• No results found

Perspektiv på svensk skola - fem framgångsrika invandrarelevers erfarenheter och tankar

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Perspektiv på svensk skola - fem framgångsrika invandrarelevers erfarenheter och tankar"

Copied!
50
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Perspektiv på svensk skola – fem

framgångsrika invandrarelevers

erfarenheter och tankar

Perspectives on Swedish school – five successful immigrant

students´ experiences and thoughts

Anna Linderfalk

Lärarutbildning 90 hp 2008-01-15

Examinator: Margareth Drakenberg

(2)

Abstract ... 2 Problemställning... 2 Syfte ... 3 Hypotes... 3 Frågeställning ... 3 Litteratur... 3 Behov av åtgärder?... 3 Integrationsbegreppet ... 4

Kultur och etnicitet... 6

Identitet... 7 Skolans betydelse ... 8 Metod ... 11 Användning av källor ... 11 Urval... 11 Datainsamling... 13

Etik och kritik... 15

Analys och tolkning av data ... 16

Resultat... 17

Sammanställning och analys av elevintervjuer ht 2005 ... 17

Elev A (Flicka, 17 år)... 17 Elev B (flicka, 18 år) ... 19 Elev C (pojke, 17 år) ... 21 Elev D (pojke, 17 år) ... 23 Elev E (pojke, 17 år) ... 24 Sammanställning av elevintervjuer 2006-2007... 26 Elev B... 26 Elev E ... 28

Elev A och C (gemensam intervju) ... 30

Elev D... 35

Diskussion ... 38

Källförteckning... 48

Litteratur:... 48

(3)

Abstract

This is a qualitative analysis based on interviews with five students, aged 17-19, all with an immigrant background and with a history of being successful in their school work. The students were interviewed twice with an interval of 1 to 1.5 years. The main purpose of this essay is to learn more about these students’ experiences and to understand their conceptions of being students in the Swedish school system. Another aim is to put focus on the chosen target group, since it is a category of students that seldom gets attention in media or research. The outcome of the analysis is that no particular problem areas could be pin-pointed that directly relate to the ethnical background of the students. In spite of their various

backgrounds, these students seem to have similar thoughts about their schooling as ethnically Swedish students do. They find the Swedish school system to be generally fair and rewarding to those who have earned it through hard work. The problem is not the diverse backgrounds of the students per se, but the potentially discriminating treatment they may encounter because of it. A conclusion of the study is that it is important that teachers are aware of their

underlying assumptions when they interact with the students, in order to offer non-discriminating education, regardless of the students’ backgrounds.

Problemställning

Den svenska skolan är idag framförallt anpassad för att möta etniskt svenska elevers behov. Elever med annan bakgrund kan ha andra behov och förutsättningar, exempelvis vad gäller språk och hemförhållanden, som inte blir tillgodosedda inom ramen av undervisning och annan skolverksamhet. Resultatet kan för somliga bli en känsla av utanförskap, misslyckande och minskad självkänsla. I värsta fall söker sig dessa ungdomar till grupper som står utanför samhället, t.ex. kriminella ungdomsgäng. Ett annat scenario är att eleverna, trots höga ambitioner och ansträngningar inte når de uppsatta målen, beroende på faktorer som ligger utanför deras kontroll. Men det är en annan grupp elever jag valt att se närmare på, nämligen elever med invandrarbakgrund som klarat sig bra i den svenska skolan. Att jag valt just dem beror på att det är en grupp som annars belyses ganska sparsamt i både media och i

forskningssammanhang. I den mån invandrarelever omnämns är det ofta med fokus på misslyckanden och problem. Jag ville istället närmare undersöka de framgångsrika eleverna, för jag tror att även de har mycket att säga om vår svenska skola.

(4)

Syfte

Syftet med studien är att ta reda på vilka erfarenheter och tankar framgångsrika elever med invandrarbakgrund har av att vara elever i svensk skola. Genom att fördjupa min förståelse för dessa elevers situation hoppas jag kunna dra slutsatser som gäller en större grupp elever med invandrarbakgrund.

Hypotes

Elever med en annan bakgrund än den etniskt svenska kan bidra med sina erfarenheter och synpunkter för att utveckla den svenska skolan så att den i högre utsträckning kan tillgodose alla elevers behov av kunskapsutveckling, identitetsskapande och socialisation in i det svenska samhället, oavsett deras etniska och/eller kulturella bakgrund.

Frågeställning

Hur uppfattar elever som varit framgångsrika i skolan och som har en annan bakgrund än den etniskt svenska sin skolsituation?

Hur kan skolan utvecklas för att tillgodose behoven hos elever med invandrarbakgrund?

Litteratur

Behov av åtgärder?

Myndigheten för skolutveckling, MSU, har slagit fast att det finns ett stort behov av utvecklingsstöd till skolor och kommuner i Sverige där det finns en stor andel elever med utländsk bakgrund och en överrepresentation av elever som har svårt att nå skolans nationella mål. MSU ska under 2006-2007 fördela totalt 225 miljoner kronor för insatser i totalt 32 kommuner och ca 100 skolor. Malmö får här en särskild roll, mot bakgrund av den

mångfaldsproblematik som finns här, men också tack vare den stora erfarenhet och kompetens som finns. MSU samarbetade redan förut med Malmö Stad och Resurscentrum för

mångfaldens skola. Ekonomiskt stöd kommer bl.a. att ges till Malmö för att sprida erfarenheter till andra kommuner med liknande förutsättningar, men också för ett fortsatt

(5)

utvecklingsarbete. MSU ska i detta av (den förra) regeringen givna uppdrag stödja kommunerna och skolorna i arbetet med att öka måluppfyllelsen och minimera

konsekvenserna av de orsaker till segregation som till stor del ligger utanför skolan i form av t.ex. socioekonomiska faktorer. Insatserna ska fokuseras på de behov som finns och inte på invandrarskapet i sig. Utvecklingsstödet ska utgå från de lokala utvecklingsbehoven som kommuner och skolor själva identifierar. Att skolorna görs delaktiga i utvecklingsarbetet är en förutsättning för att insatserna ska få långsiktiga effekter. Målet är att insatserna som initieras med stöd av myndigheten blir en kontinuerlig del av skolornas vardagsarbete även när det externa stödet upphör (Bättre resultat och minskade skillnader – planering för

mångfaldsarbetet 2006-07. MSU 2005-11-29).

Att lärarna i mångfaldsområdena är kompetenta inom sitt ämnesområde samt har en djup kunskap och förståelse för mångfaldsfrågorna och dessutom har en stark tro på elevens möjligheter är avgörande för elevernas lärande och utveckling. Kompetensutveckling av personal är därför en åtgärd som MSU föreslår. Lärare och rektorer måste bli medvetna om sina egna bakomliggande värderingar, eftersom dessa avgör t.ex. hur skolarbetet organiseras och hur man bemöter eleverna och deras föräldrar. Mångfaldsarbetet handlar i hög

utsträckning om att påverka attityder. Ett positivt förhållningssätt som fokuserar på möjligheter och styrkor istället för problem och begränsningar ger bättre resultat. Skolans kunskaps- och värdegrundsuppdrag är varandras förutsättningar. Genom att utveckla

skolpersonalens kompetens inom områden som interkulturalitet, jämställdhet, diskriminering etc. stärks lärarna i sin roll och stimulerande miljöer för lärande kan skapas. Utan insikter i dessa frågor riskerar stigmatiserande samhällsstrukturer återskapas i skolpraktiken (Bättre

resultat och minskade skillnader – planering för mångfaldsarbetet 2006-07. MSU 2005-11-29).

Integrationsbegreppet

Under hela mänsklighetens historia har individer och grupper flyttat, migrerat, inom stater men även över landsgränser. Den internationella migrationen har vuxit i betydelse och omfång sedan andra världskriget. Ojämlika levnadsförhållanden eller brist på arbetskraft i en viss region kan vara orsaken till att människor väljer att flytta, medan politiska, ekologiska och demografiska förändringar, liksom krig och konflikter, bidrar till att människor tvingas att

(6)

fly. Under de senaste decennierna har många regeringar och politiker runt om i världen börjat prioritera migrationsfrågan. I många länder har högerpopulistiska partier haft framgångar som en följd av ett upplevt hot mot den nationella identiteten - så även i Sverige vilket bland annat visat sig genom Sverigedemokraternas framgång i valet 2006. Fortsatta internationella

befolkningsrörelser kommer att öka den etniska mångfalden i allt fler länder och leda till att gamla föreställningar om nationalstater och medborgarskap kommer att ifrågasättas allt mer. Den ökade migrationen har bidragit till att man börjat tala om och betona människors etniska identiteter. Utestängning, marginalisering och diskriminering drabbar ofta migranter och deras barn och barnbarn. Som svar på detta har växt fram olika överlevnadsstrategier. Ett sätt är att hålla på sina gamla traditioner, ett annat att skapa helt nya gemenskaper, baserade t.ex. på bostadsområdet (Perez och Wigerfelt, i Olausson (red.) 2004).

Från Wikipedia, ett uppslagsverk på Internet som uppdateras löpande av användarna, dvs. ”vanliga” människor, har jag hämtat följande definition av integration, eftersom jag anser att den på ett korrekt och kärnfullt sätt fångar begreppets innebörd:

I samhällsvetenskaper och politisk debatt brukas begreppet integration för att beteckna en förening av skilda delar till en större helhet. Ordet kan användas för att beteckna ett önskat mål eller tillstånd av enhet som man vill nå, men även de processer som kan leda till målet. (…) I svensk politik och debatt används ordet ofta för att beteckna den ömsesidiga process där invandrare etablerar sig i det svenska samhället, och där det svenska samhället anpassas efter den förändring i befolkningssammansättningen som invandringen innebär

(http://sv.wikipedia.org/).

Ett sätt som integrationsbegreppet ofta används på i dagligt tal är som en värdering av i vilken grad en person från en annan kultur än majoritetskulturen (i detta fall den svenska kulturen) anpassat sig till majoritetsbefolkningens förväntningar på hur en medborgare i Sverige klär sig, utövar religion, arbetar, talar etc. Med en ”välintegrerad” person menas då en invandrare som ”blivit svensk” i sitt sätt att vara, tänka, tala o.s.v. Man bör uppfylla vissa kriterier för att uppfattas som svensk – och den implicita innebörden är att detta är önskvärt och bra (Gitz-Johansen, 2006). För att illustrera det har jag valt ett citat från en intervju som våren 2007 fick mycket massmedial uppmärksamhet (intervjun sändes i radio och kunde i 30 dagar därefter avlyssnas på Sveriges Radios hemsida; http://www.sr.se/ekot):

(7)

”Jag uppfattar inte Zlatan som svensk kanske. Jag uppfattar inte honom som det på det sätt som han tänker och agerar och talar. Han har en attityd som på många sätt inte känns svensk, han har ett kroppsspråk och ett språk i allmänhet som inte jag uppfattar som direkt svenskt” (Sverigedemokraternas talesman i

invandrarfrågor Mattias Karlsson, intervjuad av Pontus Mattson för Sveriges Radio 2007-03-07).

Det ovan beskrivna sättet att använda begreppet integration har stor likhet med det som mer korrekt kan benämnas som assimilation, då det innebär en föreställning och förväntning om att minoritetsgrupper i befolkningen bör anpassa sig till de normer som gäller för

majoritetsgruppen, medan denna i sin tur inte har några sådana förpliktelser. Integration är ett komplext begrepp, men ett grundläggande antagande bör vara att det är en process som sker i två riktningar; en sammansmältning av och/eller en (fredlig) samexistens mellan kulturer snarare än en ensidig anpassning från minoritetens sida. Thomas Gitz-Johansen föreslår att man istället för att fastna i en debatt om likheter och skillnader bör fokusera på maktrelationer och samspel mellan människor. Definitionen av minoritet respektive majoritet handlar i lägre grad om det numeriska antalet än om vem som har makten att sätta dagordningen i samhället (Gitz-Johansen, 2006).

Kultur och etnicitet

Kultur och etnicitet är, liksom integration, omfattande begrepp där det finns många olika definitioner beroende på vad man vill betona. Etnicitet som gruppidentitet definieras alltid i förhållande till något annorlunda, dvs. i förhållande till icke-medlemmar av gruppen.

Begreppet används ofta när vi jämför med majoritetskulturens medlemmar. Det är dessa som har makten över språket och använder det som ett redskap att underordna invandrarna. Inte minst i media kategoriseras och stereotypiseras det som kallas ”främmande kulturer”. Etniciteten och kulturen ses som ett arv, skillnader lyfts fram och används för att placera individer i grupper som uppfattas som över- eller underordnade. De som kategoriseras som invandrare anses ha vissa egenskaper till följd av sin kultur/etnicitet som är mindre värda än de som majoritetsbefolkningen har (Perez och Wigerfelt, i Olausson (red.) 2004).

Anpassning och missanpassning, dvs. om man har lyckats socialt eller ej, tenderar att förstås som integrationsproblem i termer av kulturella olikheter. När det ”främmande” i

(8)

minoriteternas kulturer pekas ut som orsaken till sociala problem och ojämlikheter är det ett uttryck för ett etnocentriskt och kollektivt tillägnade av en föreställning om invandrare som en missanpassad och underlägsen problemgrupp. Detta sätt att generalisera tillåts dominera mycket av den offentliga debatten medan invandrarnas egna erfarenheter, perspektiv och röster lyser med sin frånvaro (Ålund, 1997).

Begreppet ”kulturalisering” syftar på tron på att människor inte kan befria sig från sitt kulturarv, vilket oftast kopplas till etnicitet som en fast egenskap. Sociala orättvisor och problem i form av t.ex. en högre arbetslöshet bland den invandrade befolkningen än den svenskfödda, etnisk boendesegregation eller sämre skolprestationer bland elever med invandrarbakgrund förklaras och legitimeras utifrån kultur (Gruber, 2007). Mot detta sätt att resonera står en konstruktivistisk syn enligt vilken etnicitet uppfattas som ett föränderligt fenomen, något som skapas i situationer och genom förhandlingar där olika sociala grupper interagerar (Perez och Wigerfelt, i Olausson (red.) 2004).

Kulturell mångfald är en uttalad politisk målsättning i Sverige, men eftersom den kulturella mångfalden i praktiken definieras som problematisk och ett hot mot den rådande

samhällsordningen blir utrymmet för ”egen kultur” minimalt. Invandrarnas kulturyttringar ska inordnas och integreras i det svenska norm- och regelsystemet för att på så sätt modelleras om till former som är acceptabla för svenska förhållanden (Ålund, 1997).

Identitet

I Sverige har beteckningen ”invandrare” kommit att bli en negativt laddad kategorisering av människor, vilket medfört en stigmatisering i vardagslivet, i skolan och på arbetsplatsen. Olika människor, invandrade såväl som födda och uppväxta i Sverige, etiketteras för livet med en kategoritillhörighet som förpassar dem till utanförskap och en andragradens medborgarskap (Ålund, 1997).

Barn- och skolforskaren Tullie Torstensson-Ed har kommit fram till att ungdomar inte själva väljer att kategorisera sig utifrån sin etnicitet. Dubbel kulturell bakgrund är inget de lyfter fram när de beskriver sig själva. I likhet med ungdomar med svensk kulturbakgrund talar de istället om vad de är eller vad de gör, t.ex. vilka intressen de har. Torstensson-Ed använder sig

(9)

av ett citat från Heath och McLaughlin, som studerat ungdomar i multikulturell innerstadsmiljö (Torstensson-Ed, s 71):

”Ethnicity seemed, from the youth perspective, to be more often a label assigned to them by outsiders than an indication of their real sense of self.”

Dubbel kulturell bakgrund är alltså inget som problematiseras av ungdomarna själva, utan ses snarare som en självklar del av verkligheten, speciellt om man vuxit upp i ett bostadsområde och gått i en skola där många olika kulturella bakgrunder finns representerade. Det är svårt att svara på frågan om vem man är utifrån ett etniskt-kulturellt perspektiv. Den etniska

bakgrunden spelar ganska liten roll i den dagliga samvaron i multietniska miljöer, så länge man kommer överens och samvaron fungerar (Torstensson-Ed, 2004).

Om man vill träda in i och tillhöra ett visst samhälle så främjar det inlärningen av språket och kulturen, men det gör det inte lättare att välja identitet. Identiteten omfattar både förnuft och känsla, kropp och själ. Frågan om att känna sig svensk eller något annat är fel ställd,

identiteten omfattar alla delar av livsvärlden. Det är först när olika delar av identiteten står i konflikt med varandra som inre konflikter uppstår, vilka bidrar till en mer komplicerad identitetsbildning (Torstensson-Ed, 2004).

Skolans betydelse

Skolmiljön kan enligt sociologen Hans Ingvar Roth ses som ett samhälle i miniatyr. Skolan har, förutom att ansvara för kunskapsförmedling, en identitetsskapande funktion och är dessutom en viktig arena för attitydpåverkan. Via skolan socialiseras eleverna in i det svenska samhället. Skolgången ger därmed konsekvenser för fortsättningen av individens liv (Roth, 1998). De möten som sker dagligen mellan eleverna och mellan elever och vuxna, är för många den första kontakten med något som är annorlunda och olikt. Synen på sig själv och den egna identiteten förändras och formas i relationerna till andra. Vilken bekräftelse, hjälp och vilket stöd de unga får för att kunna utveckla sin känsla för demokrati spelar stor roll för deras fortsatta liv som vuxna samhällsmedborgare. Delaktighet och gemenskap handlar inte bara om själva undervisningen utan om hur man bemöts och behandlas (Zackari och Modigh, 2000). Utanförskap i skolan kan leda till social segregation i ett senare skede. Skolan (liksom

(10)

samhället i stort) måste ha en kulturpluralistisk målsättning; olika kulturer skall kunna leva vidare och tillsammans bilda en positiv helhet. I den mångkulturella undervisningen måste plats beredas inte bara för majoritetskulturens perspektiv, utan även andra kulturer måste få komma till tals. Genom att jämföra dessa får eleverna kunskaper om såväl sitt eget samhälle och den egna kulturen, som om andra kulturer (Roth, 1998).

Människor som ingår i en och samma etniska kultur uppfattar företeelser på likartade sätt. Man uppfattar dock inte sina föreställningar och värderingar som etnocentriska utan som självklara. Det är först i kontrast med andra kulturer man blir medveten om sin egen kulturs föreställningar och begränsningar. Vi är alla produkter av vår kultur och kan inte avsäga oss denna kultur då vi tänker på och försöker förstå vår omvärld. Detta gäller även lärare, som visserligen är satta att utgå från elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, men som i allmänhet analyserar dessa behov etc. etnocentriskt, dvs. utifrån sina egna

kulturella värderingar. Förhållandet lärare – elev riskerar därmed bli diskriminerande, då det svenska ses som idealet (Utbildning i det mångkulturella samhället IPD-rapport nr 2001:02).

Sabine Gruber menar att lärarna i skolan är medskyldiga till att göra etnicitet till en

grundläggande kategori som eleverna sorteras efter, vilket skapar ojämlika relationer. Gruber menar vidare att detsamma gäller dem som forskar inom skolans område. Den skolforskning som kan sägas vara etnicitetsinriktad är riktad mot invandrarelever, medan svenska elever och lärare inte tycks kopplas samman med etnicitet och etniska relationer i skolan. Däremot har invandrareleverna betraktats som självklara studieobjekt, vilket inte problematiserats i någon större omfattning. Den sammantagna forskningsbilden karaktäriseras därför inte så

förvånande av att kategorin invandrarelever framförallt har uppmärksammats som ett problem i skolans undervisning och med fokus på hur detta ska åtgärdas. Skolan som institution

befäster därmed olika sociala gruppers samhällspositioner snarare än möjliggör social mobilisering och jämlika relationer (Gruber, 2007).

Enligt Ing-Marie Parszyk känner sig många elever med invandrarbakgrund utanför och ser sig själva som tillhörande en i samhället avvikande grupp: invandrare. Benämningen invandrare placerar dem lägst i skolans status och står för begränsade framtidsmöjligheter. Om

invandrarelever tror sig många (t.ex. politiker, media, ”gemene man” – men också lärare och annan skolpersonal) veta att de har problem, vilket är en avspegling av stereotypier som finns i den svenska kulturen och som visar sig i skolan genom sättet att tänka, fostra och undervisa

(11)

eleverna. Parzsyk menar att både lärare och elever är omedvetna om hur starkt deras värderingar är förankrade i den världsuppfattning och människosyn de har (Parszyk1999).

Nihad Bunar slår fast i sin doktorsavhandling att integration i skolan handlar om att tillhandahålla en ram inom vilken alla barn – oavsett egenskaper, kön, språk, etnisk eller kulturell bakgrund – kan bli värderade lika, behandlade med respekt och ha lika möjligheter i skolan. Integration främjas därför bäst genom ökad jämlikhet och en allmän standardhöjning i undervisningen (Bunar, 2001). De svenska nationella målen samt skollagen stipulerar sådan jämlikhet och dessutom betonas att ”åtminstone i skolan skall barn och ungdomar träffa varandra över klass-, kön- och etnicitetsgränser” (SOU 1996:143, s.17). Genom dagliga kontakter mellan elever med olika bakgrund och erfarenheter kan en attitydpåverkan ske som skapar nya erfarenheter, vilka även kan spridas utanför skolvardagen. Bunar för fram tanken att lärarna har en mycket viktig uppgift i att arbeta för att ge eleverna gott självförtroende och flexibilitet, eftersom det skulle kunna leda till samhällsförändring i vidgad mening, men hänvisar i samma andetag till Hans Ingvar Roths påstående att en av skolans tydligaste effekter är reproducerandet av sociala skillnader. Det beror delvis på att lärarna har lägre förväntningar på de elever som kommer från ”studieovana miljöer”. Det är tyvärr inte så enkelt att bryta detta mönster eftersom många lärare hyser ett latent motstånd som försvårar olika reformsträvanden. Skolans integrationsroll innefattar ett ständigt arbete med att utveckla verksamheten så att alla elever behandlas lika (Bunar, 2001).

Bland barn som är födda eller uppvuxna i Sverige tycks social bakgrund vara viktigare än etnisk tillhörighet när det gäller att förklara hur stor andel som går vidare till högre studier. Barn med arbetarklassföräldrar uppvisar en relativt sett lägre övergångsfrekvens till högre studier. Men social bakgrund spelar inte en helt entydig roll. Många invandrare med hög utbildning har i Sverige hamnat i arbetarklassjobb. Dessa individer har ofta höga ambitioner för sina barn, vilket kan spela en viktig roll för barnens utbildningsval. Å andra sidan kan dessa barn, trots föräldrarnas försök att stimulera till högre utbildning, välja att pröva andra vägar. De har ju med egna ögon sett att utbildning inte nödvändigtvis lönar sig – de

högutbildade föräldrarnas erfarenheter av diskriminering gör dem till förlorare och sänker utbildningens status. Denna hållning må vara förståelig, men skapar ett problem i att

framförallt kvinnor, med utländsk härkomst men som vuxit upp i Sverige, har en signifikant lägre utbildningsnivå än etniskt svenska kvinnor. När det gäller ungdomar från

(12)

blandäktenskap (mellan invandrad och svensk) så ser utbildningsförhållandena ut ungefär som hos etniskt svenska ungdomar (Ålund, 1997).

Vad som händer vid övergången från skola till arbetsliv vet vi ganska lite om eftersom det är ett relativt outforskat område i Sverige. Klart verkar dock vara att andra generationens invandrarungdomar har större svårigheter än sina etniskt svenska generationskamrater. Generellt är arbetslösheten högre bland invandrarungdomarna och de har oftare ekonomiska svårigheter. Först efter 25-29 års ålder ljusnar utsikterna att få jobb, men det gäller framförallt männen. Å andra sidan löper utländska män en avsevärt högre risk att förlora jobbet än

svenska män, och risken är särskilt stor för dem som invandrat efter sju års ålder. Allra svårast att få jobb har nyanlända (flykting-)ungdomar. Den etniska tillhörigheten i sig tycks vara en avgörande markör och differentieringen tilltar ju mindre svensk en person uppfattas vara. Arbetskraftsinvandrarnas barn har det svårare än etniskt svenska ungdomar, men deras

förhållanden är bättre jämfört med nyanlända ungdomars. Särskilt svårt verkar ungdomar från Asien och Afrika ha att få arbete (Ålund, 1997).

Metod

Användning av källor

Genom min verksamhetsförlagda praktik har jag kommit i kontakt med många elever med invandrarbakgrund och tanken väcktes att göra en studie som berörde just dessa elevers speciella situation. För att ta reda på mer om invandrare i Sverige som grupp sedd vände jag mig först till litteratur i ämnet. Jag har sett närmare på relevanta, övergripande begrepp, men fokus har framförallt riktats mot frågor som är specifika för en mer definierad målgrupp, nämligen skolungdomar med invandrarbakgrund. Genom att intervjua fem representanter för målgruppen har jag samlat in data för bearbetning. Fortlöpande har jag använt mig av

litteratur och övriga källor för att fördjupa min förståelse och mitt kunnande på området.

Urval

Uppsatsens frågeställning handlar om att hitta och förstå mönster, alltså är det en kvalitativ studie. Den metod jag valt för datainsamling är intervjuer. Den typ av intervjuer jag gjort kan t.ex. benämnas djupintervjuer, informella intervjuer eller kvalitativa intervjuer, eftersom de

(13)

går ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter han/hon har och hur hans/hennes föreställningsvärld ser ut. Syftet för forskningsintervjuer av det här slaget är att föra forskningen framåt samt att lära sig mer om den sociala verklighet vi lever i. Om urvalet av intervjupersoner till en kvalitativ studie kan sägas att det vanligen är helt

ointressant med i statistisk mening representativa urval. Urvalet ska istället vara så heterogent som möjligt inom en given ram; där ska finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller ”avvikande”. Urvalet ska helst vara heterogent inom den givna

homogeniteten (Trost, 2005). Det finns metoder för strategiska urval, som jag dock inte använt mig av eftersom det skulle ha varit svårt för mig att få tag i rätt målgrupp utifrån de variabler man har att använda sig av då man gör sådana urval. I mitt fall valde jag istället att utgå från en specifik klass i vilken majoriteten tycktes passa in på de kriterier jag ställt upp (gymnasieelever med invandrarbakgrund med goda skolresultat). Min tanke var att tillfråga samtliga i klassen och därefter inte göra något ytterligare urval, utan låta studien omfatta samtliga som önskade delta. Jag kan konstatera att jag kan vara nöjd med det utfall jag fick, eftersom de fem som valde att delta väl passar in i den valda kategorin, samtidigt som de sinsemellan väl uppfyller önskemålen om heterogenitet, t.ex. vad gäller kön, socioekonomisk bakgrund och etnisk härkomst. Möjligen kunde jag önska ett något större underlag än fem intervjupersoner, men det låga antalet anser jag kan kompenseras av att samtliga intervjuades vid två tillfällen.

Underlaget till studien kom att bestå av intervjuer med fem ungdomar (tre pojkar och två flickor) bosatta i Malmö, alla elever i samma klass på det samhällsvetenskapliga programmet, med en inriktning som enbart erbjuds på en skola i Malmö. Mellan det första och det andra intervjutillfället hade programmet flyttats från en skola i Malmö till en annan, vilket innebar en flytt för hela klassen samt deras lärare. Klassen valdes för att en stor del av eleverna hade någon form av invandrarbakgrund samtidigt som antagningspoängen till detta program är högre än genomsnittet för de teoretiska programmen. Urvalet gick till på så sätt att samtliga elever (alltså även de etniskt svenska) i den aktuella klassen tillfrågades om de ville medverka i en undersökning av elevers studiesituation. Eleverna fick veta att de utanför skoltid skulle komma att intervjuas om sina erfarenheter från skolan. Undersökningens syfte beskrevs kortfattat på en blankett som de elever som var intresserade av att deltaga ombads lämna in med en namnunderskrift (för omyndiga elever krävdes målsmans godkännande). Det är alltså rimligt att anta att de fem som i slutändan tackade ja var högt motiverade att delta. Det kan därmed inte ses som inte ett representativt urval av Malmös gymnasieelever utan snarare som

(14)

fem individer, med goda studieresultat, som gärna berättade om sina erfarenheter av skolan. På detta sätt kunde jag styra så jag kom åt den målgrupp jag var intresserad av samtidigt som jag uppfyllde kraven för informerat samtycke, dvs. jag talade om vad intervjun skulle handla om samtidigt som det blev tydligt att det var helt frivilligt att delta. Att jag inte ännu

noggrannare gick in på vad intervjuerna skulle handla om beror på att jag inte i förväg ville föregripa de frågor jag ville ställa och på så sätt styra intervjupersonernas föreställningsvärld i någon riktning. Tanken med en kvalitativ intervju är att den ska vara så lite styrd som möjligt, därför bör man bara informera om det nödvändiga (Trost, 2005).

Datainsamling

Intervjuerna genomfördes individuellt vid det första tillfället, närmare bestämt under hösten 2005, och tog då ca 60-90 minuter per elev. Jag valde att inte använda mig av bandspelare, eftersom jag i andra sammanhang fått höra av elever att de upplever det som obehagligt och hämmande att bli inspelade, vilket också bekräftades när jag hörde mig för i samband med förberedelserna inför dessa intervjuer. Trost beskriver användandet av bandspelare som en smaksak och anger såväl för- som nackdelar med det. Enligt honom kan inte ens de mest noggranna bandinspelningar ersätta de intryck man får vid själva intervjun (Trost, 2005). Jag valde att istället föra fortlöpande anteckningar och att efter intervjuns slut dra mig undan till en ostörd plats för att gå igenom dessa anteckningar och fylla ut dem med personliga

kommentarer m.m.

De första fem intervjuerna genomfördes i avskildhet i skolans lokaler. Frågorna som ställdes var öppna och stort fokus lades på att vidareutveckla elevernas svar på de frågor som

respektive elev upplevde som viktiga och engagerande, t.ex. genom att ställa följdfrågor. Jag hade ett frågeunderlag att utgå ifrån, men ofta kom diskussionen att fördjupas inom vissa områden som eleven valde, medan andra frågor hamnade mer i skymundan. Syftet var dock genomgående att få ta del av elevernas syn på den svenska skolan och på sin egen elevroll och därför anser jag att graden av strukturering var hög medan graden av standardisering var låg, vilket är förenligt med kvalitativa intervjuer (Trost, 2005). Vid det andra intervjutillfället, vilket för två elever var i december 2006 och för resterande i maj 2007 (strax innan de skulle ta studenten och därmed lämna gymnasietiden bakom sig) återknöt jag till de resultat jag fått fram vid det första tillfället. Den andra intervjun genomfördes för samtliga elever under friare former i cafémiljö och responsen var vid detta tillfälle mycket god, vilket ledde till intervjuer

(15)

som varade i mellan 90-120 minuter. I synnerhet vid detta andra intervjutillfälle var det i huvudsak eleverna själva som talade medan jag som intervjuare flikade in frågor och förde anteckningar. Vid det första intervjutillfället uppfylldes kriterierna för en bra plats att genomföra en intervju på, genom att det inte fanns några åhörare samt att det var en ostörd miljö, men jag tror att trygghetskänslan var starkare för intervjupersonerna i cafémiljön. Visserligen fanns det en risk att andra gäster lyssnade till det som sades och att omgivningen kunde upplevas som störande, men maktfördelningen blev jämnare mellan mig som

intervjuare och de intervjuade eleverna, vilket jag upplevde bidrog till det goda

samtalsklimatet. Enligt Jan Trost är det positivt om den intervjuade personen uppfattar

intervjun som ett samtal, medan intervjuaren å sin sida inte gör det, då syftet ju är att få tag på den intervjuade personens åsikter, handlingar och känslor utan att dela med sig av sina egna annat än i mycket begränsad omfattning. Detta i kombination med att intervjuaren på förhand vet vilka frågor som kommer att ställas och vanligtvis har högre utbildning än den intervjuade personen (vilket stämmer i det här fallet) gör att intervjuaren har en maktposition, som man bör sträva mot att försöka minimera så att situationen upplevs som jämställd (Trost, 2005).

Jag valde att förlägga intervjuerna till terminssluten då det är som lättast att sammanfatta och se tillbaka på det man upplevt. Intervjuerna blev på så sätt en sorts utvärdering av den egna skolgången. Vid vårt andra intervjutillfälle berördes även skolflytten, vilket var en naturlig följd av att skett den nyligen och var ett ämne samtliga hade åsikter om – ofta ganska starka sådana. Den andra intervjun inleddes med att eleverna fick läsa den analys jag gjort av dem efter vårt första intervjutillfälle. Dels gav det dem en chans att minnas vad vi pratade om då och dels var det viktigt för mig att få feedback på hur väl de tyckte att jag hade lyckats med att ringa in kärnan i deras redogörelser. Jag kunde då konstatera att alla var nöjda med hur jag analyserat dem. De kom inte med några protester trots att jag uppmanade dem att vara

kritiska, utan tyckte snarare att jag slagit huvudet på spiken även i de fall då jag medvetet uttryckt mig en aning provocerande, vilket jag hade valt att göra just för att frammana

reaktioner. Istället tyckte samtliga att det var spännande och intressant att få läsa om sig själva utifrån en utomstående persons perspektiv. Alla uttryckte sig positivt över att få delta och bidra med sina åsikter och tankar till den här undersökningen, och det tycker jag naturligtvis var speciellt glädjande.

(16)

Etik och kritik

Jag har valt att anonymisera intervjupersonerna genom att benämna dem elev A, B, C, D och E efter den ordning de intervjuades i under 2005. Även den andra omgången intervjuer är återgivna i den ordning de genomfördes. Elev B och E intervjuades i december 2006, strax innan juluppehållet, och elev A, C och D intervjuades i maj 2007, bara någon vecka innan de tog studenten. Elev A och C intervjuades tillsammans med anledning av deras pressade tidsschema, med lektioner såväl som festligheter som skulle inrymmas i kalendern. Enligt Trost bör man sträva efter att undvika att intervjua flera personer samtidigt, såvida man inte har ett uttalat syfte med att göra det. Gruppintervjuer är ofta mer komplicerade, bl.a. för att den som är mer tystlåten kan ha svårt att göra sig hörd och för att den sociala styrningen kan göra att man undviker att yttra vissa åsikter eller uttrycker sig konformt med gruppen. Ett etiskt problem i sammanhanget är att de intervjuade personerna inte lyder under någon tystnadsplikt på det sätt som intervjuaren gör – man kan därmed inte garantera att det som sagts under intervjun inte förs vidare. Men det kan också finnas fördelar med gruppintervjuer, t.ex. att interaktionen mellan de intervjuade personerna leder till en ökad insikt hos den enskilde och att man kan bygga vidare på varandras idéer (Trost, 2005). I det här fallet var det så att jag ville hinna med att tala med alla medan de fortfarande var elever på gymnasiet. Möjligen kan jag nu i efterhand tycka att det hade varit bättre att skjuta på en intervju för att göra betingelserna så lika som möjligt för alla, men med facit i hand kan jag åtminstone konstatera att varken elev A eller C hade några svårigheter att göra sin stämma hörd eller på något annat uppenbart sätt påverkades negativt av den andres närvaro. Kanske berodde det på att det inte handlade om en gruppintervju i dess egentliga mening (en grupp består ju per definition av minst tre deltagare) utan mer liknande ett samtal mellan två vänner som litar på varandra. Ett annat etiskt problem jag kan ta upp här, som inte bara gällde elev A och C (som ju oundvikligen kom att veta exakt vad den andre sa under det andra intervjutillfället) utan samtliga intervjuade personer, är att även om det som sades under intervjutillfällena naturligtvis behandlats konfidentiellt, så är inte de intervjuade personernas identiteter skyddade för dem som känner dem. Jag har anonymiserat dem för främlingar, men för vem som helst som gått i klassen eller för deras lärare skulle det vara lätt att lista ut vem som har sagt vad. Det är ett dilemma som jag försökt mildra genom att informera om hur de uppgifter

(17)

som lämnats skulle komma att behandlas. Jag har också valt att utelämna vissa känsliga uppgifter som inte har direkt relevans för studien.

Analys och tolkning av data

Analys och tolkning är inte utförda på någon särskild teoretisk grund, utan jag har använt mig av de olika källor jag haft till förfogande. Min egen förmåga att leva mig in och dra slutsatser utifrån i första hand det som sagts av intervjupersonerna, men också det som förmedlats ”mellan raderna” i form av exempelvis kroppsspråk och tonfall, i kombination med ett visst mått av kreativitet har varit viktiga instrument i bearbetningen av insamlade data. Som intervjuare och författare till den här uppsatsen har jag inte förblivit opåverkad av det som kommit fram under våra samtal och de tankar som fötts under arbetets gång. Genom att även fundera kring denna påverkan på mig har jag kunnat dra slutsatser som jag valt att lyfta fram i diskussionen.

Utfallet av intervjuerna har inte granskats av någon med insikt i elevernas situation, utan jag har helt och hållet använt mig av den information eleverna själva valt att förmedla. Under själva datainsamlingen (intervjuerna) har jag ansträngt mig för att hålla en neutral profil oavsett vilket ämne som diskuterats. Därmed hoppas jag att jag uppfyllt min roll som objektiv lyssnare och betraktare. Som intervjuare bör man förhålla sig empatiskt till den som

intervjuas, oavsett om man känner sympati med det som sägs eller inte. Det innebär exempelvis att jag som intervjuare måste ha förmåga att sätta mig in i den intervjuades föreställningsvärld och förstå hur han/hon tänker och känner (Trost, 2005). Det är helt i sin ordning, men för att inte låta denna empatiska hållning färga den påföljande analysen så valde jag att inte utföra denna i samband med själva datainsamlandet utan sparade det momentet tills jag kunde göra det i enskildhet, under avslappnade former. Enligt Trost motsvaras det tekniska arbetet med dator i kvantitativa undersökningar av att man analyserar sina kvalitativa intervjuer genom att läsa igenom det man har skrivit och genom att fundera över vad man såg och hörde under intervjuns gång. På så sätt får man fram en del tankegångar som kan vara intressanta på samma sätt som t.ex. en del tabeller kan te sig som intressanta. Utmärkande för forskning är kreativitet och nyfikenhet, och det är påfallande tydligt när man bearbetar och analyserar sitt material. Bearbetningen, analysen och slutligen tolkningen är avhängig den enskildes tycke och smak. Trost rekommenderar att man väntar med slutgiltig analys och tolkning tills man fått lite distans till själva intervjun (Trost, 2005).

(18)

Under arbetets gång har jag insett orimligheten i att göra generaliseringar utifrån mitt material trots att det är angivet som ett syfte med studien – jag anser att det är för begränsat för det. Jag har istället sett det som min uppgift att tolka just de här elevernas berättelser och därefter dra slutsatser som gäller dem. Tack vare uppföljningen av den första intervjun fick jag viktig feedback från eleverna själva som gör att jag känner mig mer säker än jag annars skulle gjort på att mina analyser och tolkningar på ett godtagbart sätt överensstämmer med elevernas uppfattning av sin egen situation. Texten i kursiv stil nedan är mina analyser av intervjuerna och innehåller personliga ställningstaganden och tankar som bygger vidare på vad den intervjuade personen förmedlat.

Resultat

Sammanställning och analys av elevintervjuer ht 2005

Elev A (Flicka, 17 år)

Elev A har svensk mamma och filippinsk pappa, som bott i Sverige i 25 år. Hon ser sig själv som helt och hållet svensk, och har i grundskolan gått i homogent svenska klasser. En del av sina gamla kompisar har hon fortfarande kontakt med, men dom hinner sällan träffas eftersom även dom är upptagna med sina studier. Hon anser att stämningen i hennes nuvarande klass är bra, även om klassen är indelad i grupper, och att det är spännande och annorlunda att gå i en klass med många invandrarelever. En nackdel är dock att det inte går att diskutera vissa ting, t.ex. finns det muslimska klasskamrater med en närmast fanatisk inställning i religiösa frågor.

Elev A uppfattar gymnasiet som hårdare än grundskolan. Det krävs i högre grad att eleverna arbetar självständigt och man gör fler egna arbeten. Hon anser själv att hon jobbar bra på lektionerna och att det är viktigt med bra betyg, men att det finns många som inte bryr sig om betygen. Ansvaret för vilka betyg man får ligger helt och hållet hos en själv. De betyg hon dittills fått har varit rättvisa, och hon är nöjd med dem. Något hon är missnöjd med är dock att resultaten på proven i hög grad är avgörande för betygen. Det borde vara lika viktigt att vara aktiv på lektionerna och göra bra ifrån sig muntligt. Den största skillnaden mot grundskolan är att det numera inte räcker att bara lyssna på lektionerna, man måste läsa mycket hemma också. Elev A anser att det är mycket mera ”plugg” nu.

(19)

Om lärarna anser hon att de är viktiga för hur intressant man uppfattar att ämnet är. En bra lärare gör lektionerna roligare. Läraren får inte vara för mesig utan måste kunna säga till så det inte blir för mycket snack under lektionerna. Samtidigt får han eller hon inte vara för sträng, då blir eleverna rädda för läraren. En bra lärare är engagerad och flexibel. Det gör att man trivs på lektionerna och då blir betygen bättre. En del lärare har favoriter bland eleverna.

Elev A ifrågasätter nyttan av de kunskaper man tillägnar sig under gymnasietiden. De viktigaste ämnena anser hon att engelska och programmets specialinriktning är, medan historia kommer långt ner på listan över användbara kunskaper. Hon anser att skolan ställer för låga krav på eleverna och att det är de inre kraven som gör att hon upplever studierna som stressande. Hon menar själv att hon har för höga krav på sig själv och upplever stor press att få bra betyg, helst MVG i alla ämnen. Ibland kan hon uppleva ångest för att hon inte hinner med allt, och det händer att hon sjukanmäler sig för att hinna plugga till speciellt viktiga prov. Det blir ofta sena kvällar och ingen tid över till de egna intressena. Anledningen till att

betygen är så viktiga är att hon redan nu vet vad det är hon vill satsa på. Efter gymnasiet vill hon gå direkt vidare till juridikstudier, för att så småningom få arbete som åklagare.

Elev A är född i Sverige, har en svensk förälder och känner sig hundra procent svensk. Innan hon började på gymnasiet har hon också av lärare och klasskamrater betraktats som vem som helst; en av dom; inte avvikande. Men här är blandningen på eleverna stor och deras etniska och kulturella bakgrund inte självklar. Hon blir närmast lite irriterad när jag frågar om hennes bakgrund. Kanske för att det är jobbigt att behöva förklara gång på gång vem man är, kanske för att det i Sverige inte är ”fint” att vara invandrare. Det är en grupp som ofta associeras med kriminalitet, bidragsberoende och låg status. Även om de flesta vet att det gäller en liten klick personer, och att mycket av problematiken hör ihop med den

socioekonomiska situationen som sådan, vill man inte gärna misstas för att inte vara svensk. Elev A har numera många kompisar med invandrarbakgrund, men själv är och förblir hon svensk – minst lika svensk som prinsessan Madeleine!

Elev A berättar hellre om den tuffa studiesituationen; kraven (framförallt hennes egna högt ställda krav på sig själv) som orsakar ångest och t.o.m. får henne att skolka ibland för att hinna med allt plugg. Det är inte kunskaperna i sig som är viktiga, utan betygen. Bra betyg är en garanti för att man får syssla med det man drömmer om i framtiden. Elev A är

(20)

ligger bra till betygsmässigt och skulle nog kunna unna sig att träffa kompisarna och ha lite kul ibland utan att riskera att hamna på efterkälken. En mer avslappnad attityd till studierna skulle kanske göra att hon upplever skolan som mer lustfylld. Detta tror jag att hon är

medveten om själv. Hon poängterar ju att det inte är skolans krav som är höga – tvärtom! – utan hennes egna krav som är närmast orimliga. Hur påverkar ett misslyckande i skolan hennes självbild? Hur ska undervisningen anpassas så att även (över-)ambitiösa elever får chansen att visa sina kunskaper i andra sammanhang än under skriftliga prov? Skolan ska inte få elever att må dåligt – den borde tvärtom bygga upp elevernas tillit till den egna förmågan och därmed stärka deras självbild, för att på så vis rusta dem för framtiden.

Studiehets såväl som arbetshets (alltid vara duktig, aldrig ”svika”) kan i långa loppet leda till sjukdom och sjukskrivning. Det är dyrt för samhället och kan vara förödande för individen.

Elev B (flicka, 18 år)

Elev B kom för sex år sedan till Sverige från Lettland tillsammans med sin mamma, tack vare ett stipendium som gjorde att hon kunde välja att studera i ett annat europeiskt land. Hon har haft lätt för att lära sig svenska men fick gå om ett år när hon kom hit för att inte hamna efter i skolan. Istället kände hon att hon låg före, eftersom lärarna i Lettland är strängare och ställer högre krav på eleverna än vad man gör i Sverige. I framtiden vill hon gärna studera utomlands och bli antingen kriminaltekniker, advokat eller affärskvinna. Hon jobbar extra vid sidan av studierna fyra kvällar i veckan för att spara ihop pengar så hon ska kunna resa.

Elev B anser att flera av hennes lärare på gymnasiet är alltför konservativa. De hade gärna fått visa mer av sina egna åsikter och erfarenheter. Det hade gjort undervisningen mer

omväxlande och öppnare. Lektionerna hade kunnat vara roliga istället för att ses som ett nödvändigt ont. Stämningen i klassen anser elev B vara mycket dålig. Eleverna är uppdelade i grupper som ignorerar varandra, eller ännu värre; talar bakom ryggen på varandra, vilket hon upplever som obehagligt. Hon upplever att det finns kulturella motsättningar inom klassen, vilket ibland leder till bråk och diskussioner. Mest diskussioner blir det om islam. Det bästa med att gå i en klass där många etniciteter finns representerade är att man får en ökad förståelse för varandra. Man kan även i framtiden ha nytta av att känna folk från andra kulturer. I skolan finns gott om chanser till sådana möten och relationer.

Elev B säger att hon är van att ta ansvar. Hon satt t.ex. i elevrådet första året i gymnasiet och säger att det finns möjligheter att vara med och påverka. Man kan få inflytande om man vill,

(21)

men det kräver engagemang, vilket tar tid och ork. Det här året har hon valt att satsa mer på de egna studierna istället för på elevdemokratin. Hon beskriver sig själv som kompetent och säger liksom elev A att det är upp till var och en att se till att man får bra betyg. Själv är hon nöjd med sina skolresultat. Hon arbetar minst en timme varje dag med sina läxor och är ganska aktiv på lektionerna, även om hon inte hör till den tredjedel av klassen som alltid svarar på lärarens frågor och gör sig hörda. Hon tycker att det ofta blir så att det klumpar ihop sig, så att det är många stora prov samtidigt. Det hade varit bättre om läraren istället hade mindre läxförhör, helst ofta. Det hade givit en mer rättvis bild av vad eleverna verkligen har lärt sig. Lärarna är rättvisa och bra på att behandla alla elever lika, men det behöver bli

”mänskligare”. Beröm, inte bara kritik, behövs för att för att motivera eleverna. Lärarna måste också bli bättre på att i tid upplysa eleverna om hur de betygsmässigt ligger till i de olika ämnena.

Samhällskunskap, språk och matte tycker hon är viktiga ämnet, medan historia och idrott är minst viktiga. En klar förbättring av skolan hade det varit om det fanns större tillgång till datorer som skulle kunna användas till skolarbeten, läxor m.m.

Elev B är den som kommit senast till Sverige av dem jag intervjuat. Hon var tolv år och hade redan en stabil och trygg tillvaro i sitt gamla hemland, men valde att komma till Sverige för att studera. Hon är inte starkt knuten till Sverige, utan ser sig mer som europé. Även om mamman (hennes enda släkting här) stannar i Sverige gör kanske inte elev B det, utan väljer det land där hon har bäst framtidsutsikter. Elev B verkar ha en mer balanserad syn på studierna än elev A, utan att för den skulle vara mindre studiemotiverad. Hon ligger inte direkt på latsidan, utan använder sin fritid både till att plugga och att arbeta extra. Hon har tydliga mål med båda delarna, vilket antagligen är nödvändigt för att upprätthålla

motivationen. Elev B ger ett samlat, vuxet intryck, och jag tvivlar inte på att hon kommer nå de högt uppsatta målen.

Ska man problematisera något så är det kanske att det tillåts pågå konflikter eleverna emellan som ingen riktigt verkar ta tag i. Det finns motsättningar och att dessa påverkar stämningen i klassen förefaller åtminstone majoriteten av de intervjuade eleverna vara överens om, även om de accepterar att det är så. Speciellt en flickas namn kommer upp i både samtalet med flickorna och pojkarna. Det är en etniskt svensk flicka som inte skräder orden och vars uttalanden beskrivs som på gränsen till rasistiska. Men lärarna verkar handfallna – vad ska

(22)

man göra när motsättningar kommer upp till ytan i klassens diskussioner? Och hur hanterar man mindre synliga, men pyrande konflikter? Var går gränsen och vem avgör det?

En annan intressant fråga som elev B är inne på är lärarnas attityder gentemot eleverna. Hon säger att de strängare lärarna i Lettland gjorde att eleverna fick bättre studieresultat, men samtidigt efterlyser hon mer mänsklighet i den svenska lärarkåren. Beröm gör eleven motiverad, och ökar därmed elevens egen önskan att prestera bra – på samma sätt som personligt uppsatta mål med studierna. Att inre motivation är mer effektivt än yttre råder ingen tvekan om, men ändå talas det i skoldebatten ofta om straff (mer sällan om belöningar) och andra sätt att öka (den yttre) motivationen att uppföra sig och generera resultat. Borde man koncentrera sig mer på pedagogik och mindre på kvarsittning, eller är det en alltför naiv tanke?

Elev C (pojke, 17 år)

Elev C bor tillsammans med sin mamma och sina två syskon. Pappan har flyttat tillbaka till Ungern som är familjens ursprungliga hemland. Med mamman talar han ungerska medan han talar svenska med syskonen. Han sitter ibland på biblioteket och pluggar när det är håltimme, men han skulle helst vilja plugga hemma. Där är det dock svårt att finna studiero eftersom han delar rum med sin lillebror, så på fritiden ägnar han sig åt styrketräning, boxning och datorn. Han tycker ändå att han har det bättre än många av sina gamla kompisar, som hoppat av skolan och nu hänger i gäng som sysslar med kriminalitet och droger. Han snackar fortfarande med sina gamla vänner, men de träffas sällan. De har, enligt honom, ingen framtid. Själv vill elev C plugga vidare direkt efter gymnasiet, helst till mäklare. Det är viktigt att ha ett

statusjobb och då måste man ha bra betyg från skolan. Hans mål är en egen lägenhet, körkort, bil och att bilda familj. Kanske kan hans pappa bidra lite ekonomiskt så att han snart kan flytta till en egen lägenhet, vilket han längtar efter. Men det måste vara nära familjen, så han kan fortsätta att gå och handla till sin mamma (som annars riskerar att bli rånad på väg till affären) och så han kan hålla koll på sin lillebror som han är rädd annars kan hamna snett. Brodern ser upp till honom och elev C försöker se till så att denne tar det lugnt med festandet o.s.v. Från mamman har han själv ett stort stöd när det gäller studierna som hon tycker är mycket viktiga.

Elev C säger att hans ämneskunskaper är undermåliga p.g.a. att grundskolan han gick i inte var bra. Detta gör att han massor av kunskapsluckor och dess måste han fylla i samtidigt som

(23)

han inhämtar nya kunskaper. Han anser att betygen på gymnasiet är viktiga och att han upplever både stress och ångest över dem, vilket bl.a. gör att han får svårt sova på nätterna. Han upplever att det pågår en tävling mellan killarna i klassen om att vara bäst på proven. Man jämför sig ständigt och konkurrensen är stor. När han inte lyckas känner han sig knäckt och det påverkar självförtroendet negativt. Det är svårt att hinna med att läsa alla läxor och elev C upplever att en del lärare förväntar sig för mycket av eleverna.

Elev C menar att det fuskas mycket på proven. Han har själv testat och vet att det är vanligt. Enligt honom är det de elever med bäst betyg som fuskar allra mest. Det är bra med stränga regler och straff för dem som fuskar, t.ex. avstängning från skolan, men det händer aldrig att någon blir upptäckt. Lärarna ser inte fusket.

Elev C tycker att lärarna ofta behandlar eleverna orättvist. Killarna får fler tillsägelser, kanske för att de söker uppmärksamhet genom att vara högljudda och ”dumma sig”.

Stämningen i klassen är bra, men vissa av tjejerna tjafsar mycket och snackar skit om varandra. Några har fördomar mot invandrare och det förekommer även en del mobbning. Lärarna ser inte det och det är ingen idé att prata med dem om det för inget händer ändå. Utseendet och kläderna är viktigare än förut nu på gymnasiet. Man måste se bra ut för att kunna imponera på tjejerna. Han är trött på vissa i klassen, som skvallrar mycket.

Elev C är på sätt och vis den som har mest att kämpa emot. Han har lite av den bakgrunden som jag får känslan av att elev A värjer sig mot. Han har struntat i skolan och hängt i gäng. Jag får intrycket, även om han inte säger det rakt ut, att även han varit inblandad i lite av de före detta kompisarnas aktiviteter. Men han har inte, vilket kanske vore det enklaste

alternativet, släppt greppet om tillvaron och därmed kontakten med samhället, utan valt en annan väg. Det är starkt gjort! Kanske han är den som i högst grad kan fungera som förebild för andra ungdomar som hamnat lite snett. Han är det redan för sin femtonåriga bror.

I omsorgen för familjen är elev C mogen och ansvarstagande, men i sitt resonemang kring skolan låter han mer som en typisk, något egocentrerad tonåring. Han drivs av yttre motivation, vilket man ser genom hans uttryckliga önskan om att skaffa sig status och tjejer och att vara bäst i jämförelser med andra. Detta är så viktigt att vägen dit är mindre viktig. Här visar han dock en kluvenhet; dels erkänner han att han har fuskat, och han påstår också

(24)

att det är mycket vanligt att elever fuskar, men dels tycker han att fusket ska bestraffas

hårdare. Min tolkning är att han har fuskat för att det är så lätt, ingen åker ju dit, men att han ändå har dåligt samvete för det. Han anser att det är fel att fuska och skulle önska att det inte gick – då slapp man ju dilemmat. Det är nog en ganska vanlig uppfattning överlag – det är fel när andra fuskar (med ersättningar från försäkringskassan, svartjobb, obetalda tv-licenser etc.), men eftersom alla andra gör det, och det är så enkelt – varför ska jag vara den enda som INTE drar nytta av det? Men det dåliga samvetet kvarstår, vilket i elev C:s fall är ännu ett tecken på att han har den attityd som krävs för att inte alltid välja den enklaste vägen. Viljestyrkan att motstå fusket kanske kommer med den personliga mognaden?

Elev D (pojke, 17 år)

Elev D bor tillsammans med sin mamma och sin lillebror, som han delar rum med. Han är född i Montenegro, men familjen flyttade till Sverige för 16 år sedan när Jugoslavien splittrades. Han har släkt både i Sverige och i Montenegro. Han största fritidsintresse är fotboll, vilket han spelar flera dagar i veckan. Han umgås också mycket med sina vänner som han lärde känna i mellanstadiet, då han gick på en skola med övervägande svenska elever. Vännerna är etniskt svenska.

I framtiden vill han göra lumpen samt jobba. Om betygen räcker till vill han gå en

högskoleutbildning. Hans drömyrken är åklagare eller advokat. (Eller fotbollsspelare, men det är med betoning på dröm...) Familj vill han också ha, men det får vänta tills han är i alla fall 25 år. Hans tilltänkta fru ska vara omtänksam, väluppfostrad och ha en egen karriär.

Det egna ansvaret och kravet på att självständigt kunna planera sina egna studier är enligt elev D den största skillnaden mellan gymnasiet och grundskolan. Det fungerar bra för honom eftersom han gillar utmaningar. Det lönar sig att plugga och det är ingen tvekan om att

betygen är rättvisa; man får de betyg man förtjänar. Det är viktigt att lyckas om man vill ha ett bra jobb, men det är inget han oroar sig för. Elev D säger att han tänker positivt. Den svenska skolan är bra. Sverige är bra! Det är ett jämlikt och demokratiskt land som är bra att bo i. Man kan inte skylla på någon annan om det går dåligt. Han känner sig svensk och poängterar att det är viktigt att kunna det svenska språket bra.

Det råder stor konkurrens inom klassen; betygen är jätteviktiga, men också att man klär sig rätt, ser bra ut och anpassar sitt sociala beteende. Då blir man populär – annars blir man utstött. Elev D säger också att det märks att vissa blir avundsjuka om det går bra för andra.

(25)

Det är tydliga grupperingar inom klassen och grupperna har fördomar om varandra. Eftersom det är så få killar i klassen klarar de av att hålla ihop i ett gäng (där några tjejer är med också). Bland tjejerna finns en dominant och en tyst grupp. Det är ingen som blir mobbad, enligt elev D, men det är viktigt med ett bra självförtroende. Det är en bra balans i klassen mellan det utrymme som killar och tjejer får i klassrummet. Tjejerna är visserligen fler, men killarna vågar ta plats, vilket elev D tycker är positivt. Lärarna är rättvisa och fördomsfria. De låter eleverna ha stort inflytande på undervisningen. Om någon är missnöjd är det okej att säga ifrån och då sker förändringar. Elev D har inget att anmärka på vad gäller relationen mellan lärarna och eleverna utan är nöjd.

Elev D har vad som kan kallas en ”vinnande personlighet” och är klassens charmtroll skulle jag gissa. Han är en sån som går hem hos alla – tjejer, lärare, killkompisar – tack vare sin positiva inställning och energiska utstrålning. Hans personlighet kommer att ta honom en bra bit på vägen, men knappast ända fram. Även om han blir antagen till juristutbildningen, som han hoppas, så kanske de hägrande jobben inte är så lätta att få. Eller så kanske han blir utsatt för lönediskriminering. Han är ju visserligen man, vilket är en fördel i

sammanhanget, men han är ju också invandrare. Det finns de pessimister som säger att man måste kämpa dubbelt så hårt och vara dubbelt så duktig, för att lyckas med den bakgrunden. Men så blir det nog inte. Elev D är ju vad man skulle kunna kalla ”välintegrerad”. Han är framgångsrik i skolan, socialt välanpassad, kan svenska språket minst lika bra som vilken annan gymnasiekille som helst, och han har inga planer på att lämna Sverige - tvärtom. Elev D har ett stort förtroende för det svenska samhället och jag hoppas att han får rätt i sina antaganden om att man får den framgång man gör sig förtjänt av. Men han borde kanske byta namn till Svensson för att vara på den säkra sidan...

Elev E (pojke, 17 år)

Elev E bor med sin mamma och fyra syskon i en lägenhet i Rosengård, där han har ett eget rum. Han kom till Sverige från Iran när han var ett år gammal p.g.a. kriget mellan Iran och Irak. Mamman talar inte svenska och elev E får tolka till henne i alla kontakter med det svenska samhället. Pappan bor inte i Sverige, men det gör däremot en kusin och dennes familj. Elev E vill stanna i Sverige och hjälpa till att förbättra landet. Han vill bl.a. arbeta för ökad jämställdhet och mot trångsynthet. Om betygen räcker vill han gärna fortsätta att läsa juridik på högskolan. Något han verkligen ser fram emot är att kunna vara med och påverka

(26)

politiken, inte minst genom att rösta. Han tycker att politikerna pratar om fel frågor. Ett undantag var Olof Palme, som är en förebild för elev E.

Under sin grundskoletid träffade han nästan inga svenskar. Alla elever på hans skola var invandrare. Det var inget han tänkte på då, men nu önskar han att undervisningen varit mer integrerad tidigare. Det är för sent när man väl kommit upp i gymnasiet.. Man måste tänka större och sluta slösa med tiden. Alla borde få undervisning i integration. Med mer samarbete mellan svenska och invandrade elever skulle man kunna bekämpa fördomar och minska känslan av främlingskap hos både svenskar och invandrare. Ökad kunskap ger makt och motivation till förändring.

Lärarna är okej, men det finns en del aspekter av deras arbete som skulle kunna förbättras. De lägger mer tid på elever som är seriösa med sina studier. Elev E tror att om de försökte skulle de även kunna få dem som inte är lika studiemotiverade att skärpa till sig. Ett problem är att inte alla förstår vad läraren menar under de gemensamma genomgångarna, och då vågar man inte fråga eftersom man känner sig dum som inte hänger med. Elev E säger att om lärarna hade positiva förväntningar på alla elever skulle fler kämpa för att leva upp till dessa

förväntningar. Ett sätt är att ge tydlig feedback på elevens arbete. Gärna mer läxor; eleverna behöver engageras i studierna, men läraren måste också följa upp dessa. Elev E tror att han skulle vara mer koncentrerad på studierna hemma om han visste att läraren uppmärksammar hans arbete. Inför proven hade det varit bra med mer extrahjälp, t.ex. så skulle han vilja ha hjälp att lära sig en bra studieteknik och han skulle också önska sig hjälp med rättning av uppgifter och läxläsning mer allmänt.

Elev E säger att det inte blir så mycket fritid för hans del. En stor del av dagen är han i skolan, övrig tid pluggar han, speciellt om de ska ha prov. Han vill gärna förbättra sig i flera ämnen, inte minst i matematik som han tycker är viktigt, och han känner sig ofta stressad i samband med studierna.

Elev E är inte nöjd. Samhället och skolan går att förbättra och då ska man arbeta för det. Han har ganska klara uppfattningar om vad som inte fungerar tillfredsställande och dessutom konkreta förslag på vad som kan göras. Elev E är vältalig och levererar genomtänkta idéer. Elev E har likheter med elev C i sin skolbakgrund; båda har gått igenom grundskolan i så kallade segregerade områden. Till skillnad från elev C kritiserar inte elev E

(27)

ämnesundervisningen, utan fokuserar på själva integrationen som han anser varit så gott som obefintlig i de lägre årskurserna. Elev E är i ännu högre grad en motsats till elev D (som gått i helsvensk grundskola); han tänker inte godta läget som det är, när saker och ting kan förändras. På en fråga om han känner sig svensk eller ej tvekar han med svaret. Är det egentligen viktigt? Jag förstår att det är han som har rätt, frågan är oväsentlig och går inte att svara på med ett ja eller nej. Sin egen situation säger han inte så mycket om, han talar hellre om större perspektiv. Det är medryckande och efter intervjun är min första, spontana tanke att elev E borde försöka ge sig på en politisk karriär. Men naturligtvis skulle han även kunna vara med och förändra som jurist, lärare, journalist etc. Här är en person som vägrar se sig som det offer invandrare ofta utses till i medier – men han blundar inte för

svårigheterna. Jag tror att han kommer ta de initiativ som är nödvändiga för att förändra och göra insatser där de bäst behövs. Vilken tillgång för Sverige!

Sammanställning av elevintervjuer 2006-2007

Elev B

Elev B ser sammanslagningen med de nya skolan som en försämring, eftersom den är större, stökigare och stämningen sämre. Grupper av yngre tjejer dikterar reglerna, och kan t.ex. vägra att släppa förbi andra elever i korridoren. Det är fler invandrarelever på den nya skolan också, vilket hon tror bidrar till det hon benämner som en kulturkrock, med mycket ”tjafs” på raster och i matsalen mellan de gamla och de nya eleverna. Hon saknar sin gamla skola, men tycker det är bra att de fått gå kvar i sina gamla klasser och dessutom fått behålla de flesta av sina gamla lärare. Det är jobbigt nog att anpassa sig till de nya lokalerna. Hon tycker fortfarande att det är svårt att kommunicera med många av lärarna. Det finns bra lärare också, som ser konflikterna och mobbningen, och som vågar säga till och klarar av att hålla ordningen, men många ignorerar det som händer, både i och utanför klassrummet. Elev B tror att de helt enkelt inte orkar bry sig, dom har gett upp och vill inte engagera sig. T.ex. händer det att rasistiska kommentarer som fälls i klassrumsdiskussioner slätas över av läraren. Den konflikt som existerade i klassen redan för ett år sedan har förvärrats, vilket visar sig genom skvaller, skitsnack och skryt. Det är viktigt för vissa att hävda sig, t.ex. genom att visa att de har mycket pengar. Elev B har slutat att bry sig, det är inte hennes problem. Men det finns andra som inte kan säga ifrån när deras gränser överskrids och som tar åt sig av löjliga kommentarer m.m. Trots allt kommer elev B att sakna klassen när de skiljs åt. Det är som en levande

(28)

Det bästa med att ha gått i svensk skola tycker hon är att hon har fått en grund att stå på. Hon har lärt sig ta ansvar, handskas med andra människor och stå på egna ben. Detta är inget hon tror är specifikt för Sverige, tvärtom tror hon att skolsystemet i andra länder är ännu bättre. Privata skolor tror hon är bättre än statliga. Skolan skulle kunna förbättras genom att man inför betyg tidigare. Då blir kraven tydligare och stressen i slutändan mindre eftersom man lär sig självständighet och självdisciplin. Man måste lära sig att ta konsekvenserna av sitt eget handlande. Elever med problem av olika slag, t.ex. dyslektiker, borde få mer extrahjälp och föräldrarna skulle kunna involveras i högre grad genom en tätare kontakt med lärarna. Färre, men längre, lektioner och fler förhör vore också önskvärt.

Elev B har fortfarande planer på att eventuellt flytta utomlands så småningom, kanske till Ukraina som är hennes nyblivne makes hemland. Hon skulle vilja gå på högskola i Sverige och läsa något inom samhällsämnena och sedan arbeta på ambassad eller något annat som har med internationella relationer att göra. Hon talar själv fyra språk och maken talar sex språk flytande. Hon tror att det är lättare för henne att få jobb i ett annat land, eftersom det i Sverige är vanligt med diskriminering. Man blir stämplad på grund av sitt efternamn och det är svårt att få jobb om man inte är etniskt svensk. Hon har själv mött andras fördomar, men försöker att inte ta åt sig och bli kränkt. Det är antagligen ännu svårare för dem som har ett icke-europeiskt utseende. Sverige måste bli bättre på att utnyttja kompetensen inom landet; idag går många välutbildade invandrare arbetslösa. Ett exempel är hennes egen mamma som nu funderar på att starta ett eget företag eftersom hon har svårt att få ett bra arbete i Sverige.

De psykosociala problemen i klassen har inte minskat trots tiden som gått sedan första gången jag intervjuade elev B. både elever och lärare verkar ha resignerat inför situationen och kanske resonerar de som elev B: det är snart slut på tiden tillsammans och då upphör problemen automatiskt. Men frågan är om det verkligen är så. Jag är benägen att tro att det är något i den psykosociala miljön som inte står riktigt rätt till och att liknande problematik existerar även i andra klasser på skolan. Även om just elev B, och fler med henne, har distans nog att klara sin studietid trots detta så finns det elever som inte gör det. En tjej i klassen har hoppat av gymnasiestudierna (vilket framkommer senare i intervjun med elev D) p.g.a. mobbningen och vem vet om hon någonsin kommer att få någon gymnasieexamen . Även andra elever i klassen riskerar att göra sämre ifrån sig resultatmässigt när kraft och energi läggs på konflikter istället för på studierna. Att det psykosociala klimatet inverkar på

References

Related documents

Kvinnorna förblir företagare för att de vill utveckla sina tjänster och produkter och skapa tillväxt medan 17 procent av kvinnorna ansåg att de är nöjda och inte har ambitionen

Där en genom tvärvetenskapliga metoder skapar lust och engagemang genom att koppla samman olika ämnen så att till exempel elever som inte känner stor tjusning för bildämnet

mobbning som begrepp och det finns en brist på studier kring kränkningar på nätet. Ungdomar är en grupp som i stor utsträckning använder sig av nätet som ett sätt att

The RL algorithm used by the DeepRL agent is called Q-learning, which is a model-free reinforcement learning technique (Gasser, n.d; DeepMind Technologies, 2016b;

Negativt är att det finns en ökad risk för överkonsumtion och missbruk med en ökad tillgänglighet av värktabletter i samhället i kombination med att det i dagligvaruhandel

Det kan förstås som en önskan att erbjuda, inspirera och skapa möjligheter för barn att få ny kunskap om material och estetiska uttryckssätt för att barnen sedan ska kunna

Syftet med den här undersökningen har varit att undersöka hur sexåringar uttrycker tankar och föreställningar om skolstart och skola samt var de säger att de har lärt sig detta. Min

För vi är övertygade om att dessa avtal kommer att leda till att inhemsk industri slås sönder och att småbönder, som inte kan konkurrera med subventionerade