 16- 40 minuter att genomföra. Anledningen till att de var så varierade i längd var att i vissa av intervjuerna uppstod många följdfrågor och utvecklingar av tankegångar. Ingen av de intervjuade hade fått reda på frågorna i förväg, utan bara vad intervjun skulle handla om.

Intervjuerna med eleverna ägde rum vecka 46 på skola B och vecka 47 på skola A. Eleverna valdes ut slumpmässigt. I skolans tidigare år gjordes detta delvis genom att en lärare valde ut elever, men även genom att vi själva kontaktade de första föräldrar vi träffade på skolan. I skolans senare år valdes elever ut från en klass, som vi inte hade någon kännedom om. Eleverna tillfrågades om de ville delta i intervjun, och tre stycken valdes ut. Åldersfördelningen blev dock mindre jämn. I skolans tidigare år intervjuade vi elever från förskoleklass till andra året och i skolans senare år gick

alla eleverna sjunde året. Vi intervjuade åtta stycken elever från skolans tidigare år och tre stycken från skolans senare. Vi intervjuade eleverna i skolans lokaler. Eleverna i de senare åren intervjuades under lektionstid, i ett separat rum. Eleverna i skolans tidigare år intervjuades under

fritidsverksamhetens tid i ett avskiljt klassrum. Alla elever intervjuades individuellt. Intervjuerna av de yngre eleverna pågick i genomsnitt i två minuter och de äldre eleverna ca 13 minuter var.

Efter att ha genomfört intervjuerna transkriberade vi dessa. Den första av lärarintervjuerna var av för dåligt teknisk kvalitet för att kunna transkriberas och användas i arbetet. Därför har vi valt att inte använda den.

4.5 Dokumentation

För att få en ordagrann återgivning av intervjuerna (Repstad 1999) valde vi att spela in dem med diktafon och dator. Vi berättade för informanterna vid tillfrågandet att intervjun skulle bli inspelad vilket alla ställde sig positiva till. Vi transkriberade sedan intervjuerna för att snabbt kunna återgå till olika delar av dem. Med stöd av Svenska Skrivregler (2005) har vi redigerat informanternas citat för att få dem mer skriftspråksmässiga. Vi har dock varit noga med att inte förvanska meningen med citaten utan har endast tagit bort delar som gjort citaten svårlästa.

Vi hade redan tidigt i vår planering valt bort användandet av videoinspelning som

dokumentationsmetod. Även om detta kunde ha gett oss bättre insyn i våra informanters tankar, genom att vi kunnat analysera deras mimik och kroppsspråk fanns det en risk att arbetet med kameran skulle dra fokus från själva samtalet (Repstad 1999).

4.6 Etik

I vårt arbete har vi beaktat de forskningsetiska principerna. Alla informanter har före intervju fått ta del av arbetets grundläggande problemställningar. Alla informanter har också tillfrågats i förväg om de ville delta i intervju. Detta har de gått med på, med förevändningen att en starkare sekretess än som vanligtvis används kommer att användas. Vad det gäller de minderåriga informanterna har även deras föräldrar fått ge sitt samtycke. Alla informanters identitet hålls hemlig i uppsatsen, och

detaljer som kan leda till identifiering framläggs ej. I de vuxna informanternas fall har detta gjorts genom fingerade namn, medan de minderåriga informanterna

På grund av de större sekretesskraven inte namnges, utan endast benämns efter skoltillhörighet. All insamlad data kommer endast att behandlas av upphovsmännen till arbetet och inte lämnas ut till en tredje part.

4.7 Presentation av skolor och informanter

Här följer en presentation av de skolor där vi bedrivit intervjuer samt de informanter vi har intervjuat. Av forskningsetiska skäl beskriver vi eleverna som grupper från respektive skolor.

Skola A är belägen i en liten ort i södra Sverige. Den är en medelstor skola med åldersspår från förskoleklass till skolans femte år. Skolan är belägen i ett medel till övre medelklassområde.

Lena arbetar på skola A som fritidspedagog. Hon är i 40- årsåldern och har arbetat som fritidspedagog i ett tjugotal år.

Karin är lärare på skola A i en förskolklass. Även hon är i 40- årsåldern och har arbetat som förskollärare i ett tjugotal är.

Anna är speciallärare på skola A. Hon är i 50- årsåldern och har arbetat i ett trettiotal år. Hon arbetar individuellt med barn i skolans all åldersspår som behöver extra stöd.

Alfred arbetar på skola A som specialpedagog. Han är i 40- årsåldern och har arbetat som resurs åt olika elever med särskilda behov i tio år.

My arbetar som fritidspedagog på skola A. Hon är i 30- årsåldern. Hon har arbetat som fritidspedagog i tio år. Hon har tidigare arbetat i både skolans senare år och förskola.

Kalle jobbar som fritidspedagog på skola A. Han har jobbat i mindre än tio år. Innan har han arbetat inom tekniska yrken. Han är i 30- årsåldern.

Eleverna vi intervjuade på skola A är mellan 7 och 8 år och går i förskoleklass respektive första och andra skolåret. Av de åtta eleverna är hälften flickor och hälften pojkar. Dessa elever benämns inte individuellt i texten.

Skola B är en medelstor skola, även den belägen i södra Sverige, i en medelstor stad. Skolan har elever från åldersspår F-9. Denna skola är belägen i ett medel till övre medelklassområde.

Bodil arbetar på skola B som språklärarinna i skolans senare år. Hon är i 60- årsåldern och har arbetat inom skolan i ett trettiotal år.

Gunn arbetar också på skola B. Hon är lärarinna i språk och naturvetenskapliga ämnen. Hon arbetar i år 4 till 9. Hon är i 60 årsåldern och har arbetat inom olika åldersspår i ett tjugotal år.

Eleverna på skola B går i år sjunde skolåret. De var mellan 12 och 13 år gamla. Av de tre eleverna var två pojkar och en flicka.

5. Resultat

Vi har valt att dela upp vårt resultat i en lärardel och en elevdel. I dessa delar presenterar vi svar på intervjufrågorna samt diverse påstående från informanterna. Den information vi valt att fokusera på belyser våra frågeställningar. Informanternas svar har delats upp i tabeller, med förklarande tillägg och citat.

5.1 Vad var lärarnas inställning till spel?

Tabell 3. Lärarnas inställning till spel i allmänhet

Positivt inställda: 4 st. Neutralt inställda: 4 st. Negativt inställda: 0 st.

Alla lärarna gjorde skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel. De lärare som sade sig var neutralt inställda till spel angav att de var positivt inställda till pedagogiska spel och negativt inställda till nöjesspel. Nedan följer ett neutralt citat, följt av ett exempel på ett positivt citat.

Alltså jag är väl ganska neutral, jag kan inse att det är väldigt kul för ungdomar att hålla på med sådant här. Det är spännande, de lär sig också väldigt mycket tror jag, engelska till exempel. Så det finns ju fördelar också.” –Bodil

Jag har ju ganska positiv inställning till spel. Jag har själv vuxit upp med mycket spel så att säga, jag tillhör den kulturen eller den gruppen. –Kalle

Tabell 4. Lärarnas uppfattning om elevers spelande som en form av kultur Ser spelandet som en

kultur och tycker att skolan bör använda den i undervisningen: 4 st.

Ser spelandet som en kultur och tycker inte att skolan bör använda den i undervisningen: 4 st.

Ser inte spelandet som en kultur, och tycker att skolan bör använda den i undervisningen: 0 st.

Ser inte spelandet som en kultur och tycker inte att skolan bör använda den i

undervisningen: 0 st.

Lena, Anna, Bodil och Gunn var de lärare som inte ansåg att skolan bör undervisa med hjälp av de spel eleverna spelar.

det är jättemycket grejer som skall in under skoldagen och då är där kanske inte så mycket tid till sådant ändå. –Anna

Dessa kopplar de samman med risk för negativa konsekvenser av spelande hos elever i form av koncentrationssvårigheter, våldsamhet och beroende. Karin, Alfred, Kalle och My har sinsemellan snarlika åsikter. De ansåg alla att skolan bör använda de spel eleverna spelar på grund av att de är en del av elevernas vardag, och att elevernas erfarenhet bör tas till vara på av skolan.

Jag är öppen för alla former av barnkultur om man säger så (…) Jag försöker jobba utifrån det barnen är intresserade av. –Karin

Kalle uttryckte att han inte såg spelande som en specifik barnkultur utan en kultur för alla eftersom han själv ansåg sig vara en medlem av spelkulturen.

Tabell 5. Lärarnas syn på för och nackdelar med att använda spel i undervisningen

Pedagogiska spel Nöjesspel

Fördelar  Repetitiv inlärning  Multimodalitet  Underhållande  Motivation  Täcker olika inlärningsstilar  Elever kan arbeta i

egen takt, utefter egen förmåga  Elever behöver inte

vara lärarbundna  God hjälp för elever

med inlärnings och koncentrationssvårigh eter

 Kan hjälpa barn med social träning Nackdelar  Dyrt  Kräver mycket utrustning  Elever kan

uppleva dem som tråkiga  Inte tillräckligt flexibla Fördelar  Kul  Motivation Nackdelar  Kan påverka negativt.  Dyra  Är inte konstruerade i utbildningssyfte

Lärarna påpekade ett antal olika positiva och negativa egenskaper hos spel. Dessa har vi valt att sammanfatta i denna tabell för att skapa översikt. Citaten nedan har lagts in för att ge exempel på dessa för- och nackdelar som lärarna nämner om spelen.

När det gäller läsinlärningen, när man nöter i de lägre åren. Så tycker jag att du genom fem myror till exempel både ser och hör. Det blir en annan inlärning, du får det på olika sätt. –Lena

Ja pedagogiskt sätt tror jag att det finns väldigt mycket att vinna på att man får jobba lite

självständigt du kan jobba i din egen takt med de här spelen du kan ligga på väldigt olika nivåer i skolan eller i klassen och gruppen alla behöver inte ha samma spel du kan välja efter intresse. – Alfred

Dem som jag har sett (pedagogiska spel) tycker jag är lite rigida (…) Om man skall svara med ett ord och man anger en synonym till det ordet så godkänns det inte på flera sådana program som jag har sett. –Gunn

Det kan vara ett roligt sätt lustfyllt lärande kan det vara. –My Bra spel, det är otroligt dyra spel. –Lena

Tabell 6. Vilka kategorier av spel som går att använda i undervisningen

Pedagogiska spel: 3 st. Alla typer av spel: 5 st. Nöjesspel: 0 st.

Av de lärare som såg att alla typer av spel kunde används i undervisningen ansåg Anna att de främst kunde användas som motivation och belöning, medan Alfred, Kalle och My ansåg att de även kunde användas för att lära ut men att detta krävde stor kunskap om spelen. Det var endast Alfred som regelbundet använt spel i på detta sätt. Gunn, Bodil och Lena ansåg att endast pedagogiska spel kunde användas i undervisningen.

Är det ett framtaget material som man kan använda oavsett om det är datorspel eller vad det är för någonting så kan jag tycka att det är okej. –Lena

De motiverade detta med att nöjesspelen ansågs vara våldsamma och att de därför inte hörde hemma i skolan. Bodil trodde att om hon hittade ett nöjesspel som inte var våldsamt skulle hon kunna använda detta i undervisningen till exempel som underlag för etisk diskussion. Lärarna på skola A ställde sig mycket positiva till att använda spel specifikt i specialundervisningen. Alla lärare

utom två ansåg att spel främst kunde användas som ett komplement till den ordinarie

undervisningen. My och Alfred tyckte att den ordinarie undervisningen helt kunde bedrivas genom spel, förutsatt att dessa fungerade lika väl som det ordinarie utbildningsmaterialet. My påpekade att spelen oavsett typ måste fylla ett utbildningssyfte för att användas i undervisningen.

Man skall ju inte spela spel bar för att spela spel. Exempelvis det kan vara i ett socialt syfte, men man skall ha tänkt igenom det innan. –My

Tabell 7. Antal lärare som anser att spel kan påverka elever negativt Ja: 3 st. Beror på lärare och föräldrars

inblandning: 4 st.

Nej: 1 st.

Det vare endast Kalle som ansåg att spel inte kunde påverka elever negativt. Bodil, Gunn och Lena ansåg att majoriteten av nöjesspelen var våldsamma och att detta kunde skapa våldsamt beteende hos eleverna.

Dem datorspel som man spelar hemma tycker jag ibland är lite för våldsamma för barn, man tittar inte på åldern och där är ju en föräldrafråga. –Lena

Resterande lärare höll med om att ovan nämnd påverkansbild existerade, men att den avgörande faktorn var föräldrar och lärares inblandning i elevernas spelande. Med större vuxeninblandning ansåg de att risken för påverkan försvann.

Det är jag som pedagog som bestämmer i vilken omfattning till exempel barnen få spela datorspel eller tv-spel. –Karin

Ingen av lärarna ansåg att pedagogiska spel kunde skapa våldsamhet hos eleverna. Anna och Lena uttryckte att alla former av spel kunde påverka negativt i form av trötthet och

koncentrationssvårigheter, på grund av långvarigt spelande.

Tabell 8. Antal lärare som anser att de har tillräcklig kunskap för att använda spel i undervisningen

Alla typer av spel: 1 st. Endast pedagogiska spel: 1 st.

Anna hade fått utbildning på en serie pedagogiska spel som skolan köpt in och kände därför att hon kunde använda dessa. Kalle tyckte att även om han hade goda kunskaper om spelen i sig, saknade han kunskapen för att lära ut genom dessa. Alfred ansåg att även om han inte kunde särskilt mycket om spel hade tillräcklig kunskap för att använda all typer av spel i undervisningen. Han motiverade detta med att om det var något han inte kände till så kunde eleverna oftast lära honom det han behövde veta. Han trodde att detta byte av perspektiv var någonting som skrämde många lärare vilket ledde till att många lärare undvek att ens utforska nöjesspelen.

Då har du en omvänd situation där de blir läraren och jag eleven, vilket också kan vara väldigt intressant. -Alfred

My påpekade att hon förvisso inte kunde särskilt mycket om spel men att det viktigaste var att granska spelen på samma sätt som hon granskade övrigt skolmaterial.

Jag tror att det är viktigt att man måste granska de här spelen. Att man kollar igenom. Hade det varit en mattebok man skulle köpt in eller en svenskabok eller ett nytt spel i fritids så måste man granska det. Eftersom det är jag som är ansvarig för vad barnen håller på med på datorn. Så är det så att man ser att det här dataspel tillkommer mina barn väl, eller fyller det syfte som jag vill att det skall ha. Då tycker jag att man kan köpa in rättigheter till de här spelen. -My

Karin och Gunn ansåg att de saknade tillräcklig kunskap om spel för att använda de spel som fanns tillgängliga. Bodil och Lena angav även de sin bristande kunskap om spel som skäl, men var positivt inställd till pedagogiska spel i undervisningen. Bodil kände dock före intervjun inte till att det fanns pedagogiska spel, men då hon av oss fick reda på att sådana fanns ställde hon sig genast positiv till dessa.

Tabell 9. Lärarnas kunskap om tillgänglighet på utbildningsmaterial och kurser kring spel Känner till utbildningsmaterial: 1 st. Känner inte till utbildningsmaterial: 7 st.

De lärare som inte kände till något utbildningsmaterial eller kurser var övertygade om att sådana fanns att tillgå.

Ja det vet inte jag har ju inte fått någon form av utbildning i mina paket. Å andra sidan så är det ju så att jag inte direkt har sökt de kurserna där det kanske har innefattats –Karin

därför inte letat. Anna var den enda läraren som kände till någon utbildning. Det var den utbildning hon själv fått i användandet av den serie pedagogiska spel som skolan köpt in.

Tabell 10. Lärarnas uppfattning som sina skolors inställning till spel Skolan är positivt

inställd till spel och prioriterar dessa: 0 st.

Skolan är positiv till spel, men prioriterar inte dessa: 5 st.

Skolan är negativt inställd till spel: 0 st.

Skolan

uppmärksammar inte spel: 1 st.

My och Bodil uttryckte ingen åsikt i frågan. Anna gav exempel på varför hon tyckte att skolan inte prioriterade spel. Hon berättade att skolan hade utbildat henne och de andra speciallärarna på ett paket med pedagogiska spel i ett flertal ämnen, bland annat matte och svenska. Dock var skolan inte villig att lägga pengar på att utbilda klasslärarna på detta material, trots att det fanns minst en dator i varje klassrum, vilket gjorde att de alla hade kunna använda materialet. Gunn uttryckte att

uppfattningen om spel inte förändrats särskilt mycket över tid på hennes skola.

På vår skola tror jag inte att den allmänna inställningen är förändrad speciellt mycket. Jag tror att det är ett okänt fenomen på vår skola bland lärarna. –Gunn

5.2 Vad var lärarnas erfarenhet av spel? Tabell 11. Antal lärare som spelar spel

Regelbundet: 1 st. Ibland: 3 st. Aldrig: 4 st.

Kalle var den enda läraren som spelade regelbundet, detta var nöjesspel. Av de lärare som spelade ibland ägnade sig två åt att slumpvis lägga patiens eller liknande på datorn, en prövade på nöjesspel då tillfälle uppstod. De som inte spelade angav att de inte var intresserade av spel.

Tabell 12 . Antal lärare som använder spel i undervisningen

Använder regelbundet: 1 st. Har använt tidigare: 6 st. Har aldrig använt:1 st.

Anna använde regelbundet pedagogiska spel i sin undervisning. Alfred hade ibland använt både pedagogiska och nöjesspel i sitt arbete. Han beskrev det som att han använde sig av dessa då situationen passade.

spelpromenad där barnet, som var väldigt spelintresserat, har ett eget spel i huvudet som han spelade med mig. Om jag går till vänster eller till höger eller om jag skall gå in, och det var spöken och det var svärd och så var det allt möjligt. Där kan jag ju säga att jag hade fullt sjå med att hålla ordning på vad jag hade för saker. Jag fick anteckna det så jag hade det på papper, men han hade kontroll på alla fem av oss som var ute och gick med honom. Han hade koll på samtliga, vad vi hade för olika vapen och uppgraderingar, fantastisk minnesbegåvning. Men det var ett barn som inte överhuvudtaget ville gå i skolan. Egentligen tyckte han inte att han hörde hemma där, men han hade oerhörda begåvningar på sina håll och väldigt svårt på andra håll. –Alfred

De övriga lärarna som hade prövat på att använda olika pedagogiska spel hade sedan slutat av olika skäl. Gunn ansåg att spelen både var för svåra för hennes åldersgrupper och inte var flexibla nog för språkundervisning. Kalle och My angav inget skäl till att de nu inte använde spel i undervisningen.

5.3 Vad var elevers inställning till spel?

Tabell 13. Elevers inställning till spel i allmänhet

Äldre elever Yngre elever

Positiv: 3 st. Neutral: 0 st. Negativ: 0 st. Positiv: 8 st. Neutral: 0 st. Negativ: 0 st.

De äldre eleverna gjorde tydlig skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel. De yngre eleverna gjorde inte denna åtskillnad.

Tabell 14 Elevernas syn på skillnaden mellan pedagogiska spel och nöjesspel

Äldre elever Yngre elever

Pedagogiska spel Nöjesspel Pedagogiska spel Nöjesspel  Inte utmanande  Saknar tävlingsmoment elever emellan  Tråkiga  Enformiga  Saknar spänning  Testar inte reflexer  För lågt tempo  För lite belöning

 Känns som att man hela tiden kommer vidare  Underhållande  Man kan få highscore  Gemenskap och tävlan  Har det de pedagogiska  Roligare sätt att göra skolgrejer  Underhållande  Gemenskap

när man gör rätt  Ogenomtänkta

spelen saknar

De äldre eleverna gjorde stor skillnad mellan de pedagogiska spelen och nöjesspelen. De yngre eleverna ansåg inte att det fans någon större skillnad mellan pedagogiska spel och nöjesspel.

Tabell 15. Elevers tankar om hur de kan lära sig genom spel

Äldre elever Yngre elever

Lär mig genom spel: 2 st.

Osäker: 0 st. Lär mig inget genom spe: l st.

Lär mig genom spel: 2 st.

Osäker: 5 st. Lär mig inget genom spe: l st.

Av de yngre eleverna var det två som tyckte att de kunde lära sig genom spel. De föreslog till exempel att om de spelade tennis på Nintendo Wii, så fick de fysisk träning och färdighet. En av dem påpekade också att han blev bättre på det som spelet krävde av honom för att komma vidare.

Om man spelar så kanske man gör en volt och så ser man ok då har jag lärt mig hur man gör en volt -Elev

på skola A

De båda äldre eleverna som hade idéer om hur de kunde lära sig genom spel, kom med flera förslag. Dessa innefattade evolutionsteori genom ”Spore”, samt mytologi och historia genom spelet ”God Of

War” respektive ”Assasins Creed 2”.

Ungefär som när jag spelade spel, sådana där historiespel som är från 1400 talet och så. Då lär man sig saker fast man inte märker det. Ungefär som i ett spel som jag köpte igår som heter Assasins Creed 2. Där spelar man i 1400 talets Italien. Då när man går förbi en berömd byggnadsplats kan man trycka på en knapp så kommer det upp en liten text om när den byggdes, vilka som har haft den och vad som har hänt där.(…) God Of War det är ju grekiska mytologin fast man har bara gjort det lite såhära mer brutalitet och då lär man sig lite om Zeus och hur det här gjordes och storyn (…) Det väcker ett intresse av att fortsätta spela det är rätt så coolt och liksom den grekiska mytologin med gudarna, minotaurer och sånt. -Elev B2

5.4 Vad var elevers erfarenhet av spel? Tabell 16. Hur ofta eleverna spelar

Äldre elever Yngre elever 1-3 gånger per vecka: 2 st. 1 gång i veckan till 1 gång per månad: 1 st. Mindre än en gång per månad: 0 st. 1-3 gånger per vecka: 4 st. 1 gång i veckan till 1 gång per månad: 1st. Mindre än en gång per månad: 2 st.

Skillnaden i hur ofta eleverna spelade var inte anmärkningsvärt stor. Men de yngre eleverna sade sig dock spela avsevärt kortare tid vid varje tillfälle de spelade. Den yngre elev som spelade längs vid varje tillfälle brukade enligt honom spela en timme åt gången. Den äldre elev som spelade längs per tillfälle hävdade att han spelade 3-4 timmar åt gången.

Tabell 17. Elevernas sociala spelvanor

Äldre elever Yngre elever

Spelar själv: 0 st. Spelar själv, samt med kompisar: 2 st. Spelar själv, samt med kompisar och föräldrar: 1 st. Spelar själv: 0 st. Spelar själv, samt med kompisar: 0 st. Spelar själv, samt med kompisar och föräldrar: 8 st.

De yngre eleverna spelade alla tillsammans med sina föräldrar medan de äldre eleverna gjorde detta betydligt mer sällan.

Tabell 18. Elevers kontakt med spel i undervisningen

Äldre elever Yngre elever

Har aldrig haft spel i undervisningen: 3 st.

Har haft spel i undervisningen: 0 st.

Har aldrig haft spel i undervisningen: 5 st.

Har haft spel i undervisningen: 3 st.

De äldre eleverna berättade att det på deras skola fanns spel tillgängliga i datasalen och på biblioteket. De pedagogiska spelen som fanns där var tillåtna av skolan, medan ett mörkertal av nöjesspel fanns installerade på datorerna av eleverna. Inga av de yngre eleverna hade upplevt att spel användes på någon av deras lektioner. Dock hade tre av dem fått prova på att spela på datorn under fritidsverksamheten.

6. Analys och tolkning

Med stöd av den tidigare forskning vi presenterat i litteraturdelen har vi valt att analysera det empiriska materialet utifrån fyra utgångspunkter. Dessa utgångspunkter har vi valt på grund av att de är de mest förekommande i den litteratur vi valt att ta del av. Vi tror att vi kan finna svar på våra frågeställningar om vi analyserar och tolkar vårt resultat utifrån dessa fyra utgångspunkter.

Tabell 19. Utgångspunkter för analys och tolkning Hur spel kan användas i undervisningen

Här analyserar vi informanternas syn på spel Här analyserar vi informanternas tankar, idéer och åsikter om hur spel kan användas i

undervisningen.

Kunskap om spel

Här analyseras informanternas syn på deras egen kunskap om spel och deras syn på behovet av denna kunskap.

Moralpanik Här analyserar vi om informanternas svar har

anknytning till moralpanik eller ej.

Spel som kultur Här analyseras informanternas syn på spel som

kultur. Om de tar del av kulturen, vad de anser om den och hur de bemöter den.

6.1 Hur spel kan användas i undervisningen

Då vi skulle analysera hur lärare och elever såg på hur spel kunde användas i undervisningen lade vi först och främst märke till hur tydliga båda grupperna var i sin åtskiljning mellan pedagogiska spel och nöjesspel. Anledningen till att både lärarna och eleverna gjorde uppdelning mellan de

pedagogiska spelen och nöjesspelen tycks främst handla om vad de sammankopplade de respektive spelkategorierna med. Att lärarna nämnde ett stort antal fördelar med att använda de pedagogiska spelen i undervisningen, samtidigt som de flesta av dem endast ansåg att nöjesspelen kunde endast användas som motivation och belöning för eleverna antyder enligt oss att de associerar de

pedagogiska spelen med inlärning och nöjesspelen med just nöje. Att pedagogiska spel genast sammankopplas med inlärning tycker vi syns tydlig genom till exempel Bodils åsikt om dem med tanke på hennes faktiska erfarenhet. Bodil hade inte hört talas om att det fanns spel som var skapta i syfte att lära ut innan intervjun. Då hon blev upplyst om detta under intervjun gick hon från att

tycka att spel inte kunde användas alls i undervisningen till att just pedagogiska spel kunde användas.

Eleverna gjorde en liknande uppdelning. De fokuserade dock främst på de positiva egenskaperna hos nöjesspelen. Detta tror vi mestadels beror på att de tyckte att de pedagogiska spelen saknade de engagerande egenskaper som nöjesspelen hade, exempelvis gemenskap och tävlan. Egenskaper som dessa stämmer överens med Prenskys (2006) modell för hur spel engagerar elever. Eleverna upplevde också pedagogiska spel väldigt olika beroende på i vilken åldersgrupp de befann sig i. Eleverna i de yngre åren hade fler positiva kommentarer till de pedagogiska spelen än eleverna i de äldre åren. Detta tolkar vi kan bero på att de pedagogiska spel som riktar sig till de yngre eleverna ligger nära de nöjesspel de spelar, beträffande grafik och upplägg. Eleverna känner igen spelen, oavsett om de är pedagogiska eller för nöje. Vi anser dock att det behövs vidare undersökningar för att fastställa om så är fallet.

Speciallärarna var de enda som regelbundet använde spel i undervisningen vilket kan vara skälet till att ett så stort antal lärare ansåg att spelen fungerade särskilt bra just i syftet att hjälpa elever med särskilda behov. Detta tolkar vi som ett av skälet till att spel av de flesta lärarna endast ses som ett komplement till undervisning och inte ett möjligt underlag för densamma.

Oavsett inställning till spel hade alla lärare idéer om hur alla typer av spel skulle kunna användas i undervisningen. Eftersom de flesta lärarna hade svårare att se inlärningsmöjligheterna i nöjesspelen var de mindre villiga att ta in dessa i undervisningen. Men alla lärare även de som var negativt inställda till nöjesspelen hade idéer om hur dessa skulle kunna användas. Dessa idéer handlade främst om den sociala träning eleverna skulle kunna få genom att spela spel och reflektera över dess innehåll. Några av lärarna hade också uppmärksammat spelens eventuella förtjänster genom den sociala interaktion som det gemensamma spelandet skapade.

Alla de tillfrågade eleverna spelade spel både ensamma och med kompisar. Den dialog och det samarbete som uppstod mellan individerna som spelar tillsammans menade till exempel Alfred tränar de spelande i socialt viktiga funktioner som att ta hand om, hjälpa och lita på varandra. Detta tycker han kunde vara mycket intressant om man skulle kunna föra över och utnyttja i skolan. Detta har även Gee (2004) påvisat till i sina studier. Strategin att använda spel i belöningssyfte var tydligare och mer uttalad ju lägre åldersspår läraren arbetade inom. Anledningen till detta tror vi var att lärarna upplevde det som att belöningarna blev mindre betydelsefulla ju äldre barnen blev.

Som tidigare nämnt var det främst de äldre eleverna som på egen hand reflekterat över sitt spelande. Under intervjuerna berättade eleverna om hur de kunde lära sig genom sitt spelande. Men det var dock endast de äldre eleverna som gav mer detaljerade exempel på hur spel kunde användas i undervisningssyfte. Några av de yngre eleverna påpekade dock att de kanske kunde lära sig

någonting genom att spela spel men de såg endast det konkreta lärandet som spelen gav. Det var endast de äldre eleverna som såg inlärning i spelen som inte var kopplade till exakt vad de gjorde medan de spelade tror vi beror på att eleverna successivt utvecklar sin förmåga till abstrakt

tänkande (Evenshaug 2005) Deras förmåga att tänka abstrakt kring just spelen är även beroende på det sociala sammanhang och de intressen de har till spelen i fråga. Detta stämmer väl överens med Vygotskijs socialkonstruktivistiska teori om den intellektuella utvecklingen (Evenshaug 2005). Vi tolkar det som att elevernas förmåga att se lärande i spelen är beroende på deras erfarenhet av spel. Detta anser vi styrks delvis genom det faktum att den enda av de äldre eleverna som inte hade förslag på lärande genom spel var den elev som var minst intresserad av spel och spelade minst tillsammans med andra.

6.2 Kunskap om spel

Majoriteten av lärarna vi intervjuade ansåg att de inte besatt tillräckligt med kunskap för att kunna bedriva undervisning med hjälp av spel. De ansåg dock att de pedagogiska spelen inte krävde så pass mycket kunskap om dem för att kunna användas i undervisningen. Nöjesspelen däremot skulle kräva mycket stor kunskap för att kunna användas i undervisning.

Då skall du besitta en jättekunskap och det har inte jag -Lena

Denna uppfattning om den egna otillräckligheten vad det gällde kunskap och hur detta påverkade attityden till spel stämmer väl överens med Fasths (2007) påståenden angående hur kunskapsnivån formade synen på elevernas kultur. Men här fann vi också en mer komplicerad bild. Känslan att besitta otillräcklig kunskap gällde även Kalle som också ansåg att han behövde större kunskap för att använda dessa spel, vilket var oväntat eftersom hans kunskapsnivå om spel var högre än de resterande lärarna. Alfred kunskapsnivå var lägre än Kalles, men trots detta var Alfred av

uppfattningen att han hade tillräckliga kunskaper för att använda nöjesspel i undervisningen, och hade gjort detta vid flera tillfällen. Vi syftar här på den tidigare nämnda ”spelpromenaden” som Alfred iscensatte med sin elev (se citat tabell 12). Vi ser i denna aktivitet hur Alfred har lyckats använda barnets spelintresse, inte bara för att få motion, utan aven för att träna grundläggande matematik genom att hålla koll på antal föremål varje specifik rollkaraktär hade. Vidare tränade eleven sin förmåga att koncentrera och fokusera, genom att detaljerat återge den värld han byggt upp för de inblandade. Eleven tränade även sin förmåga att hantera flera uppgifter samtidigt genom de stora antal karaktärer han styrde. Slutligen är träningen av elevens sociala förmåga genom interaktion med andra viktig att poängtera. Vad Alfred då enligt oss ville göra var att plocka ur den

sociala begreppsapparaten i spelen och applicera den och dess tydliga regelverk med orsak och verkan på en annan situation, i detta fall skolan. Detta hävdar Gee (2004) är ett sätt elever kan lära sig genom spel. Alfred hade en syn på lärande där han lät lärandet strömma från lärare till elev och från elev till lärare. Alfred förklarade att han tidigare hade reflekterat över detta och själv kommit fram till slutsatsen att lärarnas rädsla mestadels grundar sig på att de kunde mycket mindre om spelen än vad eleverna gjorde. Detta gjorde att lärarens roll som ledare och mest kunnig rubbades. Detta fenomen har sedan belysts av flera författare. Prensky (2006) beskriver i sin bok, Dont bother

me mom I´m learning, hur lärare kan ses som digitala invandrare medan eleverna betraktas som

digitala infödingar. Alfred ansåg att de flesta lärare inte kände sig bekväma med rollen som minst kunniga om spel, eftersom det då innebar att de var tvungna att ge upp en del av den kontroll som följer med det monopol på kunskap som läraren vanligtvis tror sig besitta

My påpekade dock att för att använda ett spel var det viktigare att granska spelet utefter samma kriterier som hon granskade andra läromedel än att ha stor kunskap om spelet i fråga. Newman och Oram (2006) belyser i ”Teaching Videogames” att när man använder sig av nöjesspel i

undervisningen är det inte nödvändigt för läraren att vara den som besitter kunskapen och för över den till eleverna.

6.3 Moralpanik

Bland de lärare vi intervjuat tycker vi oss se tendenser till moralpanik De uttryckte en viss oro inför att använda nöjesspel i skolan. Denna oro grundade sig främst i en rädsla för att spelen skall ha en negativ påverkan på barnen. Detta gäller främst de inslag av våld som de upplever är vanligt i spelvärden.

De datorspel som man spelar hemma tycker jag ibland är för våldsamma -Lena

Det vanligaste exemplet var tron på att spel med våldsinslag kunde skapa våldsbenägenhet hos eleverna. Denna uppfattning var djupare förankrad hos lärarna ju mindre kunskap och erfarenhet de hade om spelen. Bodil hade en uppfattning om att barn som spelar mycket våldsamma spel blir ”immuna” mot våld och att detta kan leda till att eleverna lättare hamnar i våldsamma situationer. En annan påverkan som lärarna oroade sig för var att mycket spelande kunde leda till olika

svårigheter såsom koncentrationsproblem och problem att fungera socialt. Därför ville de inte öka risken för detta genom att använda spel i undervisningen. Bodil nämnde också att hon trodde att barnen genom brukandet av våldsamma spel blev mer känsliga inför upplevelser av våld och kunde därigenom utveckla t.ex. sömnproblem. Denna syn på påverkan stämmer väl överens med hur