Skolgårdens möjligheter : till lek, rörelse och reflektion

LÄRARPROGRAMMET

Skolgårdens möjligheter

till lek, rörelse och reflektion

Författare Elizabet Moberg

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009

Handledare: Helene Påhlsson Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Skolgårdens möjligheter

Författare: Elizabet Moberg

Handledare: Helene Påhlsson

ABSTRACT

Syftet med studien var att undersöka vilka begrepp eller komponenter som bör tas i åtanke vid utvecklandet av en skolgård. Tre frågeställningar låg i fokus; hur skolgårdens platsegenskaper kan kategoriseras för att göra miljön tydlig, hur barnen använder sig av den under rasterna och vilken psykologisk betydelse och mening dess platser verkar ge barnen. Metoderna som valts för insamling av data har framförallt varit observation med hjälp av videostöd. Före, under och efter observationerna har tillfällen givits till samtal med både barn och personal. Dessutom användes metoden ”walking”, promenad med barnen där de kunde visa olika ställen. Fördelen med den metoden är att platserna upplevs tillsammans med dem och kan ge inblick i hur de tänker om sin utomhusmiljö. Som komplement togs ett antal bilder på skolgården, vars skola har fyra klasser från trean till sexan. Resultaten visar att begreppen rumslighet, komplexitet, läsbarhet och mysterieeffekt påverkar barns användande av skolgården. Vidare framkom det att naturen, asfalten, artefakterna, nivåskillnader i miljön och även skolhusets storlek och form har betydelse för deras lek, rörelse och reflektion.

1 INTRODUKTION ... 3 2 BAKGRUND ... 5 2.1 Skolgårdars utformning... 5 2.1.1 Mellanrummens betydelse ... 5 2.2 Platsanknytningens betydelse ... 6 2.3 Förtydligande av platsbegreppen ... 7

2.3.1 Definition av platsbegreppet rumslighet ... 7

2.3.2 Inslag som främjar rumsbildning... 8

2.3.3 Uterummets läsbarhet ... 8

2.3.4 Uterummets komplexitet ... 8

2.3.5 Mysterieeffekten ... 9

2.3.6 Sambandet mellan rumslighet och komplexitet... 10

2.3.7 Betydelsen av naturen, byggmaterial, och årstiders växlande ... 10

2.4 Barns psykologiska behov av olika typer av platser ... 11

2.4.1 Reträttplats, interaktionsplats och frizon ... 11

3 SYFTE... 13

4 TEORETISKT RAMVERK... 14

4.1 Beskrivning av den semiotiska treenigheten ... 14

4.2 Beskrivning av den meningsskapande treenigheten ... 15

5 METOD ... 17

5.1 Vetenskaplig ansats ... 17

5.2 Metodval ... 17

5.2.1 Deltagande observation ... 18

5.2.2 Videon som verktyg ... 18

5.2.3 Observation med intervjuinslag ... 19

5.2.4 Loggbok och fotograferande ... 19

5.3 Etiska överväganden ... 19

5.4 Fallstudie och generaliserbarhet ... 20

5.4.1 Studiens validitet och reliabilitet ... 21

5.5 Studiens genomförande ... 21

5.5.1 Bearbetning av materialet ... 22

5.5.2 Bearbetning och presentation av empirin... 22

5.6 Metodens överensstämmelse med syftet ... 23

6 RESULTAT ... 24

6.1 Beskrivning av skolgårdens platser och undersökningsgrupp ... 24

6.2 Skolgården ur platsbegreppsperspektivet ... 25 6.2.1 Skolgårdens rumslighet ... 25 6.2.2 Skolgårdens komplexitet ... 26 6.2.3 Skolgårdens läsbarhet ... 26 6.2.4 Skolgårdens mysterieeffekt... 27 6.3 Skolgården ur interaktionsperspektivet... 27

6.3.1 Skolbyggnaden, lilla bollplanen och gungplatsen ... 27

6.3.2 Artefakter och naturmaterial ... 28

6.3.3 Nivåskillnader ... 28

6.3.5 Andra rumsligheter ... 29

6.3.6 Stora slänten ... 30

6.4 Skolgården ur det meningsskapande perspektivet ... 30

6.4.1 Förutsägbarhet kontra oförutsägbarhet ... 30

6.4.2 Perifera platsers betydelse... 31

6.4.3 Fantasilekars behov av ett flertal platser ... 31

6.4.4 Nivåskillnaders betydelse ... 32

6.4.5 Lilla lekhusets symbolik ... 33

6.4.6 Säkerhetskulturen på skolgården ... 33

7 DISKUSSION ... 34

7.1 Diskussion kring undersökningen och dess genomförande ... 34

7.2 Resultatdiskussion ... 35

7.2.1 Rumslighetens olika sidor ... 35

7.2.2 Platsers psykologiska betydelse... 36

7.3 Slutord ... 38

1

INTRODUKTION

I slutet av augusti 2008 var det ett inslag i Rapport på SVT om Sveriges utrotningshotade skolgårdar. En skolgård med allt vad det innebär av lekmöjligheter och rekreation blir visst en allt ovanligare syn, framförallt när det gäller lite äldre barn. På sina håll kan det vara så illa att skolgården enbart används till parkeringsplatser och barnen förpassas till offentliga lekparker i stället. Det finns tydligen ingen lag på att skolgårdar måste finnas och när det gäller skolfrågor har skolgården oftast lägst prioritering. Läroplanens direktiv om skolgården är väl dolda. Däremot står det några rader om vikten av barns lek och rörelse som skulle kunna kopplas till skolgården.

Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. /…/ skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen. (Utbildningsdepartementet, 1994)

Detta tvådelade citat tyder dels på betydelsen av leken som informellt lärande och dels att det krävs platser för barns utövande av lek och fysisk aktivitet. Skolgårdar verkar därför vara ett komplement till gymnastiksalar och idrottsplatser. Dessutom en arena för barnens lek och en rekreationsplats, där barnen kan få tillfällig vila från skolarbetet. Den kan också brukas i de olika skolämnena och har betydelse för barns lärprocesser. Skolgården fyller alltså en rad behov under loppet av en skoldag och kan påverka hur resten av dagen blir.

Sista terminen på lärarutbildningen inleddes med en föreläsning, som handlade om rastens betydelse för vuxna. Barn har samma behov av mellanrum i skolvardagens tillvaro och därför blir ett utvecklande av skolgården ett högst relevant utbildningsvetenskapligt problem. Konsten att koncentrera uppmärksamheten under lektionstid underlättas av en stimulerande rast som fyller behovet av platser för lek, rörelse och reflektion.

Den skola där jag gjorde min sista verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen har skolgården som en av punkterna under utvecklingsarbeten. För dem är det betydelsefullt att barnen får med sig goda minnen från skoltiden. Skolgårdar är ju en stor del av vår barndom som oftast tas som självklar; de klassiska gungorna, en klätterställning och naturligtvis bollplaner har varit viktiga beståndsdelar. Men vilka platser på skolgården tilltalar barnen och vilka kvalitéer är nödvändiga för deras lek? Vad är det egentligen som initierar barns aktiviteter på skolgården? Kommer inspirationen inifrån eller kan det vara så att den delvis finns inbakad i miljön? Hur kan den miljön utvecklas? Vilka komponenter eller begrepp är viktiga att tänka på i en skolgårdsutveckling? Det är betydelsefulla frågor för alla barn men särskilt för barn i urbana miljöer där kanske skolgården är den enda stora utomhusyta som barnen har fri tillgång till.

Mina egna starkaste minnen från skoltiden utspelade sig på skolgården. På den tiden funderade jag naturligtvis inte så mycket på möjligheten till dess utveckling, utan tyngdpunkten låg i själva upplevelsen av den. Vissa platser på skolgården har fastnat mer i minnet än andra, som lastbryggan utanför skolans kök, där vi lekte ”kungen och hans söner”, eller skogen i stora dalen som låg i gränszonen mellan skolgården

och andras ägor, där vi brukade bygga kojor. För att inte tala om diket bakom skolhuset, där vi gömde hemligheter. En hemlighet gömde vi så finurligt att vi aldrig fann den sedan. Ja, skolgårdar kan innehålla båda det ena och det andra och enda sättet att ta reda på en liten bit av dess verklighet är att åka till en skolgård och undersöka den. Det var vad jag gjorde, inte helt ensam utan i gott sällskap av tidigare forskning. Vad den har att säga följer i nästa kapitel.

2

BAKGRUND

Kapitlet inleds med skolgårdars generella uppbyggnad i relation till fysisk aktivitet. Sedan beskrivs vad tidigare forskning säger om barns behov av mellanrum i tillvaron, både utifrån tidsaspekten och i fysisk bemärkelse. Bakgrunden tar också upp hur barn skapar sig platsidentitet genom att på olika sätt anknyta till den fysiska miljön. Avsnitten därefter beskriver utomhusmiljöns uppbyggnad, som inte terminologiskt skiljer sig från inomhusmiljöer. Betydelsen av naturinslag på skolgården har fått ett eget avsnitt och slutligen presenteras slutsatser från en studie som handlar om ungdomars psykologiska behov av olika sorts platser utomhus, som också skulle kunna gälla barns behov av platser för gemenskapande i lek, rörelse och reflektion.

2.1

Skolgårdars utformning

Skolgårdarna i Sverige har genom tiderna följt trenderna på hur skolgårdar bör se ut. De har bestått av ett antal platser, som lekplats med gungor, klätterställningar, buskage och gångvägar och inte minst stora planer för bollspel, som förekommer särskilt på skolgårdar byggda runt mitten av förra seklet, under den funktionalistiska eran. Då var ett av honnörsorden ”utrymme” (Lindholm, 1995). En del skolgårdar har även naturmark, större skogsdungar eller skog som gränsar till skolgården. Skolgårdsforskare Gunilla Lindholm (1995) har funnit att barnen på skolgårdar med ett stort antal av både små, stora och förgrenade uterum eller platser med varierat innehåll ökar barnens aktivitet. De kan i sin lek använda sig av flera olika platser. I de fall de använder sig av en plats är aktiviteten högre om platsen har samlad form i stället för utsträckt (a.a). Detta stämmer överens med psykologen Bodil Lindblads (1993) resultat i sin fallstudie av skolgårdsmiljön ur ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Hon menar på att en rik fysisk miljö är väsentlig för barnens allsidiga utveckling (a.a.).

2.1.1

Mellanrummens betydelse

Pia Björklid (2005) presenterar mellanrummens betydelse för barnen i sin kunskapsöversikt som handlar om lärande och fysisk miljö. Det är utrymmen som inte är avsedda för något särskilt, mer än förflyttning som gångvägen, dungen, en trappuppgång och dylika platser (a.a.). De kan tas i bruk av barnen, och fyller en väldigt väsentlig och användbar funktion för dem menar även Skantze (1989). En av anledningarna kan vara dess oförutsägbarhet som ger utrymme för barnen själva att skapa leken och platsen. Sådana ställen kan bli de mest uppskattade på hela skolgården menar Lindholm (1995). Hon kallar den typen av ställe för en icke-målrelaterad plats och understryker att den inte är knuten till bara en eller ett par aktiviteter, utan att den kan användas till vad som helst. Särskilt betonas att skogsdungen främst kännetecknar en sådan plats eftersom den tillhandahåller mängder av varierat material genom årstiderna och dessutom är väldigt formbar (a.a.). Lindblad (1993) benämner den typen av plats för ”frirum”. Hon hävdar att den har ett psykologiskt värde för barnen och stimulerar deras skapande förmåga.

På samma sätt som vi kan behöva icke-målrelaterade platser verkar det logiskt att vi har behov av icke-målrelaterade tillstånd. Makarna Rachel och Stephen Kaplans (1989) studier i miljöpsykologi har också resulterat i ett flertal indikationer på att grönområden och andra naturinslag har positiva effekter på människans psykiska hälsa (a.a.). som överensstämmer med Mårtenssons (2004) resultat i avhandlingen

Landskapet i leken. Kaplan och Kaplan (1989) menar på att den information som

ständigt flödar mot oss i vårt urbana samhälle, kräver en sorts uppmärksamhet som de kallar för ”riktad uppmärksamhet”. Den är väldigt tröttande i längden och kan leda till mental utmattning, medan den ”spontana uppmärksamheten” inte ställer några krav på vilka tankar som ska tänkas. Känslan av att allt är möjligt kan leda till nya oväntade tankegångar som vid fascinationen av fenomen i naturen; löven som blåser i vinden, molnen som flyger över himlen eller regnbågen som visar sig i vattenpölen. Denna ”spontana uppmärksamhet” bidrar till att återvinna förlorad koncentrationsförmåga. Eftersom den inte kräver någon mental energi utan genererar sig själv (a.a.). Mårtensson och Norén-Björn (1993) skriver också om hur vissa platser kan generera välbehag som hjälper oss att glömma tid och rum. Platser där fontäner porlar eller lummiga gröna partier vid parkbänkar. Även platser där det finns mycket att upptäcka kan ange toner av tidlöshet och helhetsupplevelser (a.a.). Tider av ”spontan uppmärksamhet” ger andrum för den ”riktade uppmärksamheten” och är minst lika betydelsefull som nattsömn enligt Kaplan och Kaplan (1989) och de anser att den optimala miljön för återhämtande är naturmiljöer.

En annan fördel med utomhusmiljön i jämförelse med inomhusmiljön är att där är färre restriktioner (Björklid, 2005). I en av studierna som Kaplan och Kaplan (1989) gjorde undersöktes vilka preferenser vanligt folk har av olika utomhusmiljöer jämfört med professionella inom området. Den visar att de värderar miljöerna olika, vilket kan verka självklart, men de professionella hade dessutom svårt att förutsäga vad vanligt folk skulle värdera högt respektive lågt, vilket tyder på att ”vanligt folk” fyller en funktion i planerandet av miljön.

2.2

Platsanknytningens betydelse

Både förståelse och utforskning av miljön är grundläggande behov hos människan och ett sätt att anknyta till en plats (Kaplan & Kaplan, 1989). Båda dessa behov bottnar i ett sökande av platsidentitet som kan definieras som den känslomässiga tillhörighet man känner till platsen (a.a.; Björklid, 2005). Lindholm (1995) betonar också att förhållandet till den fysiska miljön är en del av identiteten (a.a.). Den byggs upp av barns fysiska och sinnliga utforskande från tidiga barnaår och gör att kunskap och förståelse om olika platsers utformning sätter sig i kroppen och blir en bestående kunskap resten av livet. Det resulterar i att vuxna oftast bara behöver kastar en blick på miljön, för att de ska veta vad som är möjligt att göra (Cele, 2006; Kaplan & Kaplan, 1982; Kaplan & Kaplan, 1989; Lindblad, 1993; Nordström, 1986; Norén-Björn et al.,1993; Skantze, 1989).

Uppfattningen om miljön har också betydelse för hur barn anknyter till den. Finns det negativa uppfattningar om den så påverkas anknytningsförmågan. På samma sätt underlättar positiva uppfattningar ett skapande av platsidentitet (Björklid, 2005).

Utomhusmiljöns stimulans för alla sinnen står i kontrast till inomhusmiljön. Den gynnar fantasiförmågan och ger större möjligheter till platsanknytning (Sebba, 1991). Hennes studie om vilka platser som betydde mest under barndomen, talade för att utomhusmiljöer lever längst kvar i minnet, eftersom den i högre grad än inomhusmiljöer engagerar både kropp och psyke (a.a.). Detta kan bero på att utomhusmiljöer har en stimulerande nyckfullhet som inomhusmiljöer inte har i samma omfattning. Utomhus kan man inte vara helt säker på vad man kommer att se, höra och känna. Ackompanjemanget av naturen, djuren och väderleken bjuder på en spännande variation och skärper dessutom medvetandet på ett otvunget sätt som gör att man inte kan tänka ut vad som ska hända härnäst (Kaplan & Kaplan, 1982). Detta stimulerar den ”spontana uppmärksamheten” som beskrevs under rubrik 2.1.1. och underlättar anknytningen till omgivningen som en helhet (Kaplan & Kaplan, 1989). Helhetsupplevelsen av platsen påverkar också skapandet av platsidentitet (Laike, 2002).

2.3

Förtydligande av platsbegreppen

Ett centralt begrepp i denna studie är begreppet plats som också kan definieras som uterum. Dessa båda ord kan ha samma innebörd och betyda en avgränsad yta utomhus, eller så kan ordet plats gälla ett större område som skolgården och

innehålla ett antal uterum. Vilket begrepp som används i texten beror på vad som

beskrivs eller diskuteras. Det finns fyra begrepp som kan känneteckna en plats eller uterums egenskaper. Det är rumslighet, läsbarhet, komplexitet, och mysterieeffekt. Tolkningen av ett uterum utifrån dessa platsbegreppsperspektiv bidrar till ett skapande av platsidentitet och ger också information om dess möjligheter till interaktion och meningsskapande. Här följer i tur och ordning en analys av dessa platsbegrepp. De är hämtade från studier gjorda av Kaplan och Kaplan (1989). I kapitel 4 finns en modell med dessa begrepp som kan vara till hjälp vid förståelsen och utforskningen av en plats.

2.3.1

Definition av platsbegreppet rumslighet

Det som kännetecknar ett uterum, liksom ett rum inomhus är att det har tydliga gränser och kan delas upp i geometrisk form och storlek som är en relation mellan arean och omkretsen i rummet. Men det är inte bara detta förhållande som rumslighet handlar om utan minst lika viktig är hur rummets volym upplevs. Psykologen Thorbjörn Laike (2002) presenterade i sin avhandling att barns välbefinnande påverkas av den fysiska miljön. Människor är överlag extremt känsliga och beroende av en plats rumsliga egenskaper. Kaplan och Kaplan (1989) menar att detta beror på människans behov av rumslig förståelse. Förståelsen för en plats bär med sig en känsla av sammanhang och ordning och underlättar skapandet av platsidentitet som kan visa sig i interaktion och meningskapande (a.a.; Björklid, 2005; Lindholm, 1995). Lekar kräver olika storlekar på utrymmen. En del lekar kräver större intimitet än andra. Det kan visas i barns byggande och formande av små rum. Den aktiva handlingen främjar känslan av att känna sig hemmastadd i den rumslighet som uppstår och gynnar också känslan av platsidentitet. Samtidigt motverkas anonymiteten (Lieberg i Olsson, 1998; Rasmussen, 1993).

2.3.2

Inslag som främjar rumsbildning

Naturinslag, praktiska funktionselement och årstiders bidrag som inbjuder till rumsbildning kan vara högt gräs, busksnår, tät skog, staket, bollplank, husväggar, gångvägar, vägbankar, bergväggar och snö (Lindholm, 1995; Lindblad, 1993, Skantze, 1989; Kaplan & Kaplan, 1989). I avhandlingen Vad betyder skolhuset har Annika Skantze (1989) studerat vad skolhuset och skolgården betyder för barn och jämfört tre svenska skolor byggda i tre olika decennier, tjugo-, sextio- och sjuttiotalet. Hon skriver att utemiljön i sjuttiotalsskolan hade en framträdande plats. Flera av barnen hade återgett lekar som utspelade sig i utkanten av skolgårdsområdet. Där barnens val av plats delvis bestod av ett naturligt område med buskar, en grusgång, en grässlänt, ett staket och en skogsdunge, där de bl.a. lekte vildhästar. De utnyttjade miljöns naturliga förutsättningar i skapandet av sin lek. De uppräknade naturinslagen samt funktionselement som staket bidrog i ovanstående exempel till att skapa en plats med rumslighet, samtidigt som den innehållsmässiga aspekten av dessa element kunde användas i barnens lek (a.a.). Den skogliga kontextens gläntor, stigar och vägar bildar också rumslighet och förstärks där det finns brist på markvegetation och där glesheten mellan träden inbjuder till framkomlighet (Kaplan & Kaplan, 1989). Närvaron av några få träd som står nära varandra på en annars öppen plats förstärker också den rumsliga särprägeln. Däremot den alltför öppna ytan som ett fält och den allt för täta skogen motverkar rumslighet. Det menas alltså att en tät tillsynes ogenomtränglig skog är lika låg i rumslighet som en vidöppen stor yta utan iögonfallande objekt. Kaplan och Kaplans (1989) studie av vilka naturmiljöer vuxna föredrar visade låga siffror för den täta skogen med mycket markvegetation eller tätt lövverk som motverkar sikten och möjligheten att ta sig igenom (a.a.).

2.3.3

Uterummets läsbarhet

Ett uterum som är lätt att förstå och komma ihåg har god läsbarhet. Det är ett välstrukturerat rum med tydliga element, där det är lätt att förstå rummets uppbyggnad och sammanhang. Objektens identifierbarhet är också viktig för att forma en läsbarhet. De hjälper till att bilda en tankekarta, i minnesförmågan av platsen. Läsbarhet innebär följaktligen en förutsägelse av kapaciteten både till att förstå miljön och kunna fungera effektivt i den (Kaplan & Kaplan, 1989).

2.3.4

Uterummets komplexitet

Följande stycken kommer både att ta upp komplexiteten i utomhusmiljön, och den psykologiska upplevelsen av den som antingen förstärker eller minskar känslan av platsidentitet. Definitionen av ett uterums komplexitet är det antal visuella element som uterummet omfattar. I denna uppsats benämns dessa visuella element som objekt. De bidrar till uppfattningen av uterummets djup och gör den mer läsbar än en stor tom yta. Avstånd är lättare att bedöma när ett uterum har ett tydligt innehåll. Skantze (1989) kom bl.a. fram till att barnen skapar lekar med hjälp av platsens rumslighet och objekt (a.a.). Studier har visat att uterum med större mångfald värderas högre. Komplexiteten speglar hur mycket som pågår där, helt enkelt hur mycket där finns att titta på (Kaplan & Kaplan, 1989). Markbeläggningen är också

en del av komplexiteten. Ett uterum med hög komplexitet inspirerar till verksamhet och ökar barns lust till utforskning (Skantze, 1989; Kaplan & Kaplan, 1989).

Lindholm, (1995) tillika med Lindblad, (1993) har i sina respektive undersökningar upptäckt asfaltsytans betydelse på skolgården. Främst dess betydelse för artefakter Det begreppet innebär objekt med bestämda funktioner som olika bollar, hopprep och skateboards eller fasta lekredskap som gungor och klätterställningar (Lindholm, 1995). Asfalterad mark har också en psykologisk betydelse för att den ser likadan ut från den ena gången till den andra, året runt i motsats till naturen som ändrar skepnad efter årstid. Den kan därför sägas stå för en oföränderlighet, en platstrygghet och en kontinuitet som utgör en motvikt till naturmarken. Det enda föränderliga med den skulle vara vinterns snö och is. Lekarna är mycket mer förutsägbara på asfalten än i naturmarken och på sätt och vis fantasilekens motpol. Den kräver inte heller samma typ av mentala engagemang (Lindblad, 1993). Artefakter motverkar kreativiteten menar Johan Öhman och Marie Sundberg (red. Lundegård, Wickman & Wohlin, 2004). De har under yrkeslivet upptäckt att bollar används på ett särskilt sätt, medan material direkt från naturen som kotten, stenen och pinnen inte har några bestämda användningsområden (a.a.).

Skolhusets utseende och objekt på skolgården är också väsentliga förutsättningar för barns skapande av platsidentitet. I Skantzes (1989) studie hade tjugotalsbyggnaden med sin dekorativa utformning av dörrar och väggar större möjlighet att gynna relationella perspektiv. Där eleverna kunde se historiens sammanhang i byggnaden. Byggnaden besjälades på ett helt annat sätt än sextiotals- och sjuttiotalsbyggnaderna och inbjöd till fantasi och äventyr. En avgörande skillnad mellan tjugotalsskolan jämfört med skolorna byggda på sextio- och sjuttiotalet var tydligheten i miljön. I barnens beskrivningar av tjugotalsskolans miljö framträdde ”husets expressiva och dynamiska former”, liksom detaljutformningen och utsmyckningen. De beskrevs med känslor och stämningar (a.a.). Hon menar på att en miljö med tydlig arkitektur; med ”distinkta och varierade former” gör det möjligt för barnen att erfara och utforska miljön med alla sina sinnen (a.a.). Det är också ett väsentligt kriterium för att barn ska relatera en plats till sig själv. Förmågan att identifiera platsens egenskaper och lägga dem till tidigare erfarenheter stärker också platsidentiteten och känslan av platstillhörighet (a.a; Björklid, 2005). Barn har lättare att fungera och skapa mening i en sådan fysisk miljö. En opersonlig, anonym och intetsägande miljö blir svåridentifierad och svårorienterad. Sextiotalsskolan beskrevs i Skantzes (1989) avhandling som otydlig och gav upphov till negativa tolkningar genom ”sin enformighet och symboliska torftighet” (a.a. s 139). Väldigt tät och ogenomtränglig skog kan också upplevas allt för enformig och intetsägande (Kaplan & Kaplan, 1989). Ett sätt att stärka en skolgårds identitet är att utveckla egna särdrag som skiljer sig från andra skolgårdar (Skantze, 1989).

2.3.5

Mysterieeffekten

Kaplan och Kaplan (1989) som studerat vilka miljöer som har högst preferenser bland vuxna - men som kan tänkas även stämmer in på barn - upptäckte betydelsen av mysterieeffekten, (egen översättning) ”mystery” på engelska. Den är en del av en plats komplexitet och ger antydningar om att platsen bär på hemligheter som blir uppenbara, om man tar sig djupare in i miljön. Dessa antydningar kan uppträda på ett

flertal sätt. Ett klassiskt exempel är vägkröken. Men det kan också vara en kulle eller ett lövverk som delvis skymmer vad som finns bakom och ger lusten att utforska. Sammanfattningsvis så innehåller en plats med mysterieeffekt att det finns löften om fortsatt information om man har möjlighet att gå djupare in i platsen. Den måste helt enkelt undersökas för att förstås. Mysterieeffekten är ett begrepp som landskapsarkitekter länge känt till. Det användes redan av Hubbard och Kimball i deras text An introduktion to the study of landscape design (1917 i Kaplan & Kaplan, 1989). Mysterieeffekten uppträder också vid olika typer av väderlek som dimma, snöstorm eller vid andra tider på dygnet som i skymningen (a.a.).

2.3.6

Sambandet mellan rumslighet och komplexitet

Här följer en figur hämtad från boken The experience of nature som visar sambandet mellan ett rums sammanhang och komplexitet (Kaplan & Kaplan, 1989). Även Laike (2002) beskriver detta på ett liknande sätt.

Komplexitet

___________________________________________________________________

Låg Hög

___________________________________________________________________ sammanhang

låg Mycket få objekt Visuellt rörig

hög Spartanskt och tråkigt Rik och organiserad ___________________________________________________________________

figur (Kaplan & Kaplan, 1989, egen översättning)

Rumslighet kan definieras som ett rums sammanhang, medan komplexitet står för rummets innehåll, antalet objekt i rummet. Sambandet mellan ett uterums sammanhang och komplexitet är intressant att betänka (se figur). Ett uterum med låg grad av både sammanhang och komplexitet har inte mycket innehåll. Medan ett rum med låg grad av sammanhang och hög komplexitet är väldigt rörigt. Ett rum med hög grad av sammanhang och låg komplexitet ser väldigt tråkigt ut och till sist ett rum med hög grad av både sammanhang och komplexitet har ett rikt och organiserat innehåll (Kaplan & Kaplan, 1989).

2.3.7 Betydelsen av naturen, byggmaterial, och årstiders växlande

Tidigare forskning tyder på att närheten till natur är det som står högst i kurs inte bara på en skolgård utan överallt i samhället (Kaplan & Kaplan, 1989; Lindholm, 1995). Enligt Kaplan och Kaplan (1989) är inslag av vatten i landskapsbilden, det som ligger absolut i topp. Lindholms (1995) avhandling om skolgårdar gav intressanta resultat om att skolgårdar med naturmark ökar uppfinningsrikedomen och graden av aktivitet även på andra platser av skolgården, som asfaltsytor (a.a.). Det stämmer överens med vad Johan Öhman och Marie Sundberg (Lundegård et.al.,

2004) observerat under deras yrkesverksamma liv. De menar på att naturen främjar ett rikare rörelsemönster, i synnerhet där det är ojämnt underlag. Naturens avsaknad av bestämda linjer på marken som begränsar rörelseutrymmet är en klar fördel ( a.a.). Naturinslag bidrar också till att skapa uterum med en komplexitet som tilltalar alla sinnen. Den för också med sig material som går att använda i leken som olika storlekar av grenar, kottar, löv och dylikt (Skantze, 1989; Lindblad, 1993). Om material som plankbitar och bräder finns tillgängliga uppmuntras verkstadskaraktären. Det gör att barnen kan variera sina teman ännu bättre. Dessutom skänker årstiderna en användbar variation till barns lekar – och håller borta tristessen – som snö, vatten och is (Björklid, 2005). Lekteman som kojbyggen har större möjlighet att fortgå under dagar, veckor och t.o.m. månader, till skillnad mot inomhusmiljöer (Lindblad, 1993; Lindholm, 1995; Björklid, 2005). Träd har också höga preferenser både för barn och vuxna (Kaplan & Kaplan, 1989;Lindholms, 1995).

2.4

Barns psykologiska behov av olika typer av platser

Detta avsnitt handlar om barns psykologiska behov av olika sorts platser på skolgården (Lieberg i Olsson, 1998). Erwing Goffman tar i boken Jaget och

maskerna upp människans behov av att vara ”back-stage” ibland. Han liknar livet vid

en teater där vi ibland gör framträdanden som han benämner ”on-stage” motsatsen är då ”back-stage”. Där planerar man inför framtiden, eller bara kopplar av (Goffman, 1974). Behovet av att vara ”back-stage” har uppmärksammats av stressforskningen. Mats Lieberg (red: Olsson, 1998) som studerat hur ungdomar använder sig av olika platser har utvecklat Goffmans (1974) begrepp ”back-stage” till att omfatta två platser: ”reträttplats” och ”frizon”. ”On-stage” kallar han för ”interaktionsplats” Han menar att de går att använda dessa tre begrepp i både stort som smått. Var än barn eller ungdomar befinner sig bör det finnas tillgång till alla tre sorts platser (red: Olsson, 1998).

2.4.1

Reträttplats, interaktionsplats och frizon

Reträttplatsen menar Lieberg (red: Olsson, 1998) fyller behovet av en plats där de kan umgås med jämnåriga, utan vuxnas insyn. En plats där de får tillfälle att reflektera ensamma eller med varandra och tillfälligt vila antingen från skolarbetet eller från leken och förhandla om en fortsättning av den eller inte. Reträttplatsen signalerar en tydlig ”back-stage”. Det är inte platsen för exponering utan snarare tillbakadragande. Lindblads (1993) beskrivning av ”frirum” och Lindholms (1995) benämning av icke-målrelaterade platser verkar ha ett visst släktskap med begreppet ”reträttplats”.

Begreppet ”interaktionsplats” beskriver Lieberg (red: Olsson, 1998) står för den plats där relationer utvecklas. Det är en plats för exponering som för ungdomar skulle kunna vara torget. Folktäta platser där de kan konfronteras både med vuxna och andra ungdomar. För barnen på en skolgård skulle det kunna vara den plats som de väljer för att iscensätta sin lek. Det kan vara en rumsligt liten plats som naturligt

finns på skolgården i form av olika avgränsningar. Det kan också vara ett utspritt område som innehåller flera uterum och som man inte helt kan förutsäga (a.a.).

En ”frizon” hävdar Lieberg är en plats där barnen kan utveckla ett gränsöverskridande handlingsmönster och testa sina gränser. En ”frizon” inomhus skulle kunna vara en verkstad där de har fri tillgång på material för att bygga. Ett kuddrum på förskolan, där de får testa olika sätt att dela av rummet. Utomhus kan det vara en plats där det finns material för barnen att bruka på olika sätt som skogsdungen (a.a.).

3

SYFTE

Vetskapen om att utomhusmiljöer förmodas frambringa flest minnen fick mig att fundera på hur dagens skolgårdar ser ut, hur de används och om man kan urskilja specifika kännetecken som tilltalar barn. När barns skolgård studeras kan det vara lätt att fördjupa sig i deras lek. Barns interaktion med varandra i leken är ett mycket beforskat område. Ett flertal analyser av leken har resulterat i mängder av kategoriseringar av den. Miljön däremot har kanske inte varit i lika starkt fokus. Studien har avgränsats till att hela tiden utgå från utomhusmiljön och dess funktion för barnen. Den fokuserar på hur barn använder sig av de befintliga miljöerna på skolgården i sin lek och vilken psykologisk mening skolgården verkar ge. I bearbetningen av den samlade empirin har mönster och ledtrådar vuxit fram i hur man kan utveckla skolgårdar som tilltalar barn.

Syftet med min studie är alltså att ta reda på vilka begrepp eller komponenter man bör tänka på i utvecklandet av en skolgård. Utifrån antagandet att en skolgård består av ett antal olika platser har denna fråga ställts:

Vilka komponenter eller begrepp har avgörande betydelse för att skapa en skolgård med platser som gynnar barns lek, rörelse och reflektion?

För att ta reda på det tar jag hjälp av dessa tre frågeställningar?

-Hur kan en plats egenskaper kategoriseras för att göra miljöns funktion tydlig? -Hur interagerar barnen med platsen?

-Vilken psykologisk betydelse och mening verkar platsen ge barnen?

Frågeställningarna följs upp dels genom val av metod och i det teoretiska ramverk som använts vid bearbetning av resultaten. Min förhoppning är att dessa tre frågor, tillsammans ska leda fram till vilka komponenter som är värda att ta i åtanke vid en skolgårdsförändring.

4

TEORETISKT RAMVERK

Ett vetenskapligt sätt att beskriva verkligheten är att lyfta fram flera olika perspektiv på samma företeelse, eftersom olika aspekter på samma fenomen inte utesluter varandra utan snarare kompletterar varandra och bidrar till att fördjupa förståelsen (Thurén, 1991). Förståelsen av ett fenomen är enligt hermeneutisk vetenskap en betydelsefull kunskapskälla. Det kan kallas för ett holistiskt synsätt, där helheten är mer än summan av delarna. Fördelen med ett holistiskt synsätt är möjligheten att pendla mellan olika delar och helheten och ställa dessa i relation till varandra (a.a.). Skolgårdsforskare Lindholm (1995) skriver också att barns sätt att förhålla sig till en miljö har flera dimensioner och att det därför kan behövas fler än ett perspektiv, för att ringa in barns förhållningssätt till en miljö (a.a.). Det teoretiska ramverk som används i denna studie består av tre perspektiv som hjälper till att analysera och tolka materialet. Analysverktyget kallas i sin ursprungsversion för ”den semiotiska treenigheten”.

4.1

Beskrivning av den semiotiska treenigheten

Analysverktyget: den semiotiska treenigheten är en reviderad modell som skolgårdsforskare Gunilla Lindholm (a.a.) använt sig av. Hon har i sin tur hämtat inspiration från C.S. Pierce (1953, i Lindholm, 1995). Lindholm utvecklade modellen till att bli enklare och mer lättförståelig. Modellen består av en triangel, där de tre sidorna står för varsitt perspektiv som tillsammans bildar en helhet. Det första perspektivet kallade Pierce ”firstness” som talar för den omedelbara perceptionen; den har Lindholm valt att kalla det ”fysiskt-interaktiva perspektivet”. Det andra perspektivet ”secondness” uttyds som relationen till någon eller något. Det perspektivet kallar hon för det ”sociala perspektivet” och slutligen det sista perspektivet, ”thirdness” står för den kognitiva bearbetningen och tolkningen. Den kallar hon för det ”semiotiska perspektivet” Semiotik betyder läran om tecken. Tecken som inte alltid är intentionella, men det landskap som omger oss eller miljöer byggda av människor förmedlar alltid någon form av budskap som är tolkningsbart. Det sistnämnda perspektivet är till för att bringa det första och det andra perspektivet i relation till varandra så att det tredje perspektivet blir en sammanfattning av dem (a.a.).

Med teoretisk förankring menas att ett arbete tar sin utgångspunkt i teorier eller modeller.

( Patel & Davidsson, 2003)

Denna treenighet är en modell som kan tjänstgöra som verktyg i en förändringsprocess av en miljö. Med modellen kan man beskriva den faktiska situationen, analysera behov och bedöma vilka konsekvenser olika alternativ ger (Lindholm, 1995).

4.2

Beskrivning av den meningsskapande treenigheten

Min revidering av Lindholms (1995) modell bottnar i den lästa litteraturen som lyfts fram i bakgrunden. Platsbegreppen som togs upp i bakgrunden och dess betydelse i utformandet av en fysisk miljö föranledde valet av det första perspektivet eller som Pierce skulle ha sagt ”firstness” och kallas för platsbegreppsperspektivet. Det ger en övergripande beskrivning om platsens egenskaper och utgör grunden för triangeln (fig. 1). Det analyserar också lättheten eller svårigheten i att förstå och uppfatta platsens rumsliga gestaltning och, läsbarhet, samt hur utforskningsbar platsens komplexitet är. Till hjälp i det perspektivet har jag använt mig av Kaplan och Kaplans (1989) platsbegreppsmodell (egen översättning). Innebörden av de begrepp som ingår i den gjorde det enklare att förtydliga miljön (fig. 2). Platsbegreppen som huvudsakligen består av en plats rumslighet och komplexitet ger i tolkningen både konkreta besked och löften om vilka förutsättningar som finns både för ett skapande av platsidentitet och för interaktion. Detta leder fram till det andra perspektivet ”secondness” som står för relationen till något eller någon. Det har jag valt att kalla för interaktionsperspektivet, som studerar hur barnen använder sig av platsens egenskaper och dels hur dessa initierar deras samspel. Sammanfattningsvis hur de utifrån rumsligheten och komplexiteten verkar anknyta och relatera till platsen. Slutligen det tredje perspektivet ”thirdness” kallar jag för det meningsskapande

perspektivet som för det första granskar hur barnen symboliskt verkar tolka platsens

egenskaper och för det andra summerar ”thirdness” de två första perspektiven.

Begreppet meningsskapande är hämtat från Annica Löfdahls (2004) avhandling om förskolebarns lekar. Hon ansåg att begreppet meningsskapande var ett mer passande begrepp - än begreppet lärande - att använda sig av i en studie av barns lek. I barnens lek sker ett meningsskapande som kan sägas vara släkt med ordet lärande och där miljön spelar en stor roll (a.a). Semiotik handlar om meningsskapande symbolik. Meningsskapandet är en väsentlig ingrediens av lärandet och vidgar det begreppet (a.a.). Det är inga vattentäta skott mellan de tre sidorna i triangeln. Det kan ibland vara svårt att urskilja om det är platsens initierande egenskaper eller barnets egen fantasi som inspirerar till val av aktivitet eller både ock.

Det meningsskapande perspektivet

Platsbegreppsperspektivet Interaktionsperspektivet

Platsbegreppsmodell

Förståelse

Utforskning

Omedelbar perception

Rumslighet

(sammanhang)

Komplexitet

(Innehåll)

Antydningar

Läsbarhet

Mysterieeffekt

Figur 2. Platsbegreppsmodellen (Kaplan & Kaplan, 1989).

Begreppen rumslighet, komplexitet, läsbarhet och mysterieeffekt finns beskrivna i bakgrunden (a.a.).

5

METOD

Inledningsvis beskrivs den vetenskapliga ansatsen och överväganden som gjordes angående metodval. Sedan följer ett etiskt resonemang. Därefter betonas att detta är en fallstudie. Studiens validitet och reliabilitet lyfts sedan upp till granskning. Slutligen beskrivs studiens genomförande, bearbetning och presentation av resultaten samt allra sist metodens samstämmighet med syftet.

5.1

Vetenskaplig ansats

Valet av metod för insamlandet av data samt bearbetning och analys beror både på typ av undersökningsobjekt samt vilken vetenskaplig ansats arbetet utgår från. I studien har jag utgått från den hermeneutiska ansatsen som anser att det går att tolka människors förhållningssätt när de samspelar med varandra eller som i detta fall med miljön. Den tar gärna med olika tolkningsramar och menar på att dessa kompletterar varandra och gör bilden av studien mer mångfacetterad. Den hermeneutiska ansatsen räknar också forskarens egen förförståelse som en resurs i tolkningsarbetet (Patel & Davidsson, 2003; Thurén, 1991). Anledningen till detta val av ansats bottnar i en önskan att fördjupa förståelsen för fenomenet skolgård, genom att kvalitativt samla in och bearbeta datan med det analysverktyg som redogjordes för under rubriken

Teoretiskt ramverk. Förhoppningen är att nå fram till slutsatser som kan vara till

användning i en skolgårdsutveckling. Förförståelsen bygger dels på den miljöpsykologiska litteraturen och dels på egna minnen från barndomens skolgård, som har en hel del likheter med den skola som ingår i undersökningen samt, en mängd skolgårdar som besökts genom åren.

5.2

Metodval

Studerandet av barns användning av skolgården ställer särskilda krav på datainsamlingsmetod. Skolgårdens sammansättning presenterad utifrån platsbegreppsperspektiven skulle i princip kunna återges enbart med ett antal fotografier på dess platser, men då skulle mycket av den information som platsen initierar gå förlorad, eftersom det kan vara svårt att enbart föreställa sig hur platsen kan användas. Inte heller ger ett antal frågor i ett formulär eller muntliga frågor tillfredställande information, eftersom det är tveksamt om individen har en tydlig minnesbild av det den ska förmedla om man väljer renodlad intervju. Däremot om man enbart vill undersöka barns uppfattningar om skolgården kan intervju eller gruppsamtal vara att föredra (Patel & Davidsson, 2003; Lantz, 2007). Makarna Kaplan (1982) menar att miljöns funktion framträder i barnens användande av den och Lindblad (1993) hävdar också att barn förhåller sig annorlunda till miljön än vad vi kanske föreställer oss, eftersom mycket av den kunskap som barn bär med sig från år av skolgårdsanvändning sitter i kroppen och kan vara svår att översätta verbalt (a.a; Cele, 2006; Kaplan & Kaplan, 1989; Nordström, 1986). Därför finns det anledning att närmare studera deras sätt att använda sig av skolgården, och bilda sig en egen uppfattning om vad som kan försiggå där ute. Detta resonemang ledde fram till valet av observation med videostöd som huvudsaklig metod. En avgörande anledning var videokamerans möjlighet att ge innehållsrik information på kort tid

och innebar också färre förberedelser men desto mer analysarbete. Detta sätt att arbeta kallas för ostrukturerad observation, att man inte vill begränsa sitt fokus utan få så uttömmande information som möjligt. Strukturerad observation innebär att man innan bestämt exakt vad man fokuserar på och utarbetat ett observationsschema som stöd (Patel & Davidsson, 2003; BjØrndahl, 2007).

5.2.1

Deltagande observation

Observation kommer från det latinska ordet observare, som betyder att man gör en iakttagelse eller ett rön (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002). Förhållningssättet till informanterna i observationen kan vara enbart iakttagande, eller olika grader av deltagande. Fördelen med att delta i observationen är möjligheten att med alla sinnen erfara det som observationen syftar till. Jag valde att vara en delvis deltagande men framförallt känd observatör (Patel & Davidsson, 2003). Under min verksamhetsförlagda del av utbildningen som delvis skedde på samma skola, presenterade jag mig och pratade med elever inte bara i den klass där jag var verksam utan i alla klasser, vilket gjorde att flera av barnen var bekant med mig. Dessutom hade jag mött flera av de yngre eleverna i tidigare VFU perioder på deras förra skola och vid andra tillfällen under lärarutbildningen när vi var där på olika uppdrag. I den hermeneutiska forskningen är relationen mellan forskaren och det som studeras jämbördigt som mellan två subjekt (Patel & Davidsson, 2003). Därför tog jag de tillfällen som öppnade sig till att få uppleva vardagen med skolbarnen. Detta sätt att arbeta är vanligt i etnografisk forskning (a.a; Löfdahl, 2004).

För att etablera en känsla för skolgården använde jag mig av metoden ”walking” Promenader tillsammans med barnen där de kan visa olika ställen på skolgården (Cele, 2006). En fördel med den metoden är att man upplever platsen tillsammans och kan få ta del av barnens tankar om skolgården. ”Walking” blev också en mjuk övergång till påföljande dags videoobservationer. En annan mjuk övergång var möjligheten att äta lunch med barnen de dagar jag filmade. Det gav chansen att få ta del av deras vardag och kompiskultur och dessutom möjlighet att prata i lugn och ro utan kamera i handen.

To understand the experience of a place, it is not possible to be only an observer; instead it is nescessery to be a participant, but without losing the ability to observe, hear, feel and touch – to be active and feeling, without ever neclected the clear sight and open eyes of a researcher. (Cele, 2006 s. 126)

5.2.2

Videon som verktyg

Papper och penna som registreringsverktyg har sina begränsningar, det kan vara svårt att hinna anteckna vad man ser. Därför valdes videokameran som observationsverktyg som är det mest komplexa instrumentet för dokumentation. Eftersom den både får med tal, tonlägen, kroppsspråk och omgivningar. En annan fördel är att man under bearbetningsfasen kan återvända till materialet om och om igen och troligtvis se nya saker varje gång. Dessutom kan filmen lyfta fram det oförutsägbara (BjØrndahl, 2007).

En annan fördel med dagens moderna videokameror är att det går att samla in data, och samtidigt vara uppmärksam på vad som händer på andra delar av skolgården.

Det går också att berätta det som ses och hörs, samt att ställa frågor till barnen vars svar skulle kunna bli värdefulla för undersökningen i sin helhet. Det innebär inte bara ett subjektivt perspektiv utan delvis även barnens perspektiv. Detta sätt att arbeta involverar ju fler undersökningsmetoder som t.ex. intervju. Att använda sig av fler än en metod är enligt Lindblad (1993) vanligt i miljöpsykologiska studier för att få så fylliga svar som möjligt på den eller de frågeställningar man har. Olika metoder bidrar till en komplex bild av det man studerar. Därför valde jag att ställa frågor till barnen under pågående observation som kan benämnas som observation med intervjuinslag. Tillvägagångssättet beskrivs i nästa avsnitt.

5.2.3

Observation med intervjuinslag

För att bredda förståelsen för aktiviteten under tiden som filmningen pågick ställdes frågor till barnen mitt under pågående lek som ytterligare skulle kunna ge svar på vad som just observerats. Det anses som säkrare data, än om frågorna ställts efter rastens slut. Ju närmare i tid en intervju är i förhållande till det som frågas om, desto större chans är det att svaren verkligen handlar om det de gjorde och inget annat. Inspiration till detta sätt att arbeta hämtades från Annica Löfdahls (2004) bok

Förskolebarns gemensamma lekar. Detta sätt att arbeta benämns som deltagande

observatör som beskrevs ovan. Det behöver inte betyda att man är helt engagerad i det som händer. Samtalen med barnen kan ses som en bro mellan observationen och den egna förståelsen för deras platsskapande (a.a.).

5.2.4

Loggbok och fotograferande

De pratstunder och iakttagelser som gjorts vid sidan om videofilmningen har antecknats strax efter samtalet. Ungefär sju veckor efter datainsamlingen upptäcktes behovet av bilder på de platser som skolgården innehåller som stöd till presentation av studien. Jag frågade därför rektorn om lov och fotograferade sedan skolgårdens olika platser när barnen inte var där.

5.3

Etiska överväganden

Oavsett vilken typ av undersökning som studien gäller behövs en diskussion kring etiska dilemman. Videofilmning kan uppfattas som påträngande och behöver därför ett genomtänkt upplägg (Wehner-Godée, 2000). När det dessutom är barn med i bilden, så bör inte bara de bli informerade utan också deras föräldrar. Om möjligheten finns att bekanta sig med barnen innan så är det att föredra, vilket tidigare redogjordes ( rubrik 5.2.1). Dels för ens egen skull och dels för barnens skull. Skolan besöktes också veckan innan filmningen skulle äga rum, för att träffa de yngre eleverna i klass 3 och 4 och informera om min undersökning samt dela ut information till barnen och deras föräldrar. I samråd med lärare i klass 5 och 6 bestämdes att informationslapparna skulle delas ut av dem. Den information som barnen och föräldrarna fick, innehöll undersökningens syfte samt var och när filmningen skulle ske. Dessutom informerades de om att det bara var jag som skulle titta på det filmade materialet och att det sedan skulle raderas efter färdigt analysarbete (bilaga 2). Sist men inte minst poängterades att filmningen var frivillig

och att man när som helst kunde bryta sin medverkan i den (Einarsson & Chiriac, 2002). Alla elever och lärare som jag träffade var genomgående positiva till undersökningen. Av antalet barn på skolan hade drygt hälften lämnat in jakande svar den dag filmningen skulle börja. Inte ett enda nekande svar hade inkommit. I samråd med den personal som var där inleddes videoobservationen på utsatt dag, trots att alla inte lämnat in svarsblanketten, eftersom vi ansåg att föräldrarna hade fått möjligheten att meddela ifall deras barn inte skulle vara med. Jag var mycket noga med att inte filma de barn som sagt nej. Detta föranledde att en förälder hörde av sig till en av lärarna samma dag och undrade varför filmningen påbörjats, fast inte alla underskrifter kommit in. Föräldern var inte emot att hennes barn filmades, och inte barnet heller, men det var själva principen. Sedermera har jag funnit stöd i litteraturen, för att man endast behöver ha föräldrars underskrift om undersökningen gäller etiskt känslig karaktär.

I de fall där barn under 15 år ingår i studien och undersökningen är av etiskt känslig karaktär bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare. (Einarsson & Chiriac, 2002 s. 38)

Detta citat talar å ena sidan för att det skulle räcka att endast informera föräldrarna och sedan fråga skolan och barnen själva om lov för undersökningen. Min bedömning är att det inte var någon etiskt känslig situation som filmades. Det skulle vara om rena konfliktsituationer filmades, vilket inte inträffade och om det brutit ut hade jag omedelbart avbrutit filmningen. Å andra sidan skall betonas att det är upp till den filmade, dess föräldrar, lärare och rektor att bedöma om det är etiskt känslig karaktär, därför hade ett alternativt sätt att gå tillväga varit att föredra. Föräldrarna kunde ha blivit informerade utan kravet att lämna namnunderskrifter. Istället kunde de getts möjlighet att höra av sig till skolan eller till undertecknad, senast dagen innan filmningen om de inte velat att deras barn skulle medverka.

De två dagar som filmningen pågick frågade jag i de flesta fall, direkt på plats återigen om lov för att filma. Om jag inte frågade kunde det bero på att barnen befann sig så långt borta, och att jag visste att de sagt tidigare att det var okay att jag filmade. Barnen signalerade också väldigt tydligt verbalt, med blickar och kroppsspråk om de inte accepterade att bli filmade. Löfdahl (2004) betonar att det finns all anledning att vara uppmärksam på barns frivilliga deltagande eftersom de kan ändra sin ståndpunkt och vilja avbryta deltagandet, men kanske inte alltid säger det. I analysarbetet har jag benämnt barnen med fingerade namn för att de inte ska kännas igen.

5.4

Fallstudie och generaliserbarhet

Eftersom endast en skolgård undersökts så klassas undersökningen som fallstudie, vilket innebär att jag utgått från helheten och försökt få så täckande information som möjligt dels genom mitt val av metoder (Patel & Davidsson, 2003). Problemet med fallstudier är frågan om det enskilda fallet kan ha något värde för landets övriga skolor. Avsikten har inte varit att generalisera resultaten till att gälla alla Sveriges skolor. Även om situationer sällan upprepas i detalj och barngrupper, den fysiska miljön och dess lekutrustning skiljer sig, så kan ändå en del av resultaten vara applicerbara på andra skolors utomhusmiljöer. Särskilt de skolor som är byggda

under samma epok (Lindholm, 1995). Generaliserbarheten beror också på hur man väljer sina fall (Patel & Davidsson, 1995). Denna studie omfattar en stor åldersspridning, dessutom visar skolgården som ingick i min undersökning prov på en variation, som kan jämföras både med landsbygds - och urbana miljöer.

5.4.1

Studiens validitet och reliabilitet

Validitet innebär att man verkligen undersökt det man sagt sig undersöka (Thurén, 1991). Studien har en hög validitet när det gäller de valda insamlingsmetoderna. Videoobservation som metod i förhållande till mitt syfte med studien är högst relevant. Barns brukande av skolgården framkommer i mycket hög grad i filmsekvenserna (Löfdahl, 2004; Wehner-Goodhe, 2000). Naturligtvis kan inte kameran riktas åt alla håll samtidigt men eftersom en modern videokamera med display användes, kunde det som var runt omkring samtidigt observeras och utifrån den informationen valdes fokusering. Det gav möjligheten att få med ett brett material. Observation ger chansen till en djupare förståelse direkt på plats där man kan få möjlighet att tillgodogöra sig en bit av deras familjäritet med omgivningen eller om man så vill säga deras tysta kunskap. Tyst kunskap eller förtrogenhetskunskap kommer tydligare fram i en observation än i en renodlad intervju (Gustavsson, 2002; Kihlström, 1998). Eftersom observationen på ett direkt sätt förmedlar interaktion med kompisar, med miljön, bakgrundsljud, det omgivande landskapet och påverkan av väder och årstid.

En begränsning i min studie är att jag enbart kunde studera barnens användande av skolgården mitt i den mörkaste årstiden och enbart ett fåtal raster. Både reliabiliteten och validiteten hade höjts om observationen pågått under fler tider på året. Det som kan förmildra detta är att jag hade min verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen på skolan tidigare under hösten, och minnesbilderna från den tiden har funnits med och bidrar till något djupare förståelse. En annan begränsning är att barnens eget perspektiv kommer i skymundan, de material som samtalen gav handlade mest om vad lekarna gick ut på, inte så mycket om vilken mening skolgården hade för dem. Ett sätt att lyfta deras perspektiv hade varit om barnen varit med i analysarbetet av den insamlade empirin. Då skulle deras egen tolkning av platserna, fått möjlighet att framträda (Löfdahl, 2004).

Faran med att videofilma är också att barnen beter sig annorlunda än vad de brukar göra. Det skulle i så fall minska både studiens validitet och reliabilitet (Patel & Davidsson, 2003). Barns användande av skolgården är väldigt fysiskt och deras fysiska förmåga är något som de tränat upp i flera år. Det skulle tyda på att det de gör faktiskt är vad de brukar göra och skulle då förstärka validiteten och reliabiliteten. Dessutom visade de tydligt när de verkligen gjorde sig till för kameran. och t.ex. poserade i olika gångstilar. En ostrukturerad observations reliabilitet förhöjs om man bemödar sig om tydlighet i analysarbetet (Einarsson & Chiriac, 2002).

5.5

Studiens genomförande

Valet av miljö för studien var från början ett praktiskt geografiskt val. Min första kontakt med den för studien utvalda skolan, skedde i samband med min sista verksamhetsförlagda del av lärarutbildningen, tidigt på hösten 2008. I den delkursen

ingick att studera skolans kvalitetsredovisning. Ett av skolans utvecklingsområden var skolgården och i ett möte med rektorn på skolan nämnde jag att mitt examensarbete skulle fokusera på skolgårdar, vilket föranledde en öppning att få utföra min datainsamling där. Lärarna var också positiva till min undersökning. I samråd med min handledare beslutade jag mig för att filma 2-3 dagar. Informationslappar delades ut till barnen och föräldrarna. För att etablera en känsla för skolgården och träffa barnen besökte jag skolan dagen innan videofilmningen skulle äga rum. Jag fick en pratstund med en av lärarna som berättade en del intressant historik om angränsande marker. Möjligheten att bli guidad runt skolgården fick jag tillfälle till utan att jag ens behövt be om det. Två av barnen kom och ville visa mig runt skolans ägor. Den promenaden gav mig både information och frågor om skolgården som senare följdes upp.

Vädret var mycket gynnsamt, den fjärde december då filmningen påbörjades. Solen sken och det var ca 4-5 plusgrader. De raster jag beslutat att filma var tiorasten och lunchrasten; båda dagarna. Det blev sammanlagt 72 min med olika filmsekvenser. Jag var fascinerad av hur mycket olika aktiviteter som ryms på bara en tjugo minutersrast och hur lång en rast kan kännas när man väljer att verkligen rikta fokus på olika saker som händer. Vilken enorm skillnad mot att bara vara rastvakt.

För att få mer tid tillsammans med barnen utan videokamera i handen frågade jag om lov att äta lunch med dem. Det blev en mjuk övergång de dagar filmningen pågick. Det gav mig dessutom bonusmaterial som bestod i att jag fick möjlighet att filma deras väg från matsalen till skolgården som består av en gångväg och ett par trappor. En del av barnen tog istället chansen att göra en spännande lov genom det skogsbryn vanligen kallad ”slänten” som växer mellan ett av samhällets bostadsområden och deras skola.

5.5.1

Bearbetning av materialet

Bearbetningen av materialet har en kvalitativ ansats eftersom det rör sig om ett textmaterial istället för ett numeriskt material (Patel & Davidsson, 2003). Utgångspunkten för studien var min egen förförståelse av skolgårdens betydelse för barnen under rasten, och under deras uppväxt (Thurén, 1991). Den förförståelse jag har av skolgårdar från min egen skoltid kom till nytta i min tolkning av materialet. Förförståelse är något man räknar med i kvalitativ forskning. Den gör det möjligt för mig att anta både subjektets och forskarobjektets roll i min bearbetning och tolkning av empirin (Patel & Davidsson, 2003). Med en kvalitativ ansats försöker jag se helheten i forskningsproblemet och ställa de olika delarna i relation till varandra. I barnens användande av miljön ligger en implicit kategorisering som framträdde under bearbetandets lopp. I min studie har jag försökt finna spår av samband som går att koppla samman till kategorier.

5.5.2

Bearbetning och presentation av empirin

I det första steget i hanterandet av empirin utgick jag från filmsekvenserna och transkriberade hela materialet. Den fysiska miljöns betydelse för en lek har varit vägledande för urvalet av de exempel jag valt att ta med i resultatdelen. Den skolgård

som jag undersökt har grovt räknat 18 olika platser varav 13 av dem användes under datainsamlingen Elva av dessa tretton platser har bearbetats utifrån den meningsskapande treenigheten som beskrevs i kapitel 4. I presentationen av resultaten vinklades dessa platser utifrån de tre delarna i analysverktyget. Utifrån det första perspektivet som kallas ”platsbegreppsperspektivet” delades miljön upp i de fyra platsbegreppen som hämtats från Kaplan och Kaplan (1989), rumslighet, komplexitet, läsbarhet och mysterieeffekten. Det andra perspektivet; interaktionsperspektivet inleddes med att dela upp de olika platserna eller specifika egenskaper som trätt fram under analysen. Rubriker skapades och under var och en av dessa, presenterades data ur empirin om hur barnen använt sig av miljön. Slutligen i det tredje perspektivet; det meningsskapande perspektivet drog jag slutsatser om hur barnen tolkat platsens egenskaper. Det sista perspektivet summerade också de andra två.

5.6

Metodens överensstämmelse med syftet

Platsegenskaperna rumslighet, komplexitet, läsbarhet och mysterieeffekt framträdde dels genom fotografierna och dels genom videoobservationerna där barnen levandegjorde platserna och bidrog till förståelse för dem. Interaktionsperspektivet som ger tankar om hur barnen relaterar till platserna kom främst till sin rätt genom videoobservationen och ”walking”, promenaden med barnen runt skolans ägor. Slutligen bidrog en stor del av den insamlade datan både från bilder, videofilmning, samtal, promenad och min egen förförståelse till att ge ett meningsskapande perspektiv som talar för skolgårdens möjligheter till lek, rörelse och reflektion. Inom etnografisk forskning är det vanligt att använda sig av flera metoder som hjälper till att synliggöra flera perspektiv (Löfdahl, 2004). En presentation av resultaten följer i nästa kapitel.

6

RESULTAT

Kapitlet inleds med en beskrivning av skolgården, dess omgivning samt den undersökningsgrupp som hjälpte till att levandegöra skolgårdsmiljön. Beskrivningen är utförlig eftersom det är miljön som står i fokus, även omgivningarna har betydelse för hur skolgården upplevs, därför finns de med. Sedan följer en analys utifrån den meningsskapande treenigheten som beskrevs i kapitel 4. Det meningsskapande perspektivet som är det sista av de triangulära perspektiven utgör också en summering av de andra två. De samtal som jag hade med personal innan, under och efter datainsamlingen finns med i presentationen av skolgårdens olika platser

6.1 Beskrivning av skolgårdens platser och undersökningsgrupp

Den skolgård som ingår i studien ligger i ett mindre samhälle. Skolhuset byggdes i mitten av åttiotalet och har en totalarea av 1150 m2. Skolbyggnadens form liknar en liggande stol i profil. Elevantalet är ett drygt hundratal i årskurserna 3–6. Skolgården ligger i en dalgång mellan ett iögonfallande sägenomspunnet berg ca tio minuters gångväg från skolan och ett bostadsområde som ligger ovanpå en höjd. På norra sidan av skolgården, den sida som vetter mot berget rinner en liten å. När skolan byggdes ansåg skolledningen att en idrottsplats med fotbollsplan, löparbana och längdhoppsbana var nödvändig. Därför kulverterades ån och rinner numera under hela fotbollsplanen på sin väg förbi skolgården (bild 1-2). De sidor av skolgården som vetter mot där ån rinner fram ur kulverteringen är inhägnat av säkerhetsskäl. Järnvägen samt en bilväg passerar också mellan fotbollsplanen och berget. Det finns också ett litet område med fruktträd ovanpå kulverteringen på andra sidan om idrottsplatsen. Mellan fotbollsplanen och skolhuset sträcker sig en liten slänt som på ena kanten har en rad av träd.

Ovanför den lilla slänten nära skolhuset finns ett förråd med lekredskap att använda utomhus. Där finns också en stor sandlåda (bild 3) och en gungställning med två gungor omgivna av staket (bild 4). På andra sidan gungorna går en asfalterad gångväg i riktning mot öster. Jämte gungplatsen i samma väderstreck ligger ”lilla bollplanen” (bild 5-6). som på två sidor omges av bollplank. Den tredje sidan vetter mot ett hus vars ena vägg ytterligare förstärker bollplanens rumskänsla. Två stycken grupperingar av pilträd ligger också i anslutning till bollplanen (bild 7–8). En lekplats med ett sexkantigt lekhus, fristående räcken och bänkar hopbyggda med staket (bild 9), samt ett avgränsat område med sju stycken uppställda sandskolbänkar (bild 10). Sydsidan vetter mot ett bostadsområde som ligger på en höjd. Marken mellan den höjden och skolan kallas allmänt av barn och personal för ”slänten”. I studien benämns den som ”stora slänten” för att skilja den från ”lilla slänten”.(förutom i bilaga 1 där den i de flesta fall kallas enbart för ”slänten”.) Den är mycket brant. Berget går i dagen på sina ställen annars är den beklädd med buskar och träd (bild 11-12).

Slutligen mot väster mynnar treornas ytterdörr. De har en egen liten skolgård strax utanför, som alla har tillgång till, men som mest utnyttjas av treorna. Den består av en lekplats på sandunderlag med räcken, bänkar och staket (bild 13). Dessutom finns

en basketplan (bild 14). Bortre delen av slänten gränsar mot treornas skolgård. På andra sidan av basketplanen ligger parkeringsplatsen med plats för ca 20 bilar och en busshållsplats (bild 17). De sistnämnda platserna ligger lite på sidan om och gör skolgården bilfri. Skolgården är överhuvudtaget mycket barnvänlig med tanke på den låga byggnaden med gångvägar runt om.

6.2

Skolgården ur platsbegreppsperspektivet

I analysen av det transkriberade materialet användes det triangulära perspektiven som analysverktyg. Det beskrevs i kapitel 4. Platserna har inneboende egenskaper som påverkar barnens aktiviteter. Dessa platsegenskaper finns presenterade i bakgrunden och tydliggör miljöns funktion för barnen. De kan vara tänkvärda i en skolgårdsutveckling

Här följer en analys av skolgården ur dessa platsbegreppsperspektiv; rumslighet, komplexitet, läsbarhet och mysterieeffekt.

6.2.1

Skolgårdens rumslighet

Skolgården innehåller grovt räknat 18 platser varav 13 platser användes under datainsamlingsdagarna. Det var bl.a. entrégårdar till huset, basketplanen, sexkantiga lekhuset, gungplatsen, gruppering av träd, gångvägar, stora slänten, sandbänksklass-rummet och lilla bollplanen. Alla dessa platser har någon form av rumslighet i fysisk bemärkelse. En del mer andra mindre. Rumsligheten kan antingen vara hög eller låg. Uterum med hög rumslighet avgränsas med hjälp av husväggar, bollplank, staket, busksnår eller grupperingar av träd. Varav staket är ett gränsfall, särskilt om de är väldigt transparenta. Stora släntens rumslighet bestod antingen av stigar, ställen med brist på markvegetation eller där berget gick i dagen (bild 30 – 34). Låg rumslighet är när markbeläggningen ändrar karaktär som från sand till asfalt, permanentplattor eller gräs. Rumslighet kan också skapas av barnen själva som i leken ”land och rike” där barnen med hjälp av en fot ritade upp en schematisk världskarta i sanden på en av lekplatserna (bild 22). Kartan bestod av en cirkel indelad i lika många bitar som antal deltagare. Uppritade hagar på asfalten är också en form av rumslighet. Skolgården hade två permanentritade hagar som användes vid ett flertal tillfällen (bild 27 – 28). Rumsligheten ökar också med årstidens växtlighet. Ju grönare det blir desto mer skydd från insyn kan de rum som bildas i trädgrupperingarnas mitt ge. Beroende på trädslag. Det träd som överväger är pilträd och ger därför sämre insynsskydd. Den ringa yta som blir i mitten kan ändå bidra till den psykologiska aspekten av rumslighet som underlättar ett skapade av platsidentitet. Skolgården har två sådana i närheten av skolhuset (bild 7-8), förutom de busksnår och trädgrupperingar som finns både i stora och lilla slänten. Storleken på uterummet samt var på skolgården platsen låg, visade sig också ha betydelse för val av lek. Uterum med mer samlad form gav mer koncentration till leken och den kunde pågå längre tid utan störning. Vid analyserandet av skolgårdens platser upptäcktes att skolhuset i sig bidrar med rumslighet. Det är byggt som ett spegelvänt h, vilket gör att det bildas en inre gård med väggar på tre sidor som ligger i anslutning till fyran-sexans entréer, en slags entrégård (bild 18). De tre väggarna gör att denna lilla gård rent geometriskt bildar

ett uterum, så när som på en vägg, däremot är upplevelsen av uterummet inte särskilt intim. Snarare inger den en torgkänsla, där en mer eller mindre strid ström av elever passerar på väg in eller ut från någon av de tre ingångarna under rasterna. Rumsligheten initierar bollspel, som fotboll i smågrupper av två eller tre.

På andra sidan av skolbyggnaden är det två väggar som förstärker rumsligheten till den lekplats som ligger där i anslutning till treornas ingång (bild 15). Skolgårdens omgivningar, den höga höjden som slänten leder till samt det sägenomspunna berget tiominutersgångväg från skolan, ger en inramning och en rumskänsla åt hela skolgården.

6.2.2

Skolgårdens komplexitet

Den komplexitet som skolgården bjuder på har ett brett spektra allt ifrån naturinslag till artefakter som bollar. Barnen får också ta med egna redskap som skateboards. Ett objekt som förekommer i mängd är bänkar i olika former. Väggfasta bänkar, bänkar fastsatta på staket och bänkformationer i kvadrat (bild 18, 19). I mitten av kvadraten har äppelträd varit planterade. Där tanken antagligen var att träden skulle tjänstgöra som skugga när man sitter under kronan. Äppelblommorna drog till sig getingar och en del barn lev getingstuckna, därför sågades de ner. Under våren 2009 har kvadraten brädbelagts och bildar ett bord mellan bänkarna. Dessa bänkformationer står på fyran-sexans entrégård som nu har i det närmaste total avsaknad av vegetation. Det enda expressiva objektet förutom bänkformationerna i det uterummet är en stenformation med tre större stenar (bild 20).

Två lekplatser med klätterställningar och volträcken, samt en gungplats med två gungor finns på skolgården där även staketet och lyktstolpen används i barnens lek (bild 4, 9, 21, 22). Markbeläggning som sand, permanentplattor och asfalt blir till innehåll som används i barnens lekar och bollspel. Skolhuset i sig själv bidrar inte bara med rumslighet utan blir också en del av komplexiteten för barnen när väggar och tak får tjänstgöra som bollplank.

En originell plats på skolgården som visserligen ligger nära entrégården men i ena hörnet av skolgården är sandbänksklassrummet. Objekten på den platsen består av sju trälådor på ben som ska föreställa skolbänkar. Bänkarna saknar lock och meningen är att de ska vara fyllda med sand (bild 10, bild 25). Platsen där de står är avskärmad med ett halvmåneformat träplank och planterade buskar. Slutligen bidrar naturen med ett stort antal pinnar i olika storlekar som fyller en bred funktion i barnens lek. En stor lövhög på bollplanen samt vattenpölar kom också till användning, liksom isbildningar på bänkarna.

6.2.3

Skolgårdens läsbarhet

Hög läsbarhet visade sig de traditionella lekplatserna, gungplatsen, lilla bollplanen och asfaltsplanerna ha. Det är lätt att förstå vad de ska användas till. Även om de ibland används på andra kreativa sätt. Däremot sandbänksklassrummet är svårläst. Vid första anblicken trodde jag att skolbänkarna var planteringslådor, men en av skolans lärare berättade för mig att syftet med dem var att de skulle påminna om