Förskolan som kulturell mötesplats : "Andrafiering leder till vi och dem"

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

Förskolan som kulturell mötesplats

“Andrafiering leder till vi och dem”

Sandra Nyström och Matilda Uppling

Förskolepedagogik V

15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

Abstract

Studien fokuserar på förskollärares upplevelser om arbetet med förskolans mångkulturella uppdrag. Tidigare forskning har identifierat otydligheten i läroplanen hur det mångkulturella arbetet ska omsättas i praktiken. Läroplanen har motsägelsefulla mål kring hur det ska ske i verksamheten vilket leder till en osäkerhet hos förskolorna hur de ska hantera det mångkulturella uppdraget. Denna kvalitativa studie utgår utifrån en hermeneutisk metodansats. Det empiriska materialet har samlats in genom telefonintervjuer. Vi har intervjuat sex förskollärare för att lyssna på deras upplevelser och syn på arbetet samt vilka utmaningar och möjligheter de anser att dem står inför. Vi har gjort sex telefonintervjuer med verksamma förskollärare, både på förskolor som anses sig vara mångkulturella och icke mångkulturella. Vi har använt oss av olika centrala begrepp som är kopplat till uppdraget och som vi använt oss av i resultat och analysdelen. Begreppen som vi uppmärksammar i vår studie är kultur, etnicitet, mångfald, interkulturellt, monokulturellt och andrafiering. Studiens empiri analyseras med hjälp av tidigare forskning och litteratur utifrån ett interkulturellt och monokulturellt perspektiv. I studiens resultat framkommer det en viss osäkerhet kring begreppet mångkultur och att det kan uppfattas olika hos förskollärarna. Oavsett om förskolorna profilerar sig som mångkulturell eller icke mångkulturell arbetar de med det mångkulturella uppdraget på olika sätt. Det har ingen betydelse om förskolan är mångkulturell eller icke mångkulturell när de arbetar med det mångkulturella uppdraget, utan det beror på förskollärarens individuella inställning hur mycket arbete läggs på det mångkulturella uppdraget.

Nyckelord

Förord

Detta arbete har varit väldigt lärorikt för oss. Med hjälp av intervjuer, litteraturläsning och respons har vi tagit till oss av många nya kunskaper kring ämnet mångkultur i förskolan. Vi vill tacka alla respondenter som har ställt upp och tagit sig tid till intervjuer trots omständigheterna med Covid-19 som har påverkat oss alla på ett eller annat sätt. Vi vill också säga stort tack till vår handledare Sanela Bajramovic som har gett oss feedback och stöttat oss genom arbetets gång.

Örebro 2020-05-27

Matilda Uppling & Sandra Nyström

Innehåll

1. Inledning……….…...6

1.1 Syfte och frågeställningar ………....7

1.2 Begreppslista………...…...8

1.3 Studiens disposition……….9

2. Bakgrund………...10

2.1 Förskolan i ett växande mångkulturellt land…………..………….10

2.2 Mångkulturalitet i läroplanerna för förskolan 1998-2018 .…...11

2.3 Mångkulturalitet och interkulturalitet i förskolan………..12

2.4 Kultur och etnicitet……….14

3. Tidigare forskning………...16

3.1 Sökstrategi………..16

3.2 Andrafiering i förskolans värld………...……..…...16

3.3 Osäkerhet kring att tolka läroplanens mål………..19

3.4 Olika sätt att arbeta med kulturell mångfald i förskolan…….…...20

3.5 Sammanfattning………..23 4. Teoretisk referensram………...25 5. Metod……….………...26 5.1 Metodansats………...26 5.2 Val av metod………26 5.3 Urval………....27 5.4 Datainsamling………...28

5.5 Kvalité i kvalitativ forskning………...…28

5.6 Analysförfarande………..…...29

5.7 Etiska överväganden………..…..30

5.8 Metoddiskussion………..31

6. Resultatanalys………..………..33

6.1 Mångkultur i förskolan - självklart eller svårtolkat?...33

6.2 Att främja förskolan som kulturell mötesplats………...….34

6.2.1 Det språkliga arbetet………....34

6.2.2 Traditioner………...37

6.3 Svenskhet som norm……….…..38

6.4.1 “Vissa vårdnadshavare har inte språket”...39

6.4.2 Rädsla för potentiella kulturkrockar……….…..41

6.5 Möjligheter………....42

6.5.1 Olikheter berikar………....42

6.5.2 Icke mångkulturella förskolorna hade svårt att uttrycka sig alternativ………...43

6.6 Sammanfattande analys……….………45

7. Resultatdiskussion………..46

7.1 Förskolan som kulturell mötesplats………...….…....46

7.2 Förskollärarnas inställning till det mångkulturella uppdraget…....47

7.3 Utmaningar och möjligheter med det mångkulturella uppdraget...48

8. Slutsatser och förslag till vidare forskning………...51

9. Litteraturförteckning………...52

10. Bilagor………..………....56

10.1 Bilaga 1 - Informationsbrev………...………..56

10.2 Bilaga 2 - Hantering av personuppgifter………...….…..57

6

1. Inledning

Det svenska samhällets ökande internationalisering ställer höga krav på människors förmåga att leva med och förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald. Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald. Kännedom om olika levnadsförhållanden och kulturer kan bidra till att utveckla en förmåga att förstå och leva sig in i andra människors villkor och värderingar (Skolverket, 2018, s.2).

Sverige har blivit allt mer globaliserat och internationaliserat, vilket har bidragit till att

svenska samhället är mer mångkulturellt idag. Citatet ovan belyser att förskolan har ett tydligt mångkulturellt uppdrag. Läroplanen för förskolan ställer höga krav på förskoleverksamheten gällande att arbeta med att barn ska få förståelse för kulturell mångfald. Medan kulturell mångfald beskrivs som något ytterst positivt i styrdokumentet, påvisar forskning att det finns en mängd utmaningar som uppstår när uppdraget ska omsättas i praktiken.

Jonas Stier och Margareta Sandström (2018) visar att det bland förskollärare råder stor osäkerhet kring hur man ska tolka läroplanens något motsägelsefulla mål. Läroplanen utmärker öppenhet, tolerans och uppskattning av kulturella, etniska, religiösa och sociala skillnader och respekt för barns unika bakgrund. Läroplanen betonar även att barn ska få respekt för mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar som ska gälla i det svenska samhället. Stier och Sandström (2018) menar att läroplanen ger för lite

vägledning till pedagoger som själva behöver ta fram strategier för att möta den kulturella mångfalden i praktiken och hantera vårdnadshavares och barns krav och förväntningar på det kulturella uppdraget. Aktuell forskning visar också att pedagoger i förskolan kan vara

obekväma med att prata om olikheter och kulturella skillnader samt att de upplever rädsla för att hantera dilemman där kulturkrockar förekommer(Anderstaf, 2019 & Lunneblad, 2013a).

I ett nummer av Förskoletidningen skriver Susanna Anderstaf (2019) dock att förskolan måste öppna upp för samtal om normer, likheter och olikheter för att förskolan ska kunna vara en kulturell mötesplats. Enligt Pirjo Lahdenperä (2018) kan kulturell mångfald medföra problem och utmaningar såsom spänningar och sociala konflikter om pedagogerna och samhället saknar viljan att skapa mötesplatser för samverkan och delaktighet mellan olika kulturer. Forskning visar nämligen att det sker en andrafiering om vi och dem i samhället, vilket även visat sig finnas i förskolan och skolan där barn och elever med invandrarbakgrund

kategoriseras som de andra eller delas upp som invandrare eller svenskar. Kultur

7 vardagsrasism (Ljungberg, 2005, Gruber, 2007 & Lunneblad, 2009). Utifrån våra egna

erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning och tidigare arbetsplatser råder en viss brist på kunskap och till och med motivation när det gäller arbetet med att skapa en kulturell mötesplats i förskolan. Forskning lyfter osäkerhet kring det mångkulturella uppdraget, att prata om olikheter och normer blir därför viktigt för att få bättre kunskap om det

mångkulturella uppdraget. Det är angeläget att uppmärksamma hur det mångkulturella uppdraget sker i förskolans verksamhet samt få syn på förskollärares upplevelser kring uppdraget.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår uppsats är att undersöka förskollärares arbete om det mångkulturella uppdraget i förskolan.

• Hur talar förskollärare om sitt arbete med att skapa en kulturell mötesplats i förskolan?

• Finns det skillnader hos förskollärarnas inställningar till det mångkulturella uppdrag i förskolan beroende på om förskolan anses som mångkulturell eller icke

mångkulturell?

• Vad upplever förskollärarna för utmaningar och möjligheter kring uppdraget med mångfald i förskolan?

8

1.2 Begreppslista

Andrafiering: Andrafiering innebär att förklara någon som den andra, det vill säga som någonting annorlunda eller främmande. Skapandet av andrafiering sker genom tal och praktik (Lunneblad, 2009).

Monokulturalitet: Begreppets betydelse är att skapa en viss “svenskhet”. Monokulturellt synsätt är att göra samhället mer homogent än det faktiskt är, till exempel att människor med annan kultur ska anpassa sig till svensk kultur och traditioner (Lahdenperä, 2018).

Interkulturalitet: Begreppets betydelse är att genom utbildning kunna skapa fred och förståelse mellan olika människor och kulturer (Lahdenperä, 2018).

Interkulturell kompetens: Vara medveten om kulturella skillnader och likheter, ha förståelse för sin egen och andra kulturer, ha en positiv attityd mot andra kulturer samt vara nyfiken och visa respekt (Lahdenperä, 2018).

Vardagsrasism: Vardagsrasism är något som finns i vardagen. Det menas att det sker rutinmässigt och omedvetet i interaktioner i den dagliga praktiken. Det handlar inte om extrem rasism utan om ett omedvetet och vardagligt handlande vilket för med sig konsekvenser som blir rasistiska (Gruber, 2007).

9

1.3 Studiens Disposition

Studien består av åtta kapitel. I kapitel ett, inledning som innefattar en kort beskrivning om det mångkulturella uppdraget. Studiens syfte och forskningsfrågor redogörs samt studiens disposition. I kapitel två, består av bakgrund gällande förskolan som ett växande

mångkulturellt land ur ett historiskt perspektiv, hur begreppet mångkulturalitet har skrivits fram i läroplanen för år 1998 & 2018, hur mångkulturalitet och interkulturalitet kan ses i förskolan, belyser vårdnadshavare med olika kulturella bakgrunder samt redogör för

begreppen kultur och etnicitet. I kapitel tre, skrivs en granskning av tidigare forskning kring ämnet, där lyfts begreppet andrafiering, att det finns en osäkerhet att tolka läroplanens mål, att det finns olika sätt att arbeta med mångfald i förskolan. I kapitel fyra, redogörs studiens teoretiska utgångspunkter. I kapitel fem, beskrivs metodansats, metod och diskuterar urval, datainsamling, kvalité i kvalitativ forskning, analysförfarande, etiska överväganden samt en metoddiskussion. I kapitel sex redovisas resultat samt analys av det empiriska materialet. I kapitel sju görs en resultatdiskussion. Kapitel åtta avslutas med slutsatser som beskriver vad som framkommit i studien samt förslag på vidare forskning kring ämnet.

10

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras förskolan som ett växande mångkulturellt land ur ett historiskt perspektiv, hur mångkulturalitet har skrivits fram i läroplanen från år 1998 & 2018, hur mångkulturalitet och interkulturalitet kan ses i förskolan, belyser vårdnadshavare med olika kulturella bakgrunder samt redogör för begreppen kultur och etnicitet.

2.1 Förskolan i ett växande mångkulturellt land

Idag är Sverige ett mångkulturellt land och i ett mångkulturellt samhälle lever människor med olika kulturer, etniska samt religiösa bakgrunder (Lunneblad, 2013a). Svenska samhället har tidigare varit ett uppdelat samhälle genom människors olika möjligheter till tillhörighet, utbildning, språk och arbete och detta har påverkat och format skilda kulturella miljöer. Den svenska invandrarpolitiken växte fram under 1960 och 1970 talen och 1975 kom det nya riktlinjer från Sveriges riksdag. Dessa var att invandrarnas kulturella och språkliga bakgrund inte bara skulle accepteras, utan också stärkas och lyftas fram (Lunneblad, 2013a). Under 1990-talet ifrågasattes den tidigare invandrarpolitiken, vilket ledde fram till en ny

integrationspolitik. Skillnaden blev att man inte skulle rikta särskilda insatser mot invandrare. Om insatserna riktades till invandrarna utifrån deras etnicitet och kultur så skulle samhället bidra till att skapa vi och dem (Lunneblad, 2013a).

Tittar man historiskt på antalet förskolebarn med minst en vårdnadshavare med utländskt ursprung, visar statistiken att det år 1980 rörde sig om 105 000 barn. Antalet barn mellan 0–6 år med annat modersmål än svenska var samma år minst 60 000. År 1980–1981 hade 25–30 % av dessa barn en förskoleplats och bara ett år efter hade det blivit en rejäl ökning. Samma trend har fortsatt de följande decennierna. År 2016 var till exempel året med högt antal invandrad befolkning, vilket innefattade 163 000 människor. Till år 2019 minskade

invandringen och år 2019 var det 116 000 personer som kom till Sverige (SCB, 2020). SCB (2020) beskriver dock att invandringen till Sverige från andra länder ökat under de senaste åren. År 2019 var antalet utrikesfödda barn över 2 miljoner vilket motsvarar 19,6 procent av Sveriges befolkning.

En statlig utredning från 1982, Språk- och kulturarvsutredningen (SKU) belyser att man redan då ansåg att det läggs ett stort ansvar på förskolan gällande det mångkulturella uppdraget. Fram till början av 70-talet var insatserna inom förskolan att få in barn med annan kultur och språk i det svenska samhället med svenska värderingar och det svenska språket. Det märktes

11 dock under tiden att flera av barnen hade svårigheter och otillräckliga kunskaper i sitt eget modersmål. Erfarenheten visade klart på att språkträningen måste innehålla möjligheter för barnen att behålla och utveckla sitt eget hemspråk. Det egna språket måste ligga till grund för inlärningen av svenska språket(SOU 1982:43). Efter 70-talet skedde en förändring då barnens modersmål samt ursprungskultur sågs som minst lika viktig som den svenska, då barn i tidig ålder är i en utvecklingsfas där barnet ska få möjlighet att utveckla sitt förstaspråk/modersmål samt få en kulturell anknytning till föräldrarna. Det utvecklingspsykologiska perspektivet dominerade under den tiden utredningen kom, då barnet först skulle behärska sitt eget språk och förstå sin egen kultur, innan barnet kunde få möjlighet att lära sig ett nytt språk eller få kunskap om en ny kultur. Under 1980-talet skulle förskolan i första hand inte välja mellan den svenska kulturen och barnets kulturtillhörighet. Detta innebär att det var viktigt för barnen och barnens familj att bibehålla sitt eget språk och sin kultur. Det gällde att göra nödvändiga anpassningar till varje barns individuella förutsättningar med hjälp av kunskapen man hade om barns psykiska och känslomässiga utveckling. Efter att man har gjort individuella anpassningar kunde barnet få förutsättningar för att själv välja vilken kulturell och språklig väg den vill ta (SOU 1983:57).

En stor förändring har skett fram till idag när det gäller synen på det mångkulturella

uppdraget. Idag har förskolan ett uttalat mångkulturellt uppdrag som går ut på att förskolan ska uppmärksamma och ta del av andra kulturer samt att barn ska få en förståelse och respekt för alla människors olikheter och lika värde. Nedan belyser vi den utveckling över tid i styrdokument som skett under åren förskolan varit en del av utbildningssystemet.

2.2 Mångkulturalitet i läroplanerna för förskolan 1998–2018

Under de senaste tjugo åren har det skett en synlig utveckling i läroplanerna om arbetet med mångkultur i förskolan. Detta vill vi lyfta fram för att du som läsare ska få en inblick i hur arbetet med mångkultur i förskolan har skrivits fram i läroplanerna.

Förskolans första läroplan från 1998 skriver om kulturell mångfald i den meningen att förskolan ska vara en plats där barn ska ha möjlighet att få en grundläggande respekt för alla människors värde. Den aktuella läroplanen som trädde i kraft 2018 betonar vikten av och ställer höga krav på främjande av förståelse och vad det innebär att leva i ett mångkulturellt samhälle. Det benämns tydligt att förskolan är en kulturell mötesplats och att förskolan ska främja barns förståelse för värdet av mångfald. Utifrån dessa avsnitt i läroplanerna kan man

12 konstatera att läroplan från 2018 ger tydligare riktlinjer gällande arbetet med mångkulturalitet i förskolan. Vi har också tittat närmare på avsnitt 2.2 som handlar om normer och värden i båda läroplanerna och sett en viss förändring i formuleringen.

Läroplan för förskolan 1998 skriver:

• förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund (Utbildningsdepartementet, 1998, s.8)

Läroplan för förskolan 2018 skriver:

• respekt och förståelse för alla människors lika värde och de mänskliga rättigheterna (Skolverket, 2018, s.12)

Läroplan 1998 nämner begreppen kön, social eller etnisk bakgrund. Läroplan 2018 hänvisar till mänskliga rättigheter. Slutsatsen man kan dra är det i den gällande läroplanen finns en ambition om att sluta kategorisera in människor i olika grupper som vi upplever att läroplan från 1998 gör.

2.3 Mångkulturalitet och interkulturalitet i förskolan

Sverige är ett växande mångkulturellt samhälle som formas av en etnisk, kulturell och språklig mångfald vilket innebär att människor med olika bakgrunder och kulturer möts. Förskolan kan ses som en del av samhällets utvecklingssystem där många människor möts och kommunicerar samt där kunskap och erfarenheter delas (Lahdenperä, 2018 & Lunneblad, 2013a). Förskolan är en plats där man förbereder barn för ett liv i ett internationaliserat samhälle. Förskolans uppdrag inom det mångkulturella samhället är att bemöta varje barn utifrån barnets individuella förutsättningar och behov och att se barnets erfarenheter som en tillgång (Lunneblad, 2013a). Sverige har visserligen varit ett mångkulturellt land under en lång tid, men att det är först under de senaste åren som innebörden av mångkulturellt samhälle kommit att diskuteras och likaså vad det innebär för förskolan. Målet med den mångkulturella undervisningen är att få förståelse för sin egen kultur och andras kulturella perspektiv menar Ljungberg (2005).

Begreppet interkulturalitet framträdde under 1980-talet. Syftet med begreppet var att öka förståelsen för den invandrade befolkningen samt få kunskap om hur svenskar och invandrare ska kunna förhålla sig och leva tillsammans i en gemenskap (Lahdenperä, 1999 & Lunneblad,

13 2013a). Lunneblad (2013a) skriver att begreppet interkulturalitet har en betydelse att något sker istället för att beskriva hur något är som mångkulturalitet kan förklaras. Begreppets betydelse är att genom utbildning kunna skapa fred och förståelse mellan olika människor och kulturer. Interkulturellt lärande ses som ett lärande som sker genom möten och social

interaktion mellan flera individer med olika kulturella och etniska bakgrunder. Målet med interkulturell pedagogik är att ta bort uppdelningen mellan vi och dem, det bör vara ett förhållningssätt som tar fram ömsesidighet, respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa.

Förskolepersonalen möter dagligen barn och vårdnadshavare med olika kulturella bakgrunder. Detta gör i sin tur att det ställs höga krav på pedagogernas interkulturella pedagogiska

kompetens. För att pedagogen ska kunna utveckla sin interkulturella kompetens kan man utgå från två utgångspunkter. Den första är medvetenhet och förståelse, vilket är att vara medveten om kulturella skillnader och likheter och att pedagogen ska få förståelse för sin och andras kultur. Den andra är affektiva aspekter, vilket innebär att pedagogen ska ha en positiv attityd mot andra kulturer och visa empati, nyfikenhet, positivt bemötande och respekt. Detta kan innebära att pedagogen tar del av kulturella artefakter som matlagningskonst, musik, klädsel, traditioner, högtider samt vilja förstå olika beteendemönster, normer, värderingar

(Lahdenperä, 2018).

Lahdenperä (2018) lyfter att pedagoger i förskolan ska skapa positiva, stabila och tillitsfulla relationer genom att samarbeta med vårdnadshavare och skapa inkluderande barngrupper och miljöer. Pedagogen ska arbeta för att förbättra verksamhetens kvalité och skapa en

samhörighet mellan både barn, personal och vårdnadshavare. Det är viktigt för pedagoger att bli mer kunniga inom mångfald och att de utvecklar sin interkulturella kompetens. Det är även viktigt att de utvecklar sin interkulturella kommunikativa kompetens, vilket innebär

pedagogens förmåga att kunna kommunicera med vårdnadshavare och begripliggöra om den svenska förskolans arbetssätt, mål och vilka värderingar den vilar på. Sonja Sheridan och Pia Williams (2018) skriver enligt forskning har samarbetet med vårdnadshavare fungerat bra men de tillfällen som fungerat sämre med vårdnadshavare är när det är barn i behov av särskilt stöd eller barn med annan etnisk bakgrund. Även Ingegerd Tallberg Broman (2013) och Lahdenperä (2018) menar att samarbetet med vårdnadshavare med annan kulturell eller etnisk bakgrund har upplevts som en utmaning för pedagoger i förskolan. Mariann Enö (2013) menar att vårdnadshavare och pedagoger har olika synsätt och förväntningar på

14 Lahdenperä (2018) påpekar att krav och förväntningar som finns från den svenska förskolan kan vara helt nya för många vårdnadshavare och kan bidra till en osäkerhet på föräldraskapet och känslan av att känna sig misstrodd som förälder. I förskolan blir vårdnadshavare

socialiserad in i svensk kultur med exempelvis krav på tidsanpassning och tidsplanering i samband med att man måste fråga om lov eller informera förskolan i förväg angående frånvaro och sjukdom. Förskolepersonalen kan ha svårt att förstå vilka svårigheter dessa vårdnadshavare har att tolka och förstå den svenska förskolekulturen och informationen som oftast är på svenska. Detta kan resultera i en bristande kontaktsvårighet att förstå vilka värderingar den svenska förskolan grundar sig på.

En bra relation med förskolepersonal blir speciellt viktigt för vårdnadshavare med annan etnisk bakgrund än den svenska eftersom det är ett möte med det svenska samhället (Jensen & Jensen, 2008 & Lahdenperä, 2018). Individer som delar kultur och värderingar uppfattar dessa som självklara och tar för givet att andra också ska förstå dem. Att uppleva kulturellt avstånd till vårdnadshavares bakgrund och värderingar kan öka osäkerheten hos pedagogerna inför att ha kontakt. Ju större upplevda kulturella avstånd mellan förskola och hem desto mer kan det uppstå hinder i form av kommunikationssvårigheter, fördomar, diskriminering i samverkan med vårdnadshavare. En utmaning som personalen i mångkulturella förskolor ställs inför är att aktiviteterna i förskolan berör olika traditioner, attityder, värderingar, känslor,

självuppfattning samt uppfattningar om barnuppfostran och föräldraskap (Lahdenperä, 2018).

2.4 Kultur och etnicitet

Etnicitet kan ses som en indelning av människor, det kan även ses som en identitet. Lunneblad (2013a) menar att människor kategoriseras beroende på vilka miljöer eller sammanhang de befinner sig i. I ett mångkulturellt område kan personer få en tillsatt identitet som utländsk eller invandrare och i svenska homogena miljöer kan personen kategoriseras mer som svensk. Dessa kategoriseringar görs inte endast efter vart man är född utan det kan vara sättet att tala på, färgen på huden eller religion. Etniska identiteter ger människor en grupptillhörighet, en identitetskänsla, men också ett medvetande om skillnader mellan olika grupper av människor (Lunneblad, 2013a).

Wetso & Ärlemalm-Hagsér (2018) beskriver begreppet kultur och menar att kultur sker i möten inom eller mellan olika kulturer. Floya Anthias (2011) problematiserar begreppet kultur. På grund av att identitetsutveckling, etnicitet och känslan av tillhörighet kopplas ihop med kultur vilket bidrar till att vi kategoriserar och grupperar människor utifrån kulturen

15 personen antas tillhöra även fast personen kanske inte alls identifierar sig med just den

kulturen. Gun-Marie Wetso & Eva Ärlemalm-Hagsér (2018) menar att möten i förskolorna med familjer som representerar olika kulturer, språkbakgrunder och etniska tillhörigheter har kommit att utmana förskolepersonalens förgivettagna uppfattningar och tänkesätt om

förskolan som verksamhet och den svenska förskolekulturen.

Anthias (2011) menar att förskolepersonalen kan ha ett antagande om att barnet kommer från exempelvis Sverige, Norge eller Somalia och därefter omedvetet tvingar på en identitet hos barnet. Problemet kan vara om barnet blir tillfrågad att prata om sitt lands flagga eller maträtt, barnet kan ställas inför en flagga som representerar ett land som det aldrig tidigare besökt eller har jobbiga minnen från. Det blir ett slags vi och dem om barn exempelvis får frågor om vilka högtider som firas i “ditt” hemland som i sin tur signalerar att Sverige inte är barnets hemland. Fördomar är kopplat till normer, ett exempel på detta kan vara om något är främmande eller annorlunda hos barnet såsom namn, hudfärg eller om barnet talar ett annat språk än svenska. Om det främmande eller det annorlunda uppmärksammas för mycket kan det leda till andrafiering då normen ställs mot det ovanliga. Vår identitet är inte fastställd utan föränderlig beroende på sammanhangen vi är en del av (Anthias, 2011). Wetso och

Ärlemalm-Hagsér (2018) menar att förskolan har skapat lokala kulturer vilket innebär att det finns ett arbetssätt och ett förhållningssätt som alltid använts och att det kan vara svårt att ändra på. De lokala kulturerna problematiseras eller reflekteras sällan i arbetslaget eftersom de bygger på förgivettagna förståelser och värderingar om hur förskolan ska bedrivas. Om inte pedagoger pratar om vad olika kulturer kan innebära kan det bidra till att det skapas en bild av endast olikheter mellan grupper av människor.

16

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt redovisas internationell och nationell forskning om ämnet mångkultur i förskolan.

3.1 Sökstrategi

När vi sökte artiklar till vår studie så utgick vi från vetenskapliga artiklar som publicerats i peer reviewed tidskrifter. Vi använde oss av Örebro biblioteks webbplats där vi klickade oss vidare till databaserna Eric (EBSCO), Nordic Base of Early Childhood Education and Care (NB-ECEC) och DiVA. Följande sökord användes: interkultur, mångkultur och utmaningar i förskolan. De engelska sökorden som vi använde oss av var: intercultural preschool,

multicultural preschool och multicultural education preschool. När vi endast sökte på ordet multicultural insåg vi att det blev för brett, vi förminskade sökningen med multicultural preschool samt kryssade i vetenskaplig artikel och academic journals. Genom detta fick vi mindre och mer relevanta artiklar för vår undersökning. Vi begränsade sen sökningen genom att välja artiklar publicerade mellan 2005 och 2020 för att få forskning som är aktuell för studiens syfte. Sedan letade vi efter och valde ut artiklar och avhandlingar som var mest relevanta för vår undersökning. I databasen NB-ECEC kunde vi även välja avancerad sökning och kryssa i olika ämneskombinationer och där kryssade vi bland annat i etnicitet, identitet, jämlikhet, olikhet, socialt arv och demokrati. Det kom upp några artiklar som är relevanta för vår studie. Vi har också hittat forskning som är relevant för vår studie genom att titta på olika referenser i litteraturen från vår utbildning. Vi kommer berätta om andrafiering i skola och förskola, belysa osäkerheten hos pedagogerna att tolka läroplanens mål samt olika sätt att arbeta med mångfald i förskolan.

3.2 Andrafiering i förskolans värld

Tre olika forskare som presenteras nedan påvisar att det sker en andrafiering i skola och förskola. Andrafiering innebär att förklara någon som den andra, det vill säga som någonting annorlunda eller främmande. Skapandet av andrafiering sker genom tal och praktik och genom andrafiering kan det skapas en kulturell rasism eller en vardagsrasism.

Caroline Ljungberg (2005) har gjort en studie i Malmö där hon har besökt olika rektorer i olika stadsdelar. Genom intervjuer och observationer på de olika skolorna samlades det empiriska materialet in. Begreppen `den mångkulturella skolan´ och `ett mångkulturellt samhälle´ stod i fokus. Rektorernas svar beskrevs som osäkra och begreppet mångkultur

17 kopplades ihop med invandrare. Ljungberg menar att det finns en otydlighet och en

misstänksamhet kring begreppet mångkultur. Begreppet uppfattas som svårt och som en aning hotfullt, istället valde flera att tala om mångfald som inte har samma negativa

sammankoppling. Det mångkulturella kopplas till invandrare och därför blir bostadsområden och vissa skolor mer mångkulturella än andra. En av rektorernas definition av invandrare hänvisar till att minst en förälder är född utomlands. I rektorns uttalande är `äkta invandrare´ de som har migrerat till Sverige, de som är födda utomlands. I tidigare studier av skolan har det visats att lärare föreställt sig en del elever som födda utomlands även om de hade levt hela sitt liv i Sverige. Detta är grundat i antaganden på vad en äkta invandrare föreställer,

exempelvis hur bra eleverna kan det svenska språket, vilka kläder de har och hur de uppfattas bete sig (Ljungberg, 2005).

Elevers språkliga färdigheter och brister har en avgörande roll till en lyckad skolgång och även till det motsatta. Att kunna behärska det svenska språket gör att man framstår som mer svensk då språkliga brister kopplas samman med invandrarskapet och framstår som ett handikapp. I intervjuerna belyste flera rektorer skolans värdegrund som en specifik

problematik i de skolor som beskrivs som mångkulturella vilket gör att kultur presenteras i termer av annorlundahet. Svensk kultur kan uppfattas som självklart och oproblematiskt medan andra kulturer som uppfattas vara olika från den svenska kulturen blir lättare att sätta in i kulturella boxar.Resultatet i studien visade att rektorn talar om svenska elever respektive invandrarelever vilket leder till en uppdelning mellan `invandrare´ och `svenskar´. Detta blir problematiskt eftersom uppdelningen baseras på vad rektorerna anser om en elev är

invandrare eller svensk (Ljungberg, 2005).

Sabine Gruber (2007) har gjort en liknande studie som Ljungberg (2005) där hon har undersökt hur etnisk och nationell identitet skapas i skolan, det vill säga vilka elever som identifieras som svensk respektive invandrare i skolan. Hon har använt sig utav deltagande observationer, samt intervjuer med flera lärare i en skola. Gruber menar att etnicitet är centralt för hur elever särskiljs och vilka elever som görs till svenskar respektive invandrare.Hon tar upp kulturalisering som handlar om sociala orättvisor som exempelvis kan innebära att elever kategoriseras utifrån skolprestationer, sämre skolprestationer bland elever med

invandrarbakgrund skylls ofta på elevens kultur och att det är den som orsakar sämre

skolprestation. Dessa kategoriseringar baseras på antaganden om invandrarelever alternativt minoritetselever.

18 Det som Gruber (2007) kom fram till var att skolpersonalen väljer att prata mer om

invandrarelever än svenska elever. Empirin visade att antaganden om kulturella och nationella skillnader är en faktor till varför elever särskiljs och identifieras som svensk eller icke-svensk. Att dela in elever eller människor kan tolkas som kulturell rasism. Kulturell rasism kan ses som att människan är låst vid ett tankesätt som sin `kultur´, detta påminner om ett tidigare rastänkande. De två indelningar som tydliggörs är svenskar och invandrare och Gruber hänvisar till en brittisk studie om uppdelningen av elever mellan de vita och svarta. Detta kan tolkas som vardagsrasism. Vardagsrasism är något som finns i vardagen. Det menas att det sker rutinmässigt och omedvetet i interaktioner i den dagliga praktiken. Det handlar inte om extrem rasism utan om ett omedvetet och vardagligt handlande vilket för med sig

konsekvenser som blir rasistiska.Gruber belyser att det spelar stor roll vilken etnicitet eleven då sättet hur personalen pratar om elever påverkas.

Johannes Lunneblad (2009) har studerat hur pedagoger talar om barn och föräldrar på en multietnisk förskola under planering och utvärdering av aktiviteter avsedda att främja mångfald. Studien grundar sig på ett etnografiskt fältarbete under en tid på ett multietniskt område i Västsverige. Använda datainsamlingsmetoder var observationer, intervjuer och informella samtal. Mångkulturell undervisning i förskolan har vanligen förknippats med mångfaldiga områden som har i stor utsträckning människor med olika kulturer och etniciteter. Lunneblad (2009) har medvetet valt möten där planering och utvärdering pågår med arbetslaget för att kunna uppmärksamma avdelningens målsättning i en

mångkulturell kontext. Lunneblad (2009) konstaterar i ett planeringsmöte där en av pedagogerna anser att dem har misslyckats med att uppmärksamma kulturell mångfald i barngruppen vilket är ett av förskolans uppdrag i läroplanen. Pedagogerna hade som mål att uppfylla läroplanens uppdrag med kulturell mångfald men enligt Lunneblad talade

pedagogerna om målsättning för de andra, vilket kan tolkas som en andrafiering. Resultatet av studien påvisar att det finns en föreställning hos pedagoger om vi och dem. Detta har i sin tur resulterat att i mångkulturell undervisning ses som något specifikt för `de andra´.

Invandrare kategoriseras som främmande och annorlunda, vilket också gör att barn och elever med utländsk bakgrund kopplas med skolsvårigheter och problem (Lunneblad, 2009).

3.3 Osäkerhet kring att tolka läroplanens mål

Lunneblad (2009) berättar i sin forskningsstudie att läroplanen för förskolan ger en oklar information om hur arbetet med mångkultur ska ske. Planering och utvärdering av

19 verksamheten är viktiga instrument för att kunna säkra kvalitet för arbetet med

mångkulturalitet i förskolan. Stier och Sandström (2018) har gjort en studie om hur

förskollärare förstår och arbetar med läroplanens motsägelsefulla mål i vardagen. Insamling av empiri har gjorts genom gruppintervjuer med förskollärare från två kulturellt och etniskt olika stadsområden i Stockholm. Resultatet visade att begreppet kultur är svårtolkat och att förskollärare kan ha olika åsikter om kultur, etnicitet och mångfald. En gemensam nämnare brukar oftast vara att kultur inkluderar språk, normer, värderingar, världssyn,

beteendemetoder, syn på barn, pojkar och flickor, jämställdhet och sociala koder.

Pirjo Lahdenperä (1999) hävdar att det finns för lite forskning om etniska relationer och därför läggs fokuset och ansvaret på samhället, skolor och förskolor. Läroplanen för förskolan bildar viktiga grundläggande värden som ska underbygga verksamheten. Dessa innefattar kunskap om demokrati och att förskolan har en viktig uppgift att ge och respektera mänskliga rättigheter och de demokratiska och fria rättigheter. Läroplanen innehåller dock potentiella oklarheter och motsägelsefulla mål.Att visa öppenhet, tolerans och uppskattning av

kulturella, etniska, religiösa och sociala skillnader samt visa respekt för barns unika bakgrund. Detta kan vara i konflikt med att utbildningen också ska förmedla respekt för de universella mänskliga rättigheter och en uppsättning grundläggande värderingar i det svenska samhället. Stier och Sandström (2018) menar att idén om multikulturalism har utmanats under de senaste åren, på samma sätt har utmaningar från multikulturella förskolor uppmärksammats av

politiker, forskare och förskollärare själva. Läroplanens otydlighet visar också oförmågan och oviljan hos svenska politiker att handskas med den övergripande frågan om vad ett

multikulturellt Sverige är och borde vara. Därför måste förskollärare hantera denna fråga i förskolans verksamhet, i samspelet med barn, vårdnadshavare och kollegor. Förskollärarna i denna studie berättar att de gör så gott de kan efter bästa kunskap och förmåga men att strategier när de hanterar utmaningar i efterhand och ofrivilligt kan placera utmaningarna på barnens axlar.

Studier visar på att det finns en osäkerhet hos förskolepersonalen om hur traditioner ska uppmärksammas i förskolan. Läroplanen nämner att kulturer ska synliggöras i utbildningen men inte hur det ska göras. I läroplanen lyfts det att “förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika språk och kulturer, inklusive de nationella minoriteternas språk och kulturer” (Skolverket, 2018, s.6) I FN:s barnkonvention, artikel 30 står det att: “barn som har språkliga eller tillhör religiösa/etniska minoriteter ska ha rätt till sin kultur, religion eller sitt

20 språk” (UNICEF Sverige, 2019). Detta menar Stier & Sandström (2018) kan kopplas till osäkerheten kring det mångkulturella uppdraget som beskrivs i läroplanen.

Tünde Puskás och Anita Andersson (2017) har gjort en studie år 2015–2016 i en svensk förskola där de med hjälp av videoetnografi undersökte hur traditioner som jul, alla hjärtans dag och påsk firas i mångkulturella förskolor och hur förskolepersonalen arbetade med traditionerna. När forskarna observerade hur förskolan firade Halloween såg de en mindmap på väggen som fokuserade på frågan: "Varför firar vi Halloween?" Mindmapen innehöll svar som sträckte sig från "Eftersom Halloween är Guds födelsedag" till "Eftersom vi gillar att klä oss i läskiga saker." Syftet med studien var att utforska hur förskollärare förstår och antar förhållandet mellan kulturarv, tradition och religion och om religion betraktas som en väsentlig del av kulturell socialisering i förskolans vardag. Resultatet visade att firandet av traditioner, speciellt där religiösa värden var en del, skapade osäkerheter bland

förskolepersonalen och då om hur dessa aktiviteter skulle hanteras. Särskilt var balansen mellan att överföra svenska traditioner och att relatera detta till ett barncentrerat arbetssätt en svårighet att hantera för förskolepersonalen. Förskolepersonalen valde oftast att tona ner den religiösa delen av traditionen och istället fokusera på hur den firades.

3.4 Olika sätt att arbeta med kulturell mångfald i förskolan

Det finns olika sätt att arbeta med kulturell mångfald i förskolan och arbetet med kulturell mångfald kan innebära exempelvis allt från mötet med vårdnadshavare till artefakter som hjälpmedel för barns identitet och språkutveckling.

Johannes Lunneblad (2013b) har undersökt i en forskningsstudie om nyanlända barn och familjer i den svenska förskolan att många nyanlända familjer och barn oftast lever i social eller ekonomisk utsatthet. I pedagogisk forskning om nyanlända barn har frågor som flerspråkighet och språkinlärning varit centralt. Studier som är gjorda i Sverige påvisar att lärare uppmärksammar endast det som barnen har gemensamt, lärare pratar sällan om barns erfarenheter och kulturella skillnader. Lunneblad (2013b) menar att pedagoger har svårt att integrera med mångfald i förskolan då pedagogerna menar att det innebär att de ska förändra rutiner och traditioner för att kunna bemöta mångfald i förskolan. Det vanligaste mötet med föräldrar handlar oftast om diskussioner kring kulturella skillnader vilket är oftast handlar om klädsel, mat och barnuppfostran. Stier och Sandström (2018) belyser att barnet oftast används som en kulturell mellanhand i relationen mellan förskollärare och vårdnadshavare. Det

21 Samtidigt har de en önskan om att i framtiden vara mer fasta och direkta i sin interaktion med vårdnadshavarna. Lunneblad (2013b) menar att konflikter kan ske i samband med

diskussioner med föräldrar och barn om matregler. Dessa konflikter med exempelvis

matregler kan vara känsliga och därför är det inte rimligt att lämna detta till förskollärare att hantera själva. Trots detta framför förskollärarna en önskan om att vårdnadshavarna inte endast ska förstå idéerna och förskolans roll. De ville också få vårdnadshavare att förstå och i slutändan inkludera normer och värderingar som det svenska samhället är byggt på. Kulturella och religiösa skillnader kan leda till dilemman och en slags spänning mellan barn,

förskollärare och vårdnadshavare (Lunneblad, 2013b).

I Susanna Anderstafs, Robert Lecusays och Monica Nilssons kommande forskningsstudie undersöks hur förskollärare i Sverige hanterar spänningar och konflikter som kan uppstå genom kulturella dilemman, detta på grund av olika kulturella värderingar som präglas av barnens vårdnadshavare. Studien är byggd på kvalitativa intervjuer med förskollärare som arbetar i mångkulturella förskolor med både nyanlända familjer och vårdnadshavare som är födda i ett annat land. Exempel som används i studien belyser hur konflikter oftast är

kopplade till olika värderingar mellan vårdnadshavare och förskola och det är förskollärarens uppgift att hantera dessa problem samtidigt som de måste följa riktlinjerna i läroplanen att motverka könsstereotyper. De ska samtidigt respektera synpunkter och önskemål från vårdnadshavare. Resultatet visade att förskollärare gärna undviker konflikter genom att låta bli att tala om dem i rädsla om att göra fel eller såra någon. Förskollärarna påpekade ofta att vårdnadshavarnas handlingar och synpunkter handlar om specifika kulturella värderingar och etniska bakgrunder. Detta leder till att förskollärarna talar om vi och dem, men under studiens gång började de reflektera över deras interaktion med vårdnadshavare samt deras egna

normer, beteenden och fördomar.

Kultur är inte bara ett verktyg som används för att förklara vårdnadshavares handlingar utan kultur är också något svenskar och förskolan har. Resultatet visade att förskollärare måste ha förtroendet att engagera sig i kulturella konflikter när de förstår kultur på nya och varierande sätt samt att både förskollärare och vårdnadshavare är villiga att ta ansvar för att lära sig lyssna på varandra, respektera och utmana varandra samt att lära sig leva med varandra (Anderstaf, Lecusay och Nilsson).

Oona Fontanella-Nothom (2019) har gjort en studie i USA med en grupp förskolebarn där barnen tog del av en bildbok “The other side” som visade bilder på människor med olika

22 etniciteter. Detta menar Fontanella-Nothom ska hjälpa barnen att kunna reflektera över sin egen identitet men också skapa förståelse och sympati för andra olika kulturer. Studien visade att bilder kan uppmuntra barn att få en förståelse samt utrymme för att reflektera och

värdesätta sin egen identitet. Det blev ett positivt sätt att samtala om olika kulturella skillnader. Resultatet visade att upprepande läsning av mångkulturell barnlitteratur stödjer barns kritiska tänkande om och engagemang i ämnen som ras, hudfärg och hudton. Tidigare hade barn uteslutits från samtal som handlar om rasskillnader, kulturskillnader och

bakgrundsskillnader, för att de ansetts vara för unga och för oskyldiga samt för omogna för att prata om sådant. Fontanella-Nothom hävdar att aktuella forskningsstudier visar det motsatta, att barn är kompetenta och kapabla till att tänka noggrant i kritiska samtal och ämnen. Barnlitteratur skapar en god väg att öppna konversationer om ras och kulturer eftersom

barnens litteratur har makten att bekräfta barnens egna ras identiteter och andras ras identiteter (Fontanella-Nothom, 2019). Mångkulturell barnlitteratur är ett verktyg för läroplans

möjligheter för att bekräfta barnens sociala och kulturella skillnader. Forskning har dock dokumenterat att det är en majoritet av vita karaktärer i böcker. Barnlitteratur ger en möjlighet för läsarna att lära sig om sitt eget samt om andras liv. Barnlitteratur bjuder även in till samtal om makt, diskriminering och orättvisa och kan därefter utveckla empati. Samtal om ras med små barn kan utveckla socialt och känslomässigt engagerade medborgare som förstår att det är tillåtet att ha frågor om sociala skillnader (Fontanella-Nothom, 2019).

Yasemin Acar-Ciftci (2016) har gjort en forskningsstudie som genomfördes i Istanbul år 2014–2015. Hon lyfter i sin studie att barn redan i förskoleåldern börjar skapa sin identitet och bygga en gemensam förståelse för sig själva och miljön. Barn börjar även uppmärksamma ens likheter och skillnader med andra barn. Identiteten är viktigt i en persons personlighet, genom identitet upptäcker personen vart hen hör hemma, till exempel tillhör en separat ras, plats, etnicitet, nationalitet eller kultur. Att tillhöra en kultur är ett grundläggande behov hos människor och ett naturligt beteende hos människan från födseln. En kulturell identitet är känslan av att tillhöra en specifik grupp av människor som upplever en tillhörighet till

exempel en specifik plats eller etnicitet. En personlig identitet är en identitet barnen fortsätter att utveckla under hela sin barndom genom aktivt och guidat deltagande i det sociala livet i sitt samhälle (Acar-Ciftci, 2016). Petra Petersens (2015) forskningsstudie om barns

användning av pekplattor i förskolan, visade att pekplattor kan ses som ett viktigt hjälpmedel i verksamheten. I studien tittade hon närmare på hur barns interaktion påverkas av pekplattor i förskolan och hur pekplattor kunde användas som ett hjälpmedel i kommunikation med barn

23 som har olika minoritetsspråk. Resultatet visade att digitala pekplattor kan vara betydelsefulla för att skapa kommunikation genom att läsa, tala, skriva och lyssna genom pekplattan.

Petersen (2015) belyste även att barnen samarbetar genom att kommunicera med varandra, när barnen arbetar med plattorna sker det ett socialt lärande.

3.5 Sammanfattning

Här presenteras några övergripande drag i den tidigare forskningen. I förskola och skola sker en andrafiering om vi och dem, vilket kan leda till att mångkulturell undervisning ses som något för de andra. Detta kan få negativa effekter som till exempel att invandrare

kategoriseras som främmande och annorlunda. Genom andrafiering pågår en omedveten vardagsrasism i förskolan och skolan. Detta sker genom att lärare kategoriserar barn och elever utifrån deras kultur eller etnicitet vilket även kan förklaras som kulturell rasism. Samtidigt visar forskning att förskollärare undviker att prata om barns olika erfarenheter och kulturella skillnader och att det endast är vid exempelvis högtider barns kulturella identiteter uppmärksammas. Detta framgår också att en osäkerhet finns bland förskolepersonalen gällande firandet av traditioner som speglar religiösa värden. Förskollärarna väljer därför att inte tala om den religiösa delen av traditionerna utan fokuserar endast på att uppmärksamma hur traditionerna firas. Det har i tidigare forskningar visats att läroplanen ger en otydlig vägledning och information om hur arbetet med mångkultur i förskolan ska hanteras. På grund av att läroplanen ger otydlig information om det mångkulturella arbetet måste förskollärare själva hantera frågan i verksamheten samt med barn och vårdnadshavare trots brist på kunskap och trygghet kring ämnet.

Något som framgår tydligt är osäkerheten kring relationen och kontakten med vårdnadshavare och hur förskollärare hellre vänder sig till barnen. Det kan vara på grund av svårigheten att kommunicera eller dilemman kring kulturkrockar. Förskollärare vill att vårdnadshavare ska förstå och ta till sig av de svenska normerna och värderingarna. Det framgår att förskollärare anser att det är svårt att hantera arbetet med mångfald i förskolan eftersom de då måste förändra rutiner och traditioner i verksamheten för att kunna bemöta den. Forskning visar hur förskollärarna skulle kunna bemöta den kulturella mångfalden och hjälpmedel som kan användas kan exempelvis vara en bildbok med bilder på olika etniciteter och hudfärger samt pekplattor som dagligen används i förskolans verksamhet. Detta för att få fram barnens förståelse för andra kulturer och nyfikenhet till att prata om olikheter på ett positivt sätt och lättare kunna kommunicera samt interagera med varandra med olika språk med hjälp av

24 pekplattan. Studier visar på att barns identiteter skapas i förskoleåldern och att de börjar uppmärksamma ens likheter och skillnader med andra barn.Det vi har hittat i tidigare forskning är ytterst angeläget och meningsfullt att undersöka för att se om den forskning vi har tagit fram kan ses i förskolan idag. Detta kommer vi undersöka genom intervjuer med flera förskollärare där dem får berätta om hur de arbetar med det mångkulturella uppdraget.

25

4.Teoretisk referensram

I detta avsnitt presenteras några analysbegrepp som vi tycker är användbara för att förstå det empiriska materialet och begreppen är monokulturell, andrafiering och interkulturellt tankesätt. Vi har utgått från Lahdenperäs definition av dessa begrepp.

Lahdenperä (2018) menar att med ett monokulturellt tankesätt eftersträvar det att skapa en viss “svenskhet” som till dem människor som etableras i Sverige. Detta kan innebära att förskolan fokuserar på att hitta fel och brister gällande barnuppfostran, värderingar för att sen kunna åtgärda dem för att skapa en viss svenskhet. Begreppet monokulturellt syftar till att samhället mår bäst av att vara så homogent som möjligt, det vill säga att människor som kommer till Sverige helst ska assimileras i det svenska samhället med svenska regler,

värderingar och traditioner. Man kan säga att monokulturellt synsätt är att göra samhället mer homogent än det faktiskt är, till exempel att människor med annan kultur ska anpassa sig till svensk kultur och traditioner. Människor med ett monokulturellt tankesätt ser sin egen kultur som enhetlig och svåra att förändra. Andrafiering kan sammankopplas med det

monokulturella tankesättet, vi tolkar det som att man förklarar något som annorlunda,

onormalt eller främmande (Lunneblad, 2009). Kort sagt ett sätt att beskriva en specifik grupp av människor som dem andra. Lahdenperä (2018) skriver om det interkulturella tänkandet och antyder att förskolans läroplan ger uttryck för det interkulturella förhållningssättet mer än det monokulturella. Mångfald kan ses som en tillgång för en positiv utveckling i samhället. När man arbetar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt är ömsesidigt respekt, att acceptera likheter och olikheter, förstå jämställdhet/jämlikhet och social rättvisa viktiga etiska värden att eftersträva. Interkulturellt tänkande syftar till att majoriteten och minoriteten av grupper i ett samhälle kompletterar och samverkar med varandra. Uppgiften är att motarbeta synsättet som finns i det monokulturella tänkandet och förmedla att det berikar om samhället är mer heterogent med blandade kulturer, värderingar och traditioner (Lahdenperä, 2018).

26

5. Metod

I kommande avsnitt presenteras och beskrivs val av metodansats, val av metod, urval, datainsamling, analysförfarande och etiska överväganden. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion där val vi gjort motiveras och diskuteras.

5.1 Metodansats

Innehållet av vår studie analyseras utifrån en hermeneutisk metodansats. Hermeneutiken syftar till mening, det vill säga det som är meningsfullt och även tolkning, för att förstå

meningen måste vi tolka för att se med våra egna ögon varför det är som det är. Ambitionen är att förstå aktören, dess levnadssätt och upplevelser och kunna inta aktörens perspektiv

(Thomassen, 2007 & Brinkkjaer & Hoyen, 2013). Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att utgångspunkten i en hermeneutisk studie är att reflektera, tydliggöra och använda vår förförståelse. Vi möter alltid något nytt och genom en undersökning med hjälp av dialog med personer med olika upplevelser får vi en förförståelse som kan förändras och förbättras med ny mening eller kunskap som uppstår. Förståelseprocessen är grunden i en hermeneutisk metod då den blir dubbelriktad med frågor, svar och tolkningar, nya frågor, nya svar och nya tolkningar. Vi anser att detta är en bra metodansats för vår studie för att kunna förstå och tolka innehållet i det empiriska materialet och därmed kunna förstå förskollärares tankar, erfarenheter och uppfattningar om det fenomen vi undersöker.

5.2 Val av metod

Vi har valt att göra en kvalitativ studie då vi vill få en djupare förståelse av förskollärarnas upplevelser och erfarenheter kring det mångkulturella arbetet i förskolan. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) skriver att syftet med kvalitativa metoder kan vara att förstå fenomen, upplevelser eller erfarenheter. Kvalitativ metod ses som anpassningsbar och flexibel utifrån vad som framkommer under datainsamlingen. Begreppet mångkultur är komplext och kan uppfattas som ett känsligt ämne att prata om, vi har därför valt enskilda intervjuer med förskollärare. Genom intervjuer får förskollärare samtala fritt om sina egna erfarenheter, upplevelser och åsikter. Detta gör att vi får tillgång till nya kunskaper kring ämnet (David & Sutton, 2016).

27

5.3 Urval

David och Sutton (2016) skriver om olika urvalstyper där en av dem är selektivt eller teoretiskt urval vilket passar bäst in på vårt urval till denna studie. Selektivt eller teoretiskt urval innebär att forskaren väljer ut populationen efter egen kunskap och uppfattning om vilka som blir mest lämpliga att delta i studien. Vi har valt verksamma förskollärare som

population, detta för att dem ska kunna bidra med kunskap till oss då förskollärarna har en viss yrkeserfarenhet.

Personer som deltagit i studien är sex verksamma förskollärare från förskolor belägna i två olika städer som vi kommer benämna som stad 1 och stad 2. I början var vår ambition att intervjua åtta förskollärare från åtta olika förskolor, fyra i vardera av de valda städerna. Vi kontaktade åtta förskolechefer, det vill säga fyra i varje stad. Trots nya försök att värva deltagare blev det totalt sex intervjuer. Två förskollärare i stad 1 som arbetade i

mångkulturella förskolor och fyra förskollärare i stad 2 som arbetade i både mångkulturella och icke mångkulturella förskolor. När det gäller val av förskolor började vi med att titta på förskolornas beskrivningar på deras hemsidor. Det vi observerade på de olika hemsidorna var om de uttryckte sig vara mångkulturell eller inte. Vi tyckte att det skulle vara intressant att se om arbetet med det mångkulturella uppdraget skiljer sig beroende på om förskolan är

mångkulturell eller icke mångkulturell.

I stad 2 har en av oss arbetat tidigare vilket gjorde det lättare för oss att kunna välja ut två mångkulturella och två icke mångkulturella förskolor. Begreppen mångkulturell och icke mångkulturell förskola har vi tagit fram från Lunneblads (2013a) och Ljungbergs (2005) beskrivningar om mångkultur. En mångkulturell förskola innefattar att flera kulturella och etniska bakgrunder möts och de förskolor som nämns som icke mångkulturella har mer

homogena barngrupper, det vill säga en lägre andel med olika kulturella, etniska och språkliga bakgrunder. I stad 1 har vi fått söka på `mångkulturell förskola´ + staden för att kunna få fram passande urval till vår studie. Vi har utifrån urvalet kollat noga om hur förskolorna beskrivs på kommunens hemsida och på så sätt har vi kunnat se på beskrivningen om förskolorna profilera sig som mångkulturella eller icke mångkulturella. I de mångkulturella förskolornas presentationer på hemsidan används begrepp som till exempel kultur och mångfald. I

förskolorna som vi betraktas vara icke mångkulturella innehöll presentationen inga begrepp som kan kopplas till mångfald eller mångkultur. Vi valde att ha hälften av förskolorna som

28 anses vara `mångkulturella´ och förskolor som anses vara `icke mångkulturella´ för att sedan kunna diskutera eventuella likheter och skillnader som framgår i resultat och analysdelen.

5.4 Datainsamling

Datainsamling av det empiriska materialet har skett genom telefonintervjuer. För att intervjuerna skulle bli betydelsefulla och relevanta för studiens syfte har frågorna noggrant valts ut. Frågorna bör vara korrekt formulerade så att de inte missförstås av intervjupersonen (Barajas, Forsberg & Wengström, 2017). Efter att vi hade bestämt frågor, bestämde vi oss för att göra en pilotintervju för att pröva frågorna och eventuellt få möjlighet till att kunna ändra eller förbättra frågorna. Finns det felaktigheter i frågorna kan det leda till att vi inte får ett rättvist resultat till studiens syfte (David & Sutton, 2016). Eftersom det pågår en pandemi (Covid-19) i världen var det svårt att boka in fysiska intervjuer. Förskollärarna fick istället möjlighet att bestämma om de ville genomföra intervjun via digitala verktyget zoom, som är en video anpassat samtal eller andra alternativet genom telefon. Majoriteten valde

telefonintervju och alla godkände att telefonintervjuerna skulle spelas in. Vår datainsamling har skett genom subjektiva upplevelser, i detta fall utifrån personliga erfarenheter och åsikter av verksamma förskollärare. Vi har gjort en kvalitativ undersökning då vi har lyssnat och försökt förstå förskollärares enskilda erfarenheter och upplevelser av arbetet med mångkultur i förskolan.

I en kvalitativ intervju är det viktigt att den som intervjuar uppmuntrar intervjupersonen att ge uttryck för sina egna uppfattningar, upplevelser och värderingar. Att den som intervjuar är intresserad, använder sig av kroppsspråk och ljud som gör att den bekräftar intervjupersonens svar men ska inte på något sätt hålla med intervjupersonen utan hålla en neutral balans i sina egna värderingar och uppfattningar. Vi har använt oss utav semistrukturerade

telefonintervjuer. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) utgör en

semistrukturerad intervju genom att frågorna är förutbestämda efter ämne och syfte samt att det finns utrymme för passande följdfrågor. Den här strukturen är lämplig då den är flexibel och ger god möjlighet till jämförelse mellan olika deltagares syn och tolkning på samma frågor. Alla deltagare får samma huvudfrågor vilket gör att alla behandlas lika men intervjun formas till viss del utifrån deltagarens svar på huvudfrågorna.

29

5.5 Kvalitet i kvalitativ forskning

Studiens trovärdighet är viktig i all forskning, vi som forskare i denna studie har ett ansvar genom hela forskningsprocessen ta beslut för att uppnå en kvalité i arbetet. Begreppen validitet (giltighet), reliabilitet (studiens tillförlitlighet) bedömer forskningens kvalité.

För att bedöma en kvalitativ studies validitet kan man exempelvis ställa kritiska frågor till val av datainsamlingsmetod och analysmetod passar för forskningsfrågan samt om det är en rimlig forskningsfråga som går att besvara genom en kvalitativ studie (Thornberg & Fejes, 2019). Brinkkjaer och Hoyen (2013) skriver om reliabilitet, som innebär hur tillförlitlig vår undersökning är och hur noggranna vi har varit i vår datainsamling. För att vi ska kunna undersöka noggrannhet ska undersökningen kunna göras igen med samma resultat, har man god reliabilitet får forskaren liknande resultat som innan. Validitet handlar om giltighet på vår studie, hur vi har observerat eller identifierat det vi undersökt i studien. Det vill säga, besvaras våra frågeställningar i och med resultaten vi samlat in, hur trovärdiga resultaten är. Något som skulle kunna medföra dålig validitet är om det finns fel eller brister i en fråga så deltagaren misstolkar den, blir osäker eller om olika deltagare tolkar frågan olika. Vi som forskare ska genom hela processen uppträda professionellt, vi ska på ett korrekt sätt registrera och bearbeta data, att förfalska eller hitta på data är olagligt. Vi som forskare ska aldrig hänvisa till en enstaka detalj som förklaring, fokus på en detalj förvränger analysens sannolikhet eftersom olika detaljer ska jämföras och analyseras för att komma fram till en relevant slutsats (David & Sutton, 2016).

5.6 Analysförfarande

Efter varje intervju transkriberade vi materialet direkt för att inte missa viktiga detaljer. Det som menas med transkribering är att vi noggrant lyssnade igenom intervjun och sedan ordagrant skrev ner materialet i skrift. Vi valde att reducera vissa delar som vi ansåg vara för privata samt irrelevant i vår studie eftersom några av intervjuerna blev till en vardaglig dialog med intervjupersonen. Sedan började vi analysera empirin, analysarbetet innebär att skära ner det empiriska materialet i mindre delar för att sedan kunna sätta ihop den på ett nytt sätt. Detta gjorde att det blev lättare för oss att rikta vår uppmärksamhet mot det som blev mest relevant för vår undersökning (David & Sutton, 2016). Ett induktivt arbetssätt är vanligt inom

kvalitativ forskning och ett induktivt analysförfarande innebär att vi utifrån specifika

observationer kan beskriva, tolka och förklara empirin. Genom induktiv analys där mönster, teman och kategorier baseras på data kan vi bli medvetna om mönster och kategorier som inte

30 är tydligt uttalade i intervjuerna. Vårt mål var att nå djupet i texten för att sedan kunna förstå vår empiri (Barajas, Forsberg och Wengström, 2017). Genom att förstå vår empiri använde vi oss av vår metodansats, hermeneutiken. Vi reflekterade över datainsamlingen genom att använda vår förförståelse om vårt undersökningsområde. Genom att vi intervjuade flera förskollärare som hade olika upplevelser kunde vi göra nya tolkningar och få nya kunskaper om ämnet. Detta gjorde att vi kunde tolka och få en bättre förståelse för förskollärarnas enskilda upplevelser och tankar kring ämnet. Våra teman som skapades i analysprocessen var kategorierna: Mångkultur i förskolan - självklart eller svårtolkat?, att främja förskolan som kulturell mötesplats med underrubrikerna det språkliga arbetet samt traditioner, svenskhet som norm, upplevda utmaningar med underrubrikerna `vissa vårdnadshavare som inte har språket´ samt rädsla för potentiella kulturkrockar, möjligheter med till sist underrubrikerna olikheter berikar samt icke mångkulturella förskolorna hade svårt att uttrycka sig alternativt. I våra frågor till förskollärarna hade vi väldigt öppna frågor vilket gjorde att varje

förskollärare kunde svara fritt och utifrån sina egna erfarenheter på varje fråga, vilket kunde leda till osammanhängande och röriga svar. Därför analyserade vi materialet noga och läste igenom det ett flertal gånger för att kunna koppla ihop dem med varandra. Genom en kvalitativ datainsamling försöker vi som forskare identifiera olika mönster och formulera begrepp som fångar sådana mönster, det som bäst beskriver vad som finns i vår empiri (Thornberg och Forslund Frykedal, 2019).

5.7 Etiska överväganden

Under arbetes gång har vi följt grundläggande individskyddskravet som innefattar fyra allmänna huvudkrav. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

Innan vi började med vår studie tog vi kontakt med flera olika förskolechefer, i samband med detta skickade vi ut ett informationsbrev (bilaga 1) utifrån informationskravet och

samtyckeskravet. Det betyder att förskolechefen, som grindvakt, har fått information om studien. I bilaga 1 står det bland annat att vi som forskare måste ha deltagarens samtycke, samt att dem har rätt att kunna avbryta sin medverkan när dem vill. Efter godkännande av förskolechefen skickade vi ut ett mail angående hantering av personuppgifter beskrivs utifrån konfidentialitetskravet (bilaga 2). I bilaga 2 beskriver vi att det är viktigt att förskolan och personen som intervjuas är anonyma och att de får information om att de kommer hållas anonyma genom hela processen. Det ska inte vara möjligt att kunna koppla någon information

31 eller data till personen eller platsen/förskolan. Därför kommer personens anonymitet

bibehållas och inga namn på förskolan eller personen kommer att nämnas i denna studie för att bevara personens och förskolans integritet. Vi har även använt oss av nyttjandekravet vilket innebär att vårt material endast får användas under studiens aktiva tid och får endast användas i ett forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2017).

5.8 Metoddiskussion

Vår ambition var att få flera förskollärare som ville delta i vår studie och de bortfall vi fick var på grund av att förskolan redan hade studenter som gjorde sin c-uppsats, eller att förskolan ansåg sig arbeta i en extremt liten kulturell mångfald. Detta tycker vi var intressant då

läroplanen hävdar att förskolan ska vara en social och kulturell mötesplats. Innan de riktiga intervjuerna sattes igång genomförde vi en pilotintervju med en verksam förskollärare, detta var viktigt för oss för att få respons på de frågor vi ville ställa. Vi fick syn på att vi behövde ha bättre övergångar mellan frågorna och att vissa frågor var mindre bra formulerade.

Frågorna vi hade på pilotintervjun var inte korrekt formulerade och uppfattades som känsliga att svara på. Vi jobbade om frågorna och fick en bättre formulering, detta blev mer neutralt och mindre känsligt för intervjupersonen att svara på. Nedanför visas exempel.

Exempel på frågor från pilotstudien var:

- Hur bemöter ni vårdnadshavare som vill diskutera olika traditioner och högtider? - Hur förhåller ni er till vårdnadshavare som har svårt för svenska språket?

Frågorna jobbades om och fick en ny formulering, detta tyckte vi blev mer neutralt och mindre känsligt för intervjupersonen att svara på.

- Vad upplever du för utmaningar med arbetet med kulturell mångfald i förskolan?

- Följdfråga: Hur hanterar ni i arbetslaget eventuella dilemman som kan uppstå i möten på förskolan, t.ex. med vårdnadshavare?

Under arbetets gång ville flertal förskollärare ha intervjufrågorna innan själva intervjun genomfördes, självklart skickade vi ut till dem som efterfrågade (Bilaga 3). Det var både mångkulturella och icke mångkulturella förskolor som bad om frågorna i förväg, detta kan tolkas som att ämnet är känsligt eller att det saknas kunskap om ämnet från båda parter. Detta kan vara en påverkansfaktor då dem sett frågorna innan och har möjligtvis kunnat förbereda sina svar. Intervjuarens kön, etnicitet, klass/status och utseende/beteende skulle kunna

32 ställas kan uppfattas vara mer eller mindre känsliga (David & Sutton, 2016). Eftersom våra intervjuer har utförts via telefonsamtal har vi inte kunnat sett kroppsspråk eller

ansiktsuttryck.

Eftersom samhället påverkas av Covid-19 ville vi inte utsätta någon förskollärare för

smittorisk. Förskollärarna fick välja mellan zoom, vilket är en videobaserad intervju eller en telefonintervju. Majoriteten valde att ha telefonintervju med oss vilket gjorde att vi inte fick möjligheten att tolka förskollärarnas kroppsspråk som vi kunde ha gjort i verktyget zoom. Att de inte valde videobaserade intervjuer kan bero på att de är obekväma med att synas i kamera. Att genomföra telefonintervjuer kan ge en viss svårighet för oss för att kunna tolka det dem faktiskt säger. Vi tyckte att telefonintervjuer gick bra men det hade varit enklast för oss att träffas fysiskt men på grund av omständigheterna gick inte det.

I vår studie finns det en ganska markant skillnad på hur länge förskollärarna har varit verksamma. Förskollärarens som hade kortast erfarenhet var 5 år och den längsta var 43 år. Eftersom det skiljer 38 år kan det göra att förskollärares erfarenheter och upplevelser skiljer sig åt. I kvalitativ forskning behöver forskaren förhålla och använda sig utav två

grundläggande förhållningssätt kritiskt tänkande och kreativt tänkande. Detta är något vi har förhållit oss till då vi har använt oss av kritiskt tänkande och tittat på mönster som har växt fram i studien som vi kritiserat samt kopplat till vår litteratur. Vi har haft kreativa tankegångar under arbetets gång då vi gjort meningsskapande kopplingar mellan det vi redan vet och den nya kunskapen vi fått (Thornberg & Fejes, 2019).