Litteraturstudie om betydelsen av begreppet inkludering för elever som har matematiksvårigheter utifrån specialpedagogiska perspektiv

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för naturvetenskap och teknik

Matematik Matematik IVb, Självständigt arbete på grundnivå, 15hp inriktning gymnasieskola

Vårterminen 2020

Litteraturstudie om betydelsen av

begreppet inkludering för elever som har

matematiksvårigheter utifrån

specialpedagogiska perspektiv

Markos Tesfaye Gebremedhin

Abstract

The Salamanca Statement (1994) is the base for inclusive education. This international declaration came to establish the concept of inclusion. However, after all these years the meaning of inclusion in implementation is not clear. To address this unclarity, this literature review attempts to examine the impact of inclusion in mathematics education for students having difficulties with mathematics. The study focuses on special education research from three different viewpoints: the individual perspective, the critical perspective and the dilemma perspective. Results show that the research from the individual perspective suggest several strategies for a teacher to address the needs of the pupils that have difficulties. The critical perspective research focuses more on an organizational level, but the findings also suggest that teaching methods are important. These studies also imply the importance of resources such as teacher time or teacher education. The dilemma perspective focuses on the trade-offs between different solutions, inclusion can have both positive and negative impacts on the student.

Keywords: Inclusive education, mathematic, mathematics difficulty, special educations perspective, literature review

Sammanfattning

Grunden för begreppet inkludering är Salamancadeklarationen. Den antogs 1994 men det finns fortfarande otydlighet i vad som menas med inkludering i praktiken. I den här

litteraturstudien undersöks innebörden av inkludering i matematikundervisningen för elever som har matematiksvårigheter utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Studien utgår ifrån tre specialpedagogiska perspektiv: individperspektivet, det kritiska perspektivet och

dilemmaperspektivet. Resultaten visar att forskning med utgångspunkt i ett individperspektiv föreslår olika strategier för lärare för att möta behov hos elever som har svårigheter. Det kritiska perspektivet fokuserar på mer på en organisatorisk nivå, men resultaten understryker att lärarnas metoder är viktiga. De lyfter också fram brister på olika former av resurser, såsom lärartid och lärarutbildning. Forskning ur dilemmaperspektivet betonar att alla lösningar innebär en avvägning av för- och nackdelar och att en inkluderande undervisning samtidigt kan vara både positiv och negativ för eleven.

Nyckelord: Inkludering; matematik; matematiksvårigheter, specialpedagogiskt perspektiv, litteraturstudie

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

1.2 Disposition ... 6

2.Bakgrund ... 6

2.1 Litteraturgenomgång ... 7

2.1.1 Inkludering ur forskningsperspektiv ... 7

2.1.2 Inkludering i styrdokument ... 8

2.1.3 Inkludering i skol- och samhällsdebatten ... 8

2.1.4 Matematiksvårigheter ... 8

2.1.5. Specifika matematiksvårighet (Dyskalkyli) ... 9

2.1.6. Matematisksvårigheter och inkludering ... 10

2.2 Den svenska skolan ... 10

2.2.1 Specialpedagogiska perspektiv och teorier ... 11

3. Metod ... 13 3.1 Systematisk litteraturstudie ... 13 3.2 Litteratursökningen ... 14 3.2.1 Metod för datainsamling ... 14 3.2.2 Manuellt Urval ... 15 3.2.3 Vald litteratur ... 16 3.4 Analysmetod ... 19

3.5 Reliabilitet och validitet och etiska överväganden ... 19

4. Resultat. ... 20

4.1 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering för elever som har matematiksvårigheter ur ett individperspektiv? ... 20

4.2 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering för elever som har matematikundervisningen ur ett kritiskt perspektiv? ... 23

4.3 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering elever som har matematikundervisningen ur ett dilemmaperspektiv? ... 24 5. Diskussion ... 27 5.1 Resultatdiskussion ... 27 5.2 Metoddiskussion ... 29 5.3 Konsekvenser för undervisning... 30 5.4 Avslutning ... 31

5.5. Förslag till vidare forskning ... 32

Referenslista ... 33

Bilagor ... 36

Bilaga 1- Sökmatris ... 36

1.Inledning

Det talas ofta om inkludering i samhällsdebatten och det framförs argument både för och emot inkludering av elever i behov av extra stöd. Det finns inte en ensidig bild av vad begreppet inkludering innefattar, vilket kan bero på den otydlighet som finns kring

inkluderingsbegreppets betydelse. Beroende på vilken inkluderingspraktik det handlar om kan inkludering nämligen betyda olika saker och upplevas på olika sätt. Det kan exempelvis vara skillnad på inkludering utifrån elevens delaktighet på lektionen och utifrån gemenskap i klassen (Nilholm, 2006). Inkluderingsarbetet kan även tyckas ganska godtyckligt eftersom det saknas riktlinjer för hur man bör arbeta med frågorna (Magnusson, 2019). Det finns också närliggande begrepp till inkludering som avser nästan samma sak. Ett sådant begrepp är tillgänglighet. Tillgänglighet i matematikundervisningen avser hur och vilka uppgifter som används i matematikundervisningen samt hur pedagogens förhållningssätt och relation till elever med extra stöd påverkar tillgängligheten i matematiken för eleverna och deras mening av inkludering (Roos, 2019).

Begreppet inkludering återkommer också i de svenska läroplanerna. Lgr 80 lyfter fram begreppet ”En skola för alla” där alla obligatoriska skolor i Sverige skulle inkludera alla elever oavsett begåvning fysisk eller psykisk. Undervisningen skulle anpassas efter varje enskild individs villkor och att allt stöd till elever ges inom ordinarie klass (Ahlberg, 2013). Även Lgr 11 fokuserar på skolans uppdrag att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper (Skolverket, 2011). Läroplanen beskriver också att undervisningen ska anpassas efter varje individs behov och krav.

Trots att begreppet inkludering används i svenska läroplaner är det omtvistat. I dagens skola tolkar man begreppet inkludering på olika sätt och det får olika konsekvenser (Nilholm, 2006). Fletcher (2010) anser att det finns för lite forskning om begreppet inkludering för att kunna argumentera att inkludering skulle vara en bra metod att använda i undervisningen. Han anser vidare att begreppet inkludering bör omdefinieras för att den form av inkludering som används idag inte passar alla elever i svårigheter (Fletcher ,2010).

Det är självklart att pedagogen kan möta elever med intresse för matematik och goda förkunskaper men också elever med låg motivation och bristande förkunskaper i en klass. Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har jag också erfarit en stor spridning i kunskapsnivå mellan den högst presterande och den lägst presterande eleven i en klass. Där fanns också elever som har vissa matematiksvårigheter eller dyskalkyli. Dyskalkyli är specifika svårigheter inom vissa delar av matematiken (Adler, 2005). Jag funderade på hur

pedagogen kan anpassa undervisningen efter elevers olikheter. Kan elever känna sig exkluderade även om de placeras i den vanliga klassen? Jag har också observerat att elever som har svårigheter i matematik placerades i en separat grupp. Kan en sådan placering av elever skapar social exkludering? Dessa frågor har intresserat mig. Jag har utifrån detta valt att undersöka vad tidigare forskning har kommit fram till när det gäller elever som har matematiksvårigheter.

Specialpedagogisk forskning utgår ifrån olika perspektiv som finns avseende elever som har svårigheter. Nilholm (2007) skriver i boken Perspektiv på specialpedagogik om tre olika perspektiv inom specialpedagogiken. Nilholm kallar dem ”det kompensatoriska perspektivet / individperspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektiv”. Arbetet utgår från dessa perspektiv.

I didaktisk forskning har begreppet inkludering behandlats på olika sätt. En grupp forskare tolkar begreppet inkludering som uppdelat i tre aspekter nämligen fysisk eller rumslig inkludering, social inkludering och didaktisk eller akademisk inkludering (Asp-Onsjö, 2006). Däremot har Nilholm (2006) tolkat begreppet inkludering i fyra olika

dimensionerna. I den här texten kommer jag använda dessa aspekter på inkludering relaterat till elever som har svårigheter i matematik. Fortsättningsvis när jag använder begreppet inkludering innefattar det samtliga aspekter.

Jag har valt elever som går på högstadiet och gymnasiet. Det är viktigt att göra en separat genomgång av forskningsläget för dessa äldre elever, eftersom ökande ålder höjs kravet på självständighet i matematikstudierna. Med äldre elever avses de som går på högstadiet respektive gymnasiet. Undervisningen i matematik ser också annorlunda ut på gymnasiet än på grundskolan, och därför skulle slutsatser kunna bli annorlunda inom gruppen äldre elever. Gymnasieskolans krav för elevers matematikundervisning medför att klassrumsorganisation går mot mer enskilt arbete ju äldre eleverna blir. Dessutom delas eleverna upp på olika program, vilket ändrar klassernas sammansättning med avseende på matematiksvårigheter. Dessa faktorer bör påverka hur inkludering genomförs.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna litteraturstudie är att problematisera inkluderingsbegreppets betydelse i relation till elever med behov av specialpedagogiska insatser i matematikundervisning. För att kunna göra detta behöver jag analysera inkludering ur olika perspektiv och vad dessa kan ha för inverkan på elever som har matematiksvårigheter. Jag kommer främst att fokusera på forskning som riktar sig mot elever i åldern 13 till 20 år. Studien undersöker följande frågeställning:

• Vad kan inkludering i matematikundervisningen i gymnasieskola innebära för elever som har matematiksvårigheter utifrån olika specialpedagogiska perspektiv?

1.2 Disposition

Nedan följer först en bakgrund som inleds med en litteraturgenomgång där tidigare forskning beskrivs samt studiens centrala begrepp för detta arbete. Därefter följer en presentation av historiska och teoretiska perspektiv som är kopplat till studiens syfte och forskningsfråga. I detta avsnitt presenteras även teorier som studien grundar sig på. Efter bakgrunden

presenteras studiens metod. I metoden beskrivs tillvägagångssättet som fört processen framåt. De olika stegen som beskrivs är litteratursökning, urval, översikt över utvalda artiklar,

metoddiskussion och analysmetod. Här beskrivs också studiens reliabilitet och validitet. Under rubriken resultat presenteras resultatsammanställningar av de utvalda artiklarna i tre teman. Avslutningsvis kommer det en diskussion som handlar om resultatet, till detta presenteras även en avslutning och förslag på vidare forskning.

2.Bakgrund

I detta avsnitt presenteras inledningsvis litteraturgenomgång där studiens centrala begrepp introduceras. Därefter följer ett historiskt och teoretiskt perspektiv på den svenska skolan och den specialpedagogiska undervisningen.

2.1 Litteraturgenomgång

2.1.1 Inkludering ur forskningsperspektiv

Enligt Claes Nilholm (2006) och Ann Ahlberg (2013) betyder i skolsammanhang begreppet inkludering att alla elever ska kunna passa in. Detta medför att skolan bör organiseras utifrån elevernas olikheter. De två skriver var för sig vidare att inkludering står för system och organisationsförändring, till skillnad från begreppet ”integrering” som står för att barnen ska passa in i en skola som inte organiserats utifrån barnens olikheter.

Tanken om en inkluderande skola anser Nilholm hänger ihop med att skapa ”en skola för alla” och en skola som ger plats för barn i behov av särskilt stöd. En annan tolkning är att inkludering ska innebära att alla barn ska gå i samma klass. Ordet inkludering har använts av många olika aktörer och getts olika betydelser eftersom ordet har blivit ett ”plusord” med positiv betydelse oavsett innehåll (Nilholm, 2006).

Olika forskare har olika tolkningar och beskrivningar av vad inkludering innebär. Claes Nilholm (2006) har lyft fyra olika dimensionerna för att tydliggöra olika betydelser av inkludering i sin forskning. Dimension (1) den definierar inkluderingen som placering av elever med särskilda behov i samma klassrum som andra elever. Dimension (2) definierar att inkluderingen skall inriktas till elever med särskilt behov och innebära delaktighet både pedagogiskt och socialt. Dimension (3) innebär att inkludering ska anpassas till individens behov. Dimension (4) anger att inkluderingen skall skapa gemenskap i klassrummet. Dessa fyra dimensioner har tagits med i läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2010:15) och anger att skolan skall beakta dessa för att ge varje elev möjlighet att utveckla sin egen förmåga och äga sitt lärande. Asp-Onsjö (2006) tolkar inkludering i tre aspekter i likhet med Nilholms

tolkning. Asp- Onsjö kallar dem rumslig eller fysisk inkludering, vilket innebär att eleven befinner sig i klassen. Social inkludering betyder att eleven är delaktig i ett socialt

sammanhang med andra. Didaktisk eller akademisk inkludering skapar förutsättning för elevens lärande.

Svenska Unescorådet (2008(s.6) beskriver att ” inkludering handlar inte enbart om elever med funktionsnedsättning eller om specialundervisning utan det är en fråga för hela skolan” . Det handlar om att bilda mångfald och gemenskap, att erbjuda lika möjligheter för alla barn. Det betyder inte att undervisningen ska vara lika för alla men all personal som arbetar i skolan har ansvar för att uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd. Detta är i linje med Nilholms (2006) definition om inkludering och Salamancadeklarationen som anger att personalen har ett kollektiv ansvar för varje elevs utbildning.

2.1.2 Inkludering i styrdokument

Alla ska ha rätt till en likvärdig utbildning står det i skollagen. I Lgy 11 kan man läsa att likvärdig utbildning inte betyder samma undervisning eller lika fördelning av skolans resurser. Skolan har ett särskilt ansvar för elever i svårigheter och för elever med

funktionsnedsättning. I de svenska styrdokumenten används inte ordet inkludering. Däremot har Sverige skrivit under hur skolan ska arbeta med inkludering. På skolverkets hemsida (2011) kan man också läsa om hur inkludering och delaktighet ska bidra till en likvärdig utbildning för alla. Enligt Magnússon m.fl. (2019) är det anmärkningsvärt att ingen klargjort en policy kring hur arbetet med inkludering och delaktighet ska göras.

2.1.3 Inkludering i skol- och samhällsdebatten

Det finns en viss otydlighet när det gäller definitionen av själva begreppet inkludering. Inkludering kan misstolkas p. g. a hur det definieras. Inkluderade elever upptar ojämförligt mycket av lärarens tid i förhållande till övriga klassen, kan störa lektionerna, lämna

lektionerna. Dessa elevers behov kan tillgodogöras bättre i mindre grupper med

specialpedagog. Men deras problematik handlar om de ”avvikande” eleverna, inte om skolans organisation (Magnússon, 2019). Han föreslår en generell definition som bör handla om en strävan efter att undvika exkludering från kamrater och grupp. Inkludering bör innefatta elevens sociala behov, placering samt det akademiska behovet.

2.1.4 Matematiksvårigheter

Denna studie avser elever som har matematiksvårigheter, vilket innefattar elever ”med svårigheter” och elever ”i svårigheter”. Med elever med svårigheter menas att det är eleven som bär problemen och påverkas därför inte av andra faktorer i skolan. Vanligtvis utgår man från en individuell diagnos för att identifiera problemen. Med elever i svårigheter menas att problemet ligger hos omgivningen. Förändringar i elevens omgivning kan därför hjälpa eleven att nå målen (Sjöberg, 2006).

För att öka förståelse för elever i matematiksvårigheter är det viktigt att pedagogen har kunskap och rätt behörighet. Det är viktigt att uppmärksamma problem i tid och att både lärare och föräldrar känner igen tidiga tecken. Ett exempel på sådana signaler kan vara att eleven spegelvänder siffror och tal ex 15 och 51(Lunde, 2010). Eleven kan ha svårt att jämföra tal. Svårigheter med algoritmer kan också visa på svårigheter i matematik. Eleven

kan även visa avsaknad av symbolsäkerhet, det vill säga svårigheter med att tolka, minnas och förstå matematiska symboler, vilket hör ihop med sämre visuellt minne. Spatial förmåga är förmågan att uppfatta hur linjer, tvådimensionella- och andra tredimensionella figurer förhåller sig till varandra. Om eleven har bristande spatial förmåga har hen alltså svårigheter med symboler och siffror. Språksvårigheter och dåligt ordförråd samt bristande kognitiva färdigheter kan vara kännetecken på matematiksvårigheter (Lunde, 2010).

I sin avhandling diskuterar Sjöberg (2006) vilka som är de viktigaste faktorerna till att elever är i matematiksvårigheter. Han diskuterar förhållandet att vissa elever kan ha en

diagnos, till exempel dyslexi eller koncentrationssvårigheter. En annan orsak kan vara brister i lärarkompetens liksom organisationsbrister eller elevens kognitiva förutsättningar. Sjöberg (2006) anser att brister i arbetsminnet är den största faktorn bakom att hamna i

matematiksvårigheter. Han framhåller också att låg arbetsinsats är en viktig orsak till elevers problem i matematik. Malmer (2002) menar att svårigheten ökar med elevens ålder.

Matematiken kan upplevas som svår och tråkig och hon menar att ett negativt möte med matematiken skapar blockeringar och emotionella störningar, vilket i sin tur, gör att inlärningen påverkas negativt.

2.1.5. Specifika matematiksvårighet (Dyskalkyli)

Dyskalkyli betyder att elever har specifika eller speciella svårigheter i matematik. Elever med matematiksvårigheter kan klara en uppgift ena stunden men dagen efter glömmer de bort hur man löser samma uppgift. Exempelvis sitter föräldrar med sina barn på kvällen och övar multiplikationstabeller vilket eleven glömt till följande dag. Som pedagog kan man ibland felaktig misstänka att de här eleverna inte vill samarbeta. En tråkig konsekvens kan vara att omgivningen runt en elev med dyskalkyli tappar energin för elevens prestationer eftersom de är så dramatiskt olika från dag till dag. Eleven kan också ha svårighet att automatiskt plocka fram information när den behövs och att göra det en längre tid. Eleven använder så mycket av sin hjärnkapacitet för att återkalla i minnet vad hen behöver för att lösa den aktuella uppgiften att eleven blir fort trött. Om minnesproblematiken är för stor kan tekniska hjälpmedel

användas (Adler, 2005). Dessutom menar Adler att eleven som är långsamma att lära i regel inte har problem med hela ämnet. Dessa elever har sällan allmänna inlärningsproblem. De behöver istället mer tid på sig i lärandet. Även förenklat läromaterial kan vara nödvändigt att använda. ”Dyskalkyliker är som regel normalbegåvade men uppvisar problem med delar av den kognitiva processen som behövs vid arbete med matematiken” (Adler, 2005, s 19).

2.1.6. Matematisksvårigheter och inkludering

Wilder m.fl. (2016) skriver att upplevelsen av inkludering för elever med

matematiksvårigheter inte är synonymt med att alla ska vara i samma klassrum. De menar att inkludering kan ske oavsett om alla befinner sig i samma klassrum. För dessa elever handlar inkludering om en känsla av att vara en del av klassen och få sitt behov tillhöra stöd med inlärning av matematik tillgodosett så att de klarar sina studier.

Annan forskning pekar på den skillnad som finns mellan den vanliga klassrumsmiljön, och den miljö som elever i matematiksvårigheter möter, och framhåller att det finns brister i omhändertagandet av dessa elever. Det finns inte tillräckligt med resurser för att underlätta inkluderingen av elever i matematiksvårigheter (Nilholm, 2006). Roos (2019) har visat sig att pedagogens förhållningssätt och relation till elever i matematiksvårigheter är avgörande för hur väl elever i matematiksvårigheter lyckas. Lärarens sätt att bemöta eleverna och hur de organiserar undervisningens innehåll, prov och provens krav blir därför viktigt. (Roos, 2019). Wilson m.fl. (2019) visar att lärandemiljö är viktig för elever i svårigheter. Deras studie anger att kunskaper om specialpedagogik är viktig för alla lärare när avsikten är att skapa en mer inkluderande skola. När eleverna i svårigheter fick hjälp av specialpedagogiken visade de förbättringar i sina studier och vid frånvaro av en specialpedagogisk hjälp såg man inga förbättringar. Närvaro av utbildad personal har en positiv inverkan på elevens inkludering i klassrummet (Wilsson, Marks & Durkin, 2019). De elever i svårigheter som visade sämre inlärning var de som inte hade tillgång till resurs i form av specialutbildad personal. Att det inte finns specialpedagogiska kompetens i klassrummet kan även leda till att de elever som inte är i svårigheter får en sämre inlärningsmiljö på grund av att elever i

matematisksvårigheter kan störa de övriga eleverna (Fletcher, 2010).

2.2 Den svenska skolan

Svenska skolan är kopplad till internationella överenskommelser och konventioner. I FN:s barnkonvention (FN:s barnkonvention, citerad i Lärarförbundet, 2011: 308) står att alla barn har rätt till utbildning oavsett förmåga och förutsättningar. Detta beskrives även i Salamancadeklarationen som är ett förtydligande av FN:s barnkonvention inriktad på barn i behov av särskilt stöd. Deklarationen anger att alla barn har rätt till likvärdig skolgång (Svenska Unescorådet, 2006, citerad i Jakobsson & Lundgren, 2013). Det innebär att skolan ska ge plats till alla barns olika förmågor. Salamancadeklarationen har gett upphov till diskussionen om hur undervisningen ska organiseras för att passa elever med behov av

särskilt stöd. Huvudtanken är likvärdig skola och allas rätt till en inkluderande undervisning. Salamancadeklarationen har en viktig roll inom specialpedagogiken (Ahlberg, 2013).

Deklarationen fokuserar starkt på inkludering, samt anger att de länder som undertecknat överenskommelsen har en skyldighet att erbjuda en skola som är likvärdig för alla.

2.2.1 Specialpedagogiska perspektiv och teorier

Som jag nämnde i inledningen utgår min studie från de tre specialpedagogiska perspektiven: kompensatoriska perspektivet / individperspektivet, kritiska perspektivet och

dilemmaperspektivet. Perspektiven är tre olika synsätt som har präglat den

specialpedagogiska praktiken och forskningen. De används som beskrivningar av olika utgångspunkter för specialpedagogiska analyser. De tre perspektiven ger en bra grund till min studie om inkludering i matematikundervisning där det finns elever som har

matematiksvårigheter.

Kompensatoriska perspektivet /Individperspektivet

De båda begreppen kompensatoriska- och individperspektivet används synonymt inom forskningslitteraturen, men fortsättningsvis kommer i den här uppsatsen endast

individperspektivet att användas. I individperspektivet försöker pedagogen att leta och identifiera elever i särskilda behov, samt att ge dessa elever metoder för att kompensera problemen. För att söka förklaring på elevens svårigheter genomförs diagnostisering. Där försöker man främst hitta de neurologiska och psykologiska problemen, för att kunna hjälpa dessa elever i skolan. Med andra ord anses det att något brister hos eleven. På samma sätt menar man att elevens svårigheter bör sökas hos individen eftersom hen ses som bärare av problemet (Nilholm, 2007). Diagnostiseringen har kritiserats under senare år för att den används för mycket, vilket kallas för överdiagnostisering. Diagnostiseringen kan bidra till att hjälpa eleven, men den kan även bli ett hinder för inlärning. Den har lett till en ökad

differentiering av eleverna. Exempelvis används flera olika läromedel i samma klass, smågruppsarbete, m.m. En kritik mot individperspektivet är att när elevernas svårigheter förklaras genom avvikelse från normen motverkar detta inkluderingen (Ahlberg 2013).

Kritiska perspektivet

Nilholm (2007) beskriver det kritiska perspektivet som en kritik mot den traditionella specialpedagogiken. I den traditionella specialpedagogiken utgår planeringen från gruppen

istället för individens behov. Anhängare av det kritiska perspektivet anser att problemet bör flyttas från eleven till skolan, eftersom det är skolan som inte sköter sitt uppdrag. När individperspektivet anser att det är eleven som bär problemet, är synen från det kritiska perspektivet att problemet bör lösas genom att skolan och omgivningarna kommer i fokus.

Ett annat perspektiv som är närliggande det kritiska perspektivet är samhälls- och strukturperspektivet, som har samma synsätt. Där framhålls olika typer av sociala processer som kan orsaka behov av särskilt stöd, istället för egenskaper hos individen. Samhälls- och strukturperspektivets anhängare menar att skolproblemen ligger i samhälleliga strukturen och maktförhållanden. Likvärdighet, egenmakt och rättvisa är centrala begrepp och man anser att skola och samhällsstruktur ska förändras så att den anpassas till eleverna (Ahlberg 2013).

I det kritiska perspektivet fokuseras det på samhällsnivå samt skolnivå, och svårigheter ses som socialt konstruerade och beror på strukturella orättvisor. Här lägger Skidmore (2004) stor vikt vid vilka ord och begrepp som används samt vilka värderingar de speglar. Anhängare av det kritiska perspektivet efterlyser politiska reformer eftersom de anser att svårigheterna ligger på strukturell nivå. I en inkluderande diskurs binds inte svårigheterna till individen utan ses som oförmåga av skolan att möta elever på deras nivå (Skidmore ,2004). I detta perspektiv placeras orsaken till skolsvårigheten utanför individen. Det är skolan som skall ändras för att möte barnens olika behov.

Dilemmaperspektivet

Inom dilemmaperspektivet menar man att det moderna utbildningssystemet står inför flera dilemman. Med detta menar perspektivets anhängare att det finns inbyggda motsättningar som gör att problem inte kan lösas på ett enkelt sätt. Till exempel innebär kategorisering av elever ett sådant dilemma. Det är svårt att kategorisera elever och man riskerar att kategorisera elever fel eller att helt missa vissa elever som behöver stöd. Ett annat exempel kan vara att det är lättare för lärare att tala till den mindre gruppen i klassen, men att detta samtidigt minskar den sociala gemenskapen i klassen. Elevers rätt att delta i undervisningen och att varje elevs behov ska tillgodoses står emot att det inte finns tillräckligt med resurser såsom lärartid och specialpedagogisk kompetens (Nilholm, 2007).

Ytterligare ett dilemma enligt Haug (1998) är hur alla elever skall undervisas. Skall all undervisning ske i helklass och all hjälp i klassrummet eller skall vissa elever tas ur

klassrummet och ibland undervisas separat? Det sistnämnda avviker från grundtanken om ”en skola för alla”.

Sammanfattningsvis skiljer sig perspektiven åt vilket innebär att analys utifrån de tre perspektiven ger fokus på olika faktorer. Individperspektivet utgår ifrån att identifiera problem hos elever och diagnostisera dem. Efter diagnostiseringen skapas metoder för att kompensera problemen. Samspelet mellan diagnos, psykologiska processer, neurologi och pedagogiska implikationer har stor betydelse i individperspektivet. Det kritiska perspektivet utgår ifrån en analys på en strukturell nivå och att fokus inte är på eleven utan mer på undervisningen och organisationen. Eleven kan bedömas, men i sammanhang av en utvärdering av metodiken, pedagogiken och ledningen. Det är troligare att det kritiska perspektivet uppmärksammar brister i organisationen på en strukturell nivå och svårigheter som är socialt konstruerade. Inom dilemmaperspektivet försöker man alltid se allt från olika synvinklar. Det här perspektivet tar i utgångsläget inte ställning utan istället försöker man hitta lösningar utifrån hur det specifika dilemmat ser ut. Det kan innebära att likartade problem kan få olika lösningar. Man använder alltså inte universallösningar vid likartade problem, utan situationen eller förutsättningarna för ett visst dilemma i en specifik miljö avgör vilken lösning som passar bäst.

3. Metod

3.1 Systematisk litteraturstudie

Den metod jag har använt mig av är en systematisk litteraturstudie eftersom jag vill undersöka påverkan av inkludering när det gäller elever i åldern 13 till 20 år i matematiksvårigheter utifrån vad tidigare forskning har kommit fram till. Jag vill alltså titta närmare på hur de tre, individ-, kritiska- och dilemmaperspektiven tolkas i praktiken. Med systematisk

litteraturstudie menas att man söker och granskar tidigare forskning. Det är viktigt att välja artiklar av god kvalitet för att få ett bra underlag för resultat och diskussion (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Materialet som ingår i denna studie har sökts i olika

databaser. I databassökningen användes de sökord som ansågs mest relevanta för studiens syfte. Litteraturstudie har både för- och nackdelar. Till fördelarna hör att man kan ta del av aktuell forskning i ämnet utan att själv forska i ämnet. Nackdelar kan vara bl.a. att det inte finns tillräckligt mycket forskning i ämnet eller att databasen inte innehåller litteratur som är relevant (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

3.2 Litteratursökningen

Fem databaser har använts för datainsamlingen: ERIC, Web of Science, PsycINFO, SwePub och Mathematics Education Database. ERIC och Web of science är inriktade mot

pedagogikämnet. De andra databaserna valde jag eftersom de täcker vetenskapliga

publikationer, pedagogik och lärande forskning både i Sverige och internationellt. Sökorden har formulerats både på svenska och engelska för att bredda sökningen och för att få fram internationella studier. Operatorn AND användes för att smalna av resultatet i sökningen och operatorn OR och trunkering (*) för att bredda sökningen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).

Studiens centrala begrepp är inkludering och matematik. Därför påbörjade jag sökningarna med söksträngar: (inclus* or inklu*) och (math* or matemat*) för att få en övergripande bild av området. Söksträngen resulterade i 2011 träffar utan några

avgränsningar. Studien är inriktad mot att problematisera inkluderingsbegreppets betydelse i relation till elever i behov av specialpedagogiska insatser i matematikundervisning. Därför har jag använt följande söksträngar vid andra sökningen: (education * or school or undervis* or skol* utbildn*) and (diffic* OR disab*). Den här söksträngen gav 148 träffar efter

avgränsningarna publiceringsår 2000-talet och framåt och vetenskapligt granskade och peer- reviewed artiklar publicerade på engelska eller svenska och tillgängliga i fulltext. Jag anser att litteratur som publicerats efter Salamancadeklarationen är relevant för min studie eftersom det är först efter deklarationen som man började undersöka begreppet inkludering i större skala. Vid andra sökningen började jag läsa artiklarnas titlar, nyckelord och abstract för att sedan kunna bedöma hur de besvarade min frågeställning. Jag bedömde artiklarna utifrån titlar och nyckelord.

Sökning nr 2

Söksträng Antal träffar

(inclus* or inklu*) AND (math* or matemat*) AND (education * or school or undervis* or skol* utbildn*) AND (diffic* or disab*)

148

I den tredje sökningen har jag lagt till ytterligare söksträngar: (high school or upper secondary school or senior secondary) för att smalna av sökningen och för att enbart få forskning som avser inom rätt ålder för min studie. Den slutgiltiga söksträngen för det här

arbetet blev (inclus* or inklu*) AND (math* or matemat*) AND (education * or school or undervis* or skol* utbildn*) AND (high school OR upper secondary school OR senior

secondary). Söksträngen resulterade i 47 träffar med samma avgränsningar som vid den andra sökningen (se bilaga 2). Från denna sökning valdes ytterligare 3 artiklar, som inte upptäcktes vid den andra sökningen, utifrån titlar och nyckelord för granskning.

Sökning nr 3

Söksträng Antal träffar

(inclus* or inklu*) AND (math* or matemat*) AND (education * or school or undervis* or skol* utbildn*) AND (diffic* or disab*) AND (high school or upper secondary school or senior secondary)

47

3.2.2 Manuellt Urval

Redan efter andra sökningen påbörjade jag manuellt urval och jag plockade ut artiklar vars titlar innehålla begreppen matematik, inkludering och svårigheter. Det resulterade i 30 artiklar (se bilaga 1). Denna process fortsatte även i tredje sökningen och urvalet gav ytterligare 3 artiklar. Efter de tre sökningar och första urvalet omfattade materialet 33 artiklar. Andra urvalet var att läsa igenom de 33 artiklarnas abstrakt som klarade det första urvalet för att kunna avgöra vilka artiklar som var relevanta för att besvara studiens frågeställning. Studien har här koncentrerat sig på att det är matematik, inkludering och svårigheter som lyfts fram som centrala delar i artikeln, samt att eleverna är i åldrarna 13 till 20 år. Andra urvalet gav totalt 14 artiklar, 11 utifrån granskning och 3 genom snöbollsmetoden, vilken innebär att man via en artikels referenslista upptäcker fler relevanta källor. Resterande artiklar som inte lyfter fram inkludering och matematik som central del av artikeln samt inte hade rätt ålder på eleverna exkluderades, de flesta av artiklarna som exkluderades var på grund av att

ålderskriteriet inte var uppfyllt (se bilaga 1). Referenser i artiklar användes för att hitta fler relevanta artiklar. Sedan har varje artikel analyserats var för sig och ställs i relation till studiens frågeställning. Dessutom har fokus lagts på hur artiklarna tolkar inkludering och hur artikelförfattarna analyserat de svårigheter som de undersökta eleverna haft. efter

granskningen har jag valt bort 6 artiklar som icke relevanta för min studie (se bilaga 1). Eftersom de inte ger något bra exempel på de tre perspektiven som studien riktar in sig på. När den manuella urvalsprocessen var avklarad återstod det 8 artiklar för den fortsatta analysen.

3.2.3 Vald litteratur

Nedan framställs information om de åtta valda artiklarna, dess titel, författare, år, land, databas, söksträng, typ av studie eller metod samt fokusgrupp.

Tabell 1. Översikt över vald litteratur

Title Författare År Land Databas Sökord Typ av studie

(metod) Fokusgrupp

Special education: Does it help? A study of special education in Norwegian upper secondary schools

Markussen, E. 2004 Norway ERIC Snöbollsmetoden Longitudinellstudie

1994- 1999 Upper secondary schools

Middle School Mathematics Teachers’ Beliefs About Inclusion of Students with Learning

Disabilities

DeSimone, J. R., Parmar, R. S.

2006 USA ERIC Snöbollsmetoden Kvalitativstudie &

Kvantitativstudie Middle school

Diverging paths in upper secondary education: Competence attainment among students with special educational needs

Myklebust, J.

O. 2007 Norway ERIC Snöbollsmetoden Longitudinellstudie , 6 år High School

Inclusive Education and Students

without Special Education Needs Ruijs, N. M., Van der Veen, I., Peetsma, T. T. D.

2010 Netherlands ERIC (inclus* or inklu*) AND (math* or matemat*) AND (education * or school or undervis* or skol* utbildn*) AND (high school or upper secondary Kvantitativ Elementary secondary education

school or senior secondary) Meeting the Needs of Students

with Learning Disabilities in Inclusive Mathematics Classrooms: The Role of Schema-Based

Instruction on Mathematical Problem-Solving

Jitendra, A. K.,

Star, J. R. 2011 USA ERIC Samma Söksträngar Kvalitativ Middle school ( gr ( 8)

Inclusivity: An Effective Tool for Achieving Quality Mathematics Classroom Instruction in Nigerian Secondary Schools

Bature, I. J., Atweh, B., Treagust, D.

2016 Nigerian ERIC Samma

Söksträngar Kvalitativ Secondary school

Examining the Relationship between Fidelity of

Implementation of

Accommodations for Students with Specific Learning Disabilities in Mathematics and Student Achievement in High School Algebra I Inclusion Classes

Baptiste, B. 2017 USA PsycInfo Samma

Söksträngar Kvalitativstudie & Kvantitativstudie /

High School

How Students with Mathematics Learning Disabilities Understands Fraction: A case from the

Indonesian inclusive School

Ikhwanudin,

3.4 Analysmetod

På grund av att mitt urval resulterat i ett begränsat antal artiklar var en metaanalys inte ett alternativ, och därför begränsade jag mig till en översikt med sammanfattningar av varje artikel. Vid sammanställningen av artiklarna har jag valt att uppmärksamma olika aspekter, exempelvis syftet med studien, deltagande, genomförandes av studien, resultat m.m. Detta för att artiklarna skulle bearbetas på samma sätt och få fram essensen grunderna i studierna. En strukturerad redovisning bidrar till ett tydligare resultat för läsaren (Erikson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Åtta artiklar har analyserats i analysarbetet (se tabell 1). Jag har använt de tre perspektiven som tema som centrala för analysen av artiklarna. De centrala temana är: individperspektivet, kritiskt perspektiv och dilemmaperspektivet. Sedan lades artiklarna in i studien för att på ett enkelt sätt kunna se vilka artiklar som stämde överens och kunde paras ihop med varandra. Artiklar som har fokus på olika metoder och hjälpinsatser som lärarna använder för att hjälpa elever i matematiksvårigheter lades i gruppen individperspektiv. Artiklar som beskriver att det saknas förutsättningar för en inkluderande undervisning lades i gruppen kritiskt perspektiv. Artiklar som behandlar bland annat effekterna av hjälpinsatser i den inkluderande klassen och olika tolkningar av inkludering lades i gruppen

dilemmaperspektiv. Artiklar som behandlar flera teman lades i en och samma grupp. Det betyder att samma artikel används i olika tema. Därefter jämförs artiklar i samma grupp med varandra.

3.5 Reliabilitet och validitet och etiska överväganden

De artiklar som är valda för studien visar olika infallsvinklar av inkludering och

matematiksvårigheter. Genom att inkludera flera olika infallsvinklar ökar reliabiliteten. I studiens sökningar används samma söksträngar och kriterium på fem olika databaser, vilket ytterligare ökar reliabiliteten. Genom att jag presenterar hela forskningsprocessen från syfte till metod och resultat stärks också reliabiliteten. Validiteten i studien anses hög då begreppet inkludering är centralt i alla mina artiklar från den första sökningen. Detta gäller även den andra och tredje sökningen då samtliga artiklar behandlar elever i matematiksvårigheter. De artiklar som inte innehåller begreppet inkludering och matematik har inte använts för analys i studien.

Enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) är det viktigt att ta hänsyn till etiska aspekter när man genomför en litteraturstudie. Artiklar som jag har använt i den här litteraturstudien har

alla varit pree-reviewed, vilket innebär att de i sin tur uppfyllt etiska principer. Jag har strävat efter att vara objektiv och bortse från mina tidigare kunskaper. Dessutom skall det för att etiska principer ska följas redovisas vilka artiklar som valts samt valts bort och på vilka grunder detta gjorts. Detta har jag gjort vid genomförandet av denna studie och alla utvalda artiklar finns redovisade (se tabell 1). Kriterierna för att välja bort artiklar har angetts ovan.

4. Resultat.

Forskningsfrågan är vad inkludering i matematikundervisningen i gymnasieskola kan innebära för elever i matematiksvårigheter utifrån olika specialpedagogiska perspektiv. Här presenteras resultatsammanställningar av de utvalda artiklarna utifrån ett kompensatoriskt perspektiv eller individperspektiv, kritiskt perspektiv och dilemmaperspektiv. Min

forskningsfråga är uppdelad på de tre perspektiven, och varje artikel genererar ett resultat. Eftersom jag analyserar flera artiklar blir det många olika delresultat. För att kunna hålla isär de olika resultaten kommer de att refereras till efter vilken fråga och vilken artikel i ordningen de berör. Alltså fråga 1 artikel 1 ger resultat 1:1. Fråga 1 artikel 2 ger resultat 1:2. Fråga 1, artikel 1, resultat 2 ger resultat 1:1:2. Fråga 2 artikel 1 ger resultat 2:1 och så vidare. Efter varje perspektiv kommer de olika resultaten att sammanfattas i ett stycke.

4.1 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering för elever som har

matematiksvårigheter ur ett individperspektiv?

Efter det manuella urvalet av artiklar som skulle placeras i de ovannämnda temana hamnade 4 artiklar i temat individperspektiv (se bilaga 2). I artiklarna har forskarna lyft fram olika

metoder och hjälpinsatser som lärarna använder för att hjälpa elever som har

matematiksvårigheter. Utifrån ett individperspektiv skulle man kunna se de kompensatoriska lösningarna med olika hjälpinsatser som ett sätt att försöka inkludera elever som har

matematiksvårigheter i klassrummet. I studien av Baptiste (2017) undersökte forskaren lärarens kunskap om användning av kompensatoriska metoder i klassrum med elever i specifika matematiksvårigheter. Att använda sig av olika metoder ger elever i specifika svårigheter möjligheter att prestera bättre inom matematikämnet. I studien deltog 185 gymnasielärare. Baptiste (2017) undersökte bland annat vilka som är de viktigaste

kompensatoriska metoder som matematikläraren använder i inkluderande klass där det finns elever som har specifika svårigheter. Resultatet av den här undersökningen, resultat 1:1, indikerade att lärare oftast ger olika uppgifter baserad på olika nivåer, samarbetar med

resurslärare eller elevassistenter i klassen, använder olika digitala verktyg och extra material, samt erbjuder rätt placering av elever i klassrummet, till exempel genom att inte sätta elever som har svårigheter bredvid varandra, och ge extra tid för att klara uppgifter. Resultatet visade även ett betydande positivt samband mellan lärares kompensatoriska metoder och elevers prestationer (Baptiste, 2017).

I en annan studie av Jitendra och Star (2011) undersöks en schemabaserad undervisning. Denna metod bygger på kognitiva scheman och att man inte använder för många olika matematiska strategier. Den presenteras som ett alternativ till traditionella instruktioner för att förbättra den matematiska problemlösningsförmågan för elever som har

matematiksvårigheter. Studien genomfördes på en grundskola. Totalt deltog 1163 elever. Eleverna fick en planering med ett begränsat antal matematiska strategier som avsåg tio dagar. Det planerade arbetet genomfördes under de ordinarie lektionerna fem dagar i veckan. Resultatet av den här studien, alltså resultat 1:2 visade att den här planerade undervisningen med ett fåtal matematiska strategier främjar elever med inlärningssvårigheter och bidrar till att de förbättrar sin matematiska problemlösningsförmåga. Elever som har svårt med

matematiken kan ha svårt att förstå de grundläggande matematiska begreppen och det gör att de får svårigheter att utveckla sina kunskaper och förmågor i ämnet framgent (Jitendra & Star, 2011). En metod som författarna förespråkar är att använda få och väl valda

problemlösningsstrategier för elever som har svårigheter. Det är bättre än att lära ut nya strategier. Strategierna i metoden schemabaserad undervisning är enklare och tydligare än de tidigare traditionellt utlärda strategierna för att göra t.ex. addition eller subtraktion används metoderna förändra, gruppera och jämföra. På grund av detta väljer eleven att använda dessa strategier först. De få och väl valda strategierna hjälper elever som har matematiksvårigheter att utveckla sin problemlösningsförmåga (Jitendra & Star, 2011). Här kan man se de

kompensatoriska lösningarna med schemabaserad undervisningen som en bra modell för att försöka inkludera elever som har matematiksvårigheter. Genom att kompensera elevens svårigheter försöker läraren ge eleven samma förutsättningar att klara sina studier.

Bature m.fl. (2016) undersökte effekterna av begreppet inkludering i

matematikundervisningen på en gymnasieskola. I studien har lärarna använt strategin att placera alla elever oavsett matematiknivå tillsammans. Studien genomfördes i en

gymnasieskola där totalt tolv elever deltog. Forskarna samlade in data från

fokusgruppintervjuer och analyserade med hjälp av grounded theory approach. Resultat av studien Bature m.fl. (2016), resultat 1:3, visade att lärarens pedagogiska metoder gör att elevers uppfattning om inkludering påverkas av pedagogens skicklighet (Bature, Atweh &

Treagust, 2016). Resultatet av studien visade också en positiv förändring av elevernas förhållningssätt till matematikundervisningen. Dessutom hjälpte det till att främja elevers engagemang, samarbete och intresse för matematik. Eleverna kände sig inkluderande i matematikundervisningen tack vare strategin. Författarna föreslog därför att anta ett inkluderande matematiskt klassrum som kommer att öka elevernas inlärning och minska lärarnas dominerande förhållningssätt vid matematikundervisning genom att låta eleverna vara mer aktiva i klassrummet och därmed mer äga sitt lärande (Bature, Atweh & Treagust, 2016). Utifrån detta skulle lärarens inkluderande strategi ses som ett sätt att kompensera elever som har svårigheter. Ur ett kompensatoriskt perspektiv kan man förstå att elever som har matematiksvårigheter känner sig inkluderade när de får stöd och förutsättningar att klara skolarbetet på samma sätt som alla andra.

DeSimones och Parmars (2006) granskar matematiklärares övertygelser och grundläggande kunskaper när det kommer till att undervisa elever som har

matematiksvårigheter i inkluderande klassrumsmiljö. Dessutom undersökte studien lärarnas uppfattning om vilket stöd läraren får från skolan och lärarens inställning till

lärarutbildningen. DeSimone och Parmar (2006) undersökte bland annat vad som är ordinarie matematiklärarens uppfattning om att inkludera elever med svårigheter och lärarnas

uppfattning när det gäller administrativ support och resurser för inkluderande undervisning. I denna studie används postenkäter för datainsamling och 228 matematiklärare på högstadiet svarade på enkäterna (63 %) och 26 stycken av lärarna intervjuades. Resultatet av denna forskning, resultat 1:4, visade bland annat att samarbetet mellan speciallärare och lärare är nödvändigt i en inkluderande matematikundervisning. Dessutom poängterar DeSimones & Parmars (2006) att lärare lär av varandra genom att bygga upp ett samarbete mellan ordinarie lärare och speciallärare. Lärare lär av varandras erfarenheter och på så vis skapas ett effektivt arbetssätt. Studien visar även att ett bra samarbete mellan lärarna bör minska den osäkerhet och förvirring som många lärare känner inför en inkluderande matematikundervisning (DeSimones & Parmars, 2006). Utifrån detta skulle man kunna se de kompensatoriska lösningarna med en speciallärare tillsammans med ordinarie lärare i klassrummet som ett sätt att kompensera elevens svårigheter. Specialläraren är i klassrummet för att kompensera elevens brist och utifrån detta perspektiv kunna se insatsen som inkluderingspraktik.

Sammanfattningsvis kan man säga (resultat 1:1) att lärarens kompensatoriska metoder har en positiv effekt på elevens prestation. Det ger alltså effekt att ge eleverna nivåbaserade uppgifter, att samarbeta med resurslärare eller assistent. Digitala verktyg extra material och extra tid ger också en positiv effekt på elevens prestation. Vidare ser man (resultat 1:2) att

schemabaserad undervisning främjar elever med inlärningssvårigheter och bidrar till att de förbättrar sin matematiska problemlösningsförmåga. Dessutom (resultat 1:3) ser man att lärarens pedagogiska metoder och pedagogens skicklighet spelar roll för elevers engagemang, samarbete, intresse för matematik och känsla av att känna sig inkluderade i

matematikundervisningen. Det visar sig också (resultat 1:4) att ett bra samarbete mellan specialläraren och lärare är en nödvändighet för en inkluderande matematikundervisning.

4.2 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering för elever som har

matematikundervisningen ur ett kritiskt perspektiv?

Inom ramen för temat kritiskt perspektiv placerades två av de åtta artiklarna (se bilaga 2). Båda artiklarna beskriver att det saknas förutsättningar för en inkluderande undervisning. En av artiklarna har också använts i två andra teman. Ikhwanudin och Suryadi (2018) undersökte hur elever som har matematiksvårigheter förstår momentet tal i bråkform i en inkluderande skola. Studien fokuserar på tre elever som har svårt med matematik när de lär sig bråk. Utifrån testresultat, lärarintervjuer och observation valdes de tre eleverna ut. Intervjuer av lärarna avslöjade att de tre eleverna hade problem i matematik. Dessa svårigheter berodde ej på språk, socioekonomiska problem eller brist på föräldrastöd. Förmågan hos dessa elever har heller inte ökat efter att ha fått extra undervisning och specialinsatser. Elevernas uppförande och beteende visade inte heller någon form av oro inför matematikämnet (Ikhwanudin & Suryadi, 2018). Resultat 2:1, enligt författarna är anledningen till att eleverna i

undersökningen inte förstod tal i bråkform berodde på lärarens undervisningsmetod (Ikhwanudin & Suryadi, 2018). Användning av traditionella sämre undervisningsmetoder anses som en brist i skolan ur ett kritiskt perspektiv. Perspektivet kritiserar den traditionella pedagogiken för att den inte ses som ett rationellt svar på elevens svårigheter, istället marginaliserar man och pekar ut eleven.

Utifrån detta synsätt kan man se hur undervisningen organiseras som effektiva strategier i inkluderingsarbetet. Läraren bör anpassa metoden efter elevernas olikheter och inte tvärtom. Resultaten, resultat 2:2, från forskningen visar att val av undervisningsmetod ofta är en avgörande faktor för att påverka inkluderingen av elever med svårigheter. Detta är inte en brist hos eleven utan en brist i skolans sätt att organisera undervisningen.

Även DeSimone och Parmar (2006) visar i sin studie att lärarna saknar kunskaper i hur man undervisar i matematik i ett inkluderande klassrum, alltså lärarna hade liten förståelse för vilka behov elever som har matematiksvårigheter har. Resultatet visade även att lärare

upplevde att de inte fått tillräckliga kunskaper om inkludering i sin lärarutbildning för att undervisa elever som har matematiksvårigheter i inkluderande klass. Det här är en brist i utbildningen och leder till problem i skolans miljö. Forskningsresultatet visar att lärarens kompetens ofta är en avgörande faktor i inkludering av elever som har matematiksvårigheter. (DeSimone & Parmar, 2006).

Sammanfattningsvis (resultat 2:1) användningen av traditionella metoder ses som en brist i skolan ur ett kritiskt perspektiv. Detta eftersom de traditionella metoderna inte ses som ett rationellt svar på elevens svårigheter. Sådan undervisning leder istället till att man

marginaliserar och pekar ut eleven. Dessutom visar forskning (resultat 2:2) att

undervisningsmetod ofta är en avgörande faktor i inkluderingen av elever med svårigheter. Man ser det inte som en brist hos eleven utan en brist i skolans sätt att organisera

undervisningen.

4.3 Hur beskriver studierna innebörden av inkludering elever som har

matematikundervisningen ur ett dilemmaperspektiv?

Det var fem artiklar som placerades i temat dilemmaperspektiv. Några av artiklarna har också placerats i andra tema. Artiklarna behandlar bland annat effekterna av hjälpinsatser i den inkluderande klassen. Utifrån ett dilemmaperspektiv skulle man kunna se dessa

forskningsresultat som att det finns ett dilemma mellan att se till individens behov och rätten att deltaga. Forskningen visar å en sida att hjälpinsatser som till exempel specialpedagogens eller resurslärarens närvaro kan spela en betydande roll för elever med svårigheter i

matematik att deltaga under samma förutsättningar som alla andra (Baptiste, 2017, DeSimone & Parmar, 2010). Å andra sidan visar forskningen negativa effekter av specialpedagogens närvaro i den inkluderade klassen, såsom att elever känner sig utpekade. DeSimone & Parmar (2006) argumenterar att samarbetet mellan läraren och specialpedagog tenderar att ta längre tid ju fler inblandade lärare det är. Således kan man ur ett dilemmaperspektiv kunna resonera kring huruvida bristen på tid hos lärare och specialpedagog samspelar med förmågan att se varje individs behov.

Ruijs m.fl. (2010) undersökte om inkluderande undervisning påverkar prestationen av de andra eleverna, samt undersökte om skillnader uppstår för elever som har

matematiksvårigheter. Genom sin forskning har de visat på den positiva effekten av specialpedagogens närvaro i det ordinarie klassrummet. Studien genomfördes i

användes för att undersöka akademisk prestation. Data samlades även in från både lärare och elever genom enkät. Resultatet, resultat 3:1, visade att även om inkluderande elever kan försvåra lärandet för de övriga eleverna i klassen, så kan denna inkludering även ha en positiv effekt på övriga elevers inlärning (Ruijs, Van der Veen & Peetsma, 2010). Författarna beaktar att istället för att exkludera elever som har svårigheter är det bättre att ta in specialpedagogen i klassrummet. På så sätt får man mer lärarledd tid per elev (Ruijs, Van der Veen & Peetsma, 2010).

Å andra sida visar samma studie Ruijs m.fl. (2010) att den inkluderande klassrumsmiljön kan påverka eleven som har matematiksvårigheter negativt. Forskarna menar att dessa elever kan bli passiva i klassrummet p g a att andra elever presterar bättre. Elever som har

matematiksvårigheter kan låta de andra kamraterna diskutera och dra slutsatserna. Då lär sig inte eleven i svårigheter något nytt utan tar genvägen att låta andra göra jobbet. Studien visar också att det kan ha motsatt effekt hos de vanliga eleverna. Författarna påpekar här att

lärarens tid går åt för att hjälpa elever i svårigheter. Med anledning av detta presterar resten av klassen sämre. De får alltså inte den hjälp de behöver i det inkluderande klassrummet (Ruijs, Van der Veen & Peetsma, 2010). Dilemmat här blir då att man inkluderar elever i svårigheter för att de ska känna sig tillhöriga men samtidigt riskerar de att bli passiva.

Myklebust (2007) undersökte skolresultaten bland elever med specialpedagogiska behov på gymnasieskola. I denna longitudinella studie deltog 500 elever som var i behov av

specialpedagogik. Studien följde de eleverna i sex år. Resultatet, 3:2, visade att även om elever fått bättre resultatet i inkluderad klass kunde man också i samma studie se att de blev mindre motiverade och självsäkra när de jämför sig med kamrater, eftersom de sannolikt kommer att uppnå mindre bra resultat än sina kamrater utan svårigheter. Detta kan påverka deras motivation och självförtroende negativt (Myklebust, 2007). För att kunna dra slutsatser av inkluderad undervisning är det viktigt att känna till effekterna på skolresultaten hos elever i svårigheter. Teoretiskt kan det ha positiva och negativa effekter. Elever i behov av

specialpedagogik kan uppnå bättre resultat, eftersom de kan lära av sina klasskamrater. Dessutom kan de uppnå bättre måluppfyllelse, eftersom det är mer fokus på akademisk prestation och utveckling i en inkluderad miljö (Myklebust, 2007). Å andra sidan kan det finnas mindre kunskap om att undervisa elever med svårigheter i inkluderande skolor, vilket kan ha en negativ effekt på deras utbildning och deras prestationer (Myklebust, 2007, DeSimone & Parmar, 2006). Utifrån detta skulle man kunna se ``En skola för alla´´ bli ett dilemma. För att få en likvärdig inkluderande skola krävs resurser i form av ekonomi, personal m.m. för att undvika skolsegregation och exkludering.

I studien av Markussen (2004) undersökte forskaren utvecklingen av elever i behov av specialpedagogik. Studien genomfördes i gymnasieskola, där totalt 777 elever deltog. I denna longitudinellstudie administrerade Markussen frågeformulär och fick tillgång till

skoldokument från deltagande elever. Resultatet, 3:3, visade att elever med specifika

inlärningssvårigheter och elever med allmänna inlärningssvårigheter var mindre benägna att lyckas i gymnasieskolan. Resultatet visade även att desto bättre betyg från grundskolan, desto högre är chansen att lyckas på gymnasiet. Markussen (2004) betonar att elever som fick specialundervisning i inkluderande klasser visade sig ha en bättre chans att lyckas med gymnasieutbildningen än elever som fick specialundervisning i specialklasser. Dessa grupper kan dock ha varit annorlunda i början av gymnasieutbildningen. Användning av segregerande arrangemang i undervisningen, till exempel individundervisning eller gruppundervisning för elever i behov av specialpedagogik i vanliga klasser, hade enligt Markussen (2004) inte någon positiv effekt på framgången i gymnasieutbildningen. En ökning av mängden

specialundervisning som gavs på högstadiet verkade ha en negativ inverkan på chansen att lyckas med gymnasiet (Markussen, 2004). Dilemmat här blir då att om man har gett för mycket stöd på grundskolan blir risken större att misslyckas på gymnasiet, eftersom eleven kanske saknar den självständighet som krävs på gymnasiet.

Sammanfattningsvis visar det sig (resultat 3:1) att inkluderade elever kan försvåra lärandet för de övriga eleverna i klassen, eftersom lärarens tid upptas till större del av de inkluderade eleverna. Å andra sidan riskerar man att elever i svårigheter blir passiva, men istället för att exkludera elever i svårigheter menar man att det är bättre att ta in

specialpedagogen i klassrummet. På så sätt får man mer lärarledd tid per elev. Vidare visar det sig (resultat 3:2) att även om elever fick bättre resultatet i en inkluderad klass kunde man också se att de blev mindre motiverade och självsäkra troligen på grund av att de jämför sig med sina klasskamrater. En likvärdig inkluderande skola kräver resurser i form av ekonomi, personal m.m. för att undvika skolsegregation och exkludering, resultaten som presenterats ovan understryker dock vikten av att de extra resurserna används rätt för att ge goda resultat.

Dessutom visar (resultatet 3:3) att elever som fick specialundervisning i inkluderande klasser visade sig ha en bättre chans att lyckas med gymnasieutbildningen än elever som fick specialundervisning i specialklasser. Däremot har individ och gruppundervisning för elever i behov av specialpedagogik inte haft någon positiv effekt på framgången i

gymnasieutbildningen. En ökning av mängden specialundervisning som gavs på högstadiet verkade ha en negativ inverkan på chansen att lyckas på gymnasiet

5. Diskussion

I det här avsnittet presenteras studiens resultatdiskussion, metoddiskussion och konsekvenser för undervisning samt avslutning och förslag för vidare forskning.

5.1 Resultatdiskussion

Syftet med denna litteraturstudie var att problematisera inkluderingsbegreppets betydelse i relation till elever med behov av specialpedagogiska insatser i matematikundervisning. Detta görs genom att studera inkludering utifrån olika perspektiv och vad dessa perspektiv kan ha för betydelser för elever som har matematiksvårigheter. Resultatet av studien visar att

inkludering i skolan kan ha olika innebörd för elever som har matematiksvårigheter beroende på vilket perspektiv man utgår från.

Utifrån individperspektivet där skolproblemen förklaras genom individens brister kan man med olika hjälpinsatser kompensera dessa brister genom att eleven får det stöd den behöver för att uppnå likvärdig inlärning. Som resultat 1:1 visar, det vill säga vilka effekter inkludering har på elever som har matematiksvårigheter när det gäller deras inlärning så ser man en rad olika positiva effekter på elevens inlärning. Vi ser att de kompensatoriska metoder som läraren använder har en positiv effekt på elevprestationen (Baptiste, 2017, Jitendra & Star, 2011, Bature, Atweh & Treagust, 2016). Mer specifikt handlar det om att ge

nivåbaserade uppgifter, att samarbeta med resurslärare eller assistent. Vidare visar sig digitala verktyg, extra material och extra tid också ha en positiv effekt på prestationen (Baptiste ,2017). Dessutom, som resultat 1:2 visar så är det främjande med schemabaserad

undervisning. Det bidrar också till att förbättra den matematiska problemlösningsförmågan. I resultatet 1:3 kan man se att pedagogens skicklighet och metoder är betydande för elevers engagemang och ger en känsla av att vara inkluderad. Att, som resultat 1:4 visar är, lärarens och speciallärarens samarbete i klassrummet avgörande för en inkluderande

matematikundervisning. Elever som har matematiksvårigheter får alltså stor hjälp när man har individperspektivet som utgångspunkt. Här ser man också att det spelar stor roll för

möjligheten för eleven som har matematiksvårigheter att känna sig inkluderad. Att skolan har möjlighet att låta lärare och speciallärare arbeta tillsammans i klassrummet är av avgörande betydelse för att eleven ska kunna tillgodogöra sig matematikundervisningen och för att inkludering ska vara möjlig.

Om man istället ser inkludering från ett kritiskt perspektiv förklaras skolproblem som brister i organisationen. En sådan brist kan vara ett överdrivet fokus på social inkludering.

Social inkludering kan ej likställas med akademisk inkludering i klassrumssituationer

(Magnússons, 2019, Nilholm, 2006). Ett fokus på att hitta elever i behov av social inkludering kan leda till att man missar elever i behov av stöd. Resultat 2:1 visar att det finns negativa effekter inkludering har på elever med inlärningssvårigheter. Vi ser att användningen av traditionella metoder anses som en brist i skolan och har en negativ effekt på elevprestationen (Ikhwanudin & Suryadi, 2018). Dessutom, som resultat 2:2 visar, är valet av

undervisningsmetod ofta en avgörande faktor för inkludering av elever i svårigheter. När det finns brister i organisationen som t.ex. brist i metodiken, pedagogiken, eller miljön så bidrar det till en akademisk exkludering (Magnússons, 2019, Nilholm, 2007), eftersom man inte uppmärksammar elevers behov eller kanske inte har tillräckliga resurser att lägga på elever som är i behov av stöd. Det finns många aspekter som man ska ta hänsyn till för en lyckad inkludering, och det kritiska perspektivet har som ovan visats ett fokus på organisationen. Jag funderar på om detta får effekten att förslag till förändring kanske blir dyrare än vid andra perspektiv.

När man se inkludering utifrån ett dilemmaperspektiv och då förstår man problematiken kring att försöka hitta inkluderingspraktiker som utesluter exkludering. Som resultat 3:1och 3:2 visar, när det gäller inkluderings av elever med inlärningssvårigheter i matematik ser man både negativa och positiva effekt. Om det finns en specialpedagog i klassrummet ger det en positiv effekt på alla elevers prestation. Genom detta kan man uppnå någon form av

akademiska inkludering. (Baptiste ,2017, Jitendra & Star, 2011, Bature, Atweh & Treagust, 2016). Men samtidigt riskerar man att peka ut elever som har svårigheter som avvikande och därmed bidra till någon sorts social exkludering. Dessutom visar resultat 3:2 även både positiv och negativ effekten av inkludering, det vill säga att elever som har svårigheter fick bättre resultat i en inkluderad klass, men man kunde också se att de blev mindre motiverade och självsäkra när de jämför sig med sina klasskamrater (Ruijs, Van der Veen & Peetsma, 2010, Myklebust, 2007). En sådan marginalisering kan ge känslan av exkludering, vilket bekräftas även genom forskning där elever som har matematiksvårigheter känner sig mer exkluderade än andra. Resultatet 3:3 visar att specialundervisning i en inkluderande klass ger bättre resultatet i gymnasieutbildningen än att enbart ge specialundervisning i specialklass. Vidare visar även resultatet att specialundervisning och gruppundervisning för elever i behov av specialpedagogik inte heller gav positiv framgång i gymnasieutbildning. Dessutom visar resultatet att en ökning av mängden specialundervisning på högstadiet inte gav någon positiv effekt för gymnasiestudier. I den aktuella samhällsdebatten påpekas ofta vilka problem som finns hos den avvikande gruppen med syfte att visa på negativa konsekvenser av inkludering

(Magnússon, 2019). Det kan vara viktigt att nyansera denna beskrivning med tanke på hur motstridiga resultaten i praktiken är. Med detta kan man se att dilemmaperspektivet försöker hitta lösningar efter de speciella behoven. Likartade problem kan få olika lösningar beroende på problemen. Forskning visar att det inte förkommer några universallösningar. Det gäller som pedagog att ha förståelse och fantasi och att våga prova olika lösningar anpassade till situationen (Nilholm,2006).

5.2 Metoddiskussion

Jag har använt mig av en systematisk litteraturstudie som metod för min studie. Detta innebär att jag har gjort en systematisk sökning av vetenskapliga artiklar med förutbestämda sökord och urvalskriterier. Metodvalet grundar sig i studiens syfte: ”syftet med denna litteraturstudie är att problematisera inkluderingsbegreppets betydelse i relation till elever med behov av specialpedagogiska insatser i matematikundervisning”. Jag vill alltså titta närmare på hur de tre, individ-, kritiska- och dilemmaperspektiven tolkas i praktiken. Jag ansåg att tidigare forskning inom området kunde svara på studiens syfte och frågeställning.

Det som visade sig vara problematiskt var att det finns begränsat antal studier kring området, detta kan vara på grund av de avgränsningar som gjordes, exempelvis endast artiklar som publicerats under de senaste tjugo åren och studier på äldre elever inkluderades. Studier som handlar om yngre elever var exkluderade eftersom Roos (2019) undersökt elever och lärarens mening av inkludering i matematikundervisning på dessa åldrar. Avgränsningen gällande publiceringsdatum gjordes på grund av att det är först efter Salamancadeklarationen som man började undersöka begreppet inkludering i större skala. Studien ska vara aktuell så att inte läsaren kan missuppfatta resultat som är utgångna (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Eftersom forskningen är aktuell inom forskningsvärlden kan man se det som en fördel i studien. Risken med denna begränsning, att tidigare forskning blivit

exkluderad, är dock att eventuell relevant information förbisetts.

Studien har använt fem olika databaser för att finna en större bredd av artiklar. I databasen ERIC hittades alla studiens artiklar utom ett (se bilaga 1). Utifrån just den här studiens ämne och urvalskriterier kan det ses som överflödigt att använda fler databaser än ERIC. Genom ERIC fick litteraturstudien den bredd jag var ute efter i min urvalsprocess. De andra databaserna gav inte större bredd men jag hittade några artiklar som var samma som de jag hittade i ERIC och valde därför bort de artiklarna.

En annan brist i denna studie är att de studier som jag har valt kommer från andra länder. Detta har lett till svårigheter att jämföra olika skolsystem i olika länder, t.ex. Middle School i USA är åk 6 – 8, vilket motsvarar högstadiet, åk 7 – 9 i Sverige. Dessutom har det varit svårt att hitta svenska studier i internationella databaser. Det har också varit problematiskt att överföra internationella forskningsresultat till den svenska skolan.

De utvalda artiklar som använts i min studie är skrivna på engelska och översättningen kan vara felaktig vilket kan leda till att trovärdigheten minskar, eftersom mina svenska språkkunskaper kan vara bristfälliga då svenska inte är mitt modersmål. Studien analyserar resultat från endast åtta artiklar, vilket gjort att det blir svårt att generalisera studiens resultat.

Artiklarna som jag har analyserat är baserade på undersökningar som använt olika metoder; kvalitativa och kvantitativa, vilket kan öka trovärdigheten. För studien har jag valt artiklar som diskuterat elever både i allmänna och specifika svårigheter i matematik. Att särskilja svårigheter i matematik som allmänna och specifika i internationella artiklar var problematiskt eftersom artiklarna inte uttryckligen särskilde de två begreppen. Begreppet elever i allmänna svårigheter och specifika svårigheter kan ha olika betydelser beroende på vart i världen man är vilket gjorde det svårt att klassificera de rätta sökorden för denna studie. Detta innebär att olika länders syn på allmänna matematiksvårigheter och specifika

svårigheter kan ha varit en faktor till denna studies resultat.

5.3 Konsekvenser för undervisning

I svenska skolor arbetar man för att alla elever ska ha likvärdiga möjligheter till utveckling och lärande, därför är inkluderingsarbetet en central del, men hur ska enskilda lärare kunna veta att de använder rätt metoder för att alla elever ska känna sig inkluderade? För elever som har matematiksvårigheter ställs mycket krav på miljön, speciellt på lärares pedagogiska kompetens, bemötande och hur de organiserar undervisningen för att dessa elever ska känna sig inkluderade (Roos, 2019, DeSimone & Parmar, 2006, Ruijs, Van der Veen & Peetsma, 2010, Baptiste ,2017). Är det alltid rätt utifrån elever som har svårigheter att sträva efter att inkludera dem i den vanliga klassen? Individundervisning eller gruppundervisning för elever i behov av specialpedagogik, verkade inte ha någon positiv effekt på framgången i

gymnasieutbildningen. Däremot att inkludera dem och ge stödet i vanliga klassen gav positiv effekt men det tar tid från övriga elever och krävs resurser. I samhällsdebatten kan det ofta uppfattas som att inkludering alltid handlar om att föra elever samman vilket kanske beror på den otydlighet som finns kring definitionen av inkludering (Magnússons ,2019). Om man