Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
10 poäng/15 högskolepoäng
Metoder för läsinlärning i förskoleklassen
Methods for learning how to read in the pre-school class
Rose-Marie Persson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2007
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Caroline Ljungberg
Abstract
Syftet med det här arbetet är att undersöka vilka läsinlärningsmetoder pedagoger använder för att lära barn att läsa i förskoleklasser och hur metoderna stöder sig på olika
läsinlärningsteorier. Bakgrund har främst belysts utifrån kulturhistoriska och kognitiva teorier. Jag inriktade mig på att ta reda på varför pedagoger valt att använda sig av Kiwimetoden och Bornholmsmodellen och hur dessa metoder fungerar i praktiken. När jag undersökte
metoderna var jag också intresserad av att ta reda på om meningsfullhet och lustfylldhet bejakades i lärandet. Dessutom ville jag även se om utrymme gavs åt alla i elever att medverka och ta del av undervisningen. Avsikten var att med kvalitativ metod belysa hur pedagoger och barn ser på läsinlärningsprocessen. För att ta reda på varför och hur metoderna används genomfördes observationer i barngrupper och intervjuer med förskollärare i två förskoleklasser. Resultatet visar att förskoleklassernas metoder bygger på språklekar och läsning. Slutsatsen är att metoderna används för att de är beprövade, ger bra resultat och stöder sig på litteratur framtagen genom forskning om läsinlärning. Arbetet bygger på att barnen fått en förståelse för det skrivna språket genom talspråket i kommunikation med andra. Det gick att iaktta och utläsa att barnen var aktiva och tycker det är roligt att lära sig läsa på de sätt som respektive metod används. Undersökningen visar att pedagoger inte konsekvent är metodinriktade utan snarare målinriktade och utgår från metoder som ger bra resultat och passar eleverna.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INTRODUKTION
………....6 1.1 Bakgrund ………6 1.2 Syfte ………...9 1.3 Frågeställningar ………..9 1.4 Teoretiska utgångspunkter ………...91.5 Metod och material ………..10
1.6 Disposition ………...10
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
………...102.1 Vygotskij ………..11
2.2 Piaget ………13
2.3 Lek och lärande i 6-års verksamhet ……….14
2.4 Läsinlärning ……….15 2.4.1 Läsmetoder ………16 2.4.2 Språklig medvetenhet ………18 2.5 Kiwimetoden ………....18 2.6 Bornholmsmodellen ………...21
3. METOD
………233.1 Metodval ………..23
3.2 Urval och undersökningsgrupp ………24
3.3 Genomförande ………..26
3.4 Presentation av empiriskt material ………...…27
3.4.1 Observation av Kiwimetoden ………...27
3.4.2 Intervju med pedagog om Kiwimetoden …..……….30
3.4.3 Observation av Bornholmsmodellen ……….32
3.4.4 Intervju med pedagoger om Bornholmsmodellen………...………...34
3.5 Forskningsetiska överväganden ………...…36
4. ANALYS
………..374.1 Analysbeskrivning ………...37
4.2 Resultat av den empiriska undersökningen ……….37
4.3 Sammanfattning ………...……40
4.4 Huvudsakliga slutsatser ………....41
5. DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION
……….42Förord
Jag vill tacka eleverna i förskoleklasserna på skolorna för att jag har fått observera dem under aktiviteter. Jag tackar pedagogerna för att de har välkomnat mig, visat sådan entusiasm för sitt arbete samt att de tagit sig tid och ställt upp på att svara på frågor. Jag tackar även min
handledare för att ha bidragit med att motivera mig och avdramatisera arbetet vilket har medfört att jag har känt att examensarbetet blivit uppnåeligt. Den vägledning jag har fått har varit mycket värdefull igenom hela arbetet. Ni har alla möjliggjort detta arbete.
1. INTRODUKTION
1.1 Bakgrund
Intresset för tidig läs- och skrivutveckling utvecklades under min verksamhetsförlagda tid (VFT) då jag såg att ett barn i förskolan redan hade börjat läsa. Detta förundrade mig, att barn redan i treårsåldern har en språkutveckling som gör att de tidigt både vill och kan börja med sin läsinlärning. Jag arbetade senare med en studiekamrat som också bekräftade att detta förekom eftersom hennes treårige son börjat läsa och titta i böcker själv. Hon berättade hur hennes son läste samma bok om och om igen och även att han bad föräldrarna att läsa denna saga för honom. Han tröttnade aldrig. Detta fenomen beskrivs av Bruner1 som har inspirerats av Vygotskijs2 idéer inom den kulturhistoriska teorin. Han framhåller att Piagets3 teorier om strukturer, mönster för utvecklingsstadier inte längre är givna. Detta innebär att utvecklingen och lärandet i dagens samhälle antas vara individuellt, samt förknippat med barns mognad och inlärningstakt. Inom den kulturhistoriska teorin fokuseras sambandet mellan språk och
tänkande. Vygotskij menar att det är genom den sociala omgivningen som språket utvecklas och får mening. Den kulturhistoriska teorin anser jag därför vara lämplig att arbeta med och utforska vidare eftersom den knyter an till perspektiv, både sociala och kulturella aspekter, som uppvisar stor betydelse för barns språkutveckling.
Språkutveckling är grunden för lärande och möjliggör utvecklandet av tänkande och
reflektion. Arnqvist menar att barn kan förmedla budskap som behov, känslor och attityder till omvärlden genom språk och därför kan språket sägas vara en central funktion i lärandet som utvecklas i interaktion och kommunikation mellan människor.4 I läroplanen för
1 Jerome Bruner framhåller dialogismen och framhäver Vygotskijs kulturhistoriska teorier som de mest
tillämpningsbara för lärandet i skolan. Dialogismen beskrivs som en kunskapsteori om kommunikation och kognition som är interaktionellt skapad, att kommunikation sker ömsesidigt i sociala sammanhang. Språk i sociala sammanhang har Vygotskij utvecklat i sociokulturella teorier inom den kulturhistoriska teorin (Vygotskij, 1934/2001: 19).
2 Teoretikerns namn kommer i arbetets fotnoter både att stavas Vygotskij och Vygotsky eftersom det görs
skillnad på namnet beroende på om jag hänvisar mina referenser till engelsk eller svensk litteratur. I engelsk litteratur stavas namnet Vygotsky och i svensk Vygotskij. I den löpande texten väljer jag att endast referera till namnet Vygotskij.
3 Jean Piaget, företrädare av det kognitiva tänkandet med kognitiva teorier. Piaget var en framstående psykolog
inom de inlärningspsykologiska och inlärningspedagogiska teorierna. Han såg barnet som aktiv med sin omgivning och handlingen som det mest grundläggande i barns utveckling. Han observerade barns utveckling och fastslog fyra utvecklingsstadier. Dessa stadier höll en ordningsföljd, vilket innebar att ett barn först måste genomgå stadium ett i utvecklingen för att kunna gå vidare till nästa skede, till stadium två. Enligt Piaget försiggår utvecklingen inte parallellt (Svendsen & Kjerulf, 1987: 97ff).
förskoleklassen och grundskolan relateras detta yttrande till det som står i skolans uppdrag. Nämligen
att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (Lpo 94)5
Genom att barnen idag börjar läsa och skriva tidigare både i förskolan och i förskoleklassen, vill jag undersöka om pedagogerna anser att undervisningen skiljer sig åt mot den i skolan, där man för bara för knappt tio år sedan, vid genomförandet av Lpfö 986, började med en förskola och skola i samverkan med varandra. Jag vill undersöka hur man lägger grunden för, samt håller kvar barns intresse och lust i lärandet, för att de med nyfikenhet ska ge sig in i läsandets och skrivandets värld redan i förskoleklassen? Var hämtar pedagoger idéer och inspiration för att hjälpa sina elever med ett medvetet pedagogiskt arbete i den förberedande läsinlärningen utan att underskatta lekens betydelse och det lustfyllda i lärandet? Detta samtidigt som man utgår från en undervisning som är planerad, målinriktad och lärarledd. Anledningen till att jag valt att skriva om just förskoleklassen har påverkats av det faktum att jag undrar hur pedagoger bygger upp grunden för barns språkutveckling i skedet mellan förskola och skola? Verksamheten för sexåringar har fått en större roll sedan den genomgått förändringar på senare år. Förskoleklassen blev 1998 en ny skolform som kom att tillhöra skolan i den nya reformen som började gälla samma år som förskolan fick en egen läroplan Lpfö 98. Samtidigt gick förskoleklassen in under skolans verksamhet och dess läroplan Lpo 94.7 Förändringar som genomförts har naturligtvis ändrat villkoren för verksamheterna. Jag vill se hur detta har påverkat skolformen, förskoleklassen. Får barnen i förskoleklassen lika stora möjligheter till lek och lust i lärandet som barnen får i förskolan? På många förskolor anses lärande och utveckling ske genom lek. Har man fortsatt att reflektera över lärande och utveckling efter denna lekpedagogik eller efter skolans tradition? Det är intressant att se om förskole- och skolverksamheten hittar sätt att mötas efter barnens villkor i 6-års verksamhet. Ansvarar skolan för att lärandet tas på större allvar även i förskoleklassen under rådande tid i dagens samhälle på så sätt att man utvärderar och mäter barnens utveckling i prestationer och resultat? Detta är frågan eftersom skolans tradition förr har inneburit och fortfarande innebär att stor vikt läggs på uppföljning av elevers kunskapsutveckling. Arnqvist förklarar detta med
5 Skolverket, 2004: 11.
6 Läroplan för förskolan (Lpfö 98), 2004: 23. 7 Ekström, 2006: 1.
att det i förskoleklassen är en ambition att det mer barnorienterade pedagogiska
förhållningssättet skall möta det mer ämnesorienterade pedagogiska förhållningssättet i grundskolan.8 I Lpo 94 står det idag formulerat om de kunskaper som elever bör inhämta:
Att de behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa, vara aktiva och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift, samt att de tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden.9
Med nya direktiv från regeringen kommer det att innebära att den uppföljning som tidigare har gjorts i form av nationella prov kommer att krypa ner i åldrarna. Skolverket visar ett första utkast i april 2007, där utsedd projektgrupp har direktiv från regeringen att göra förslag till mål i svenska och matematik som ska uppfyllas i årskurs tre. Målen, är det sagt, skall börja gälla från juni 2007. En tydlig ämnesbeskrivning i svenska har utformats så här:
Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.10
Det är ingen tvekan om att en av de viktigaste uppgifterna i pedagogens läraruppdrag är att lägga en grund för läs- och skrivinlärningen. I Utbildningsdepartementets skrift Att lämna
skolan med rak rygg (1997) låg förslaget om en mer medveten uttalad syn på språkets roll så
att barn redan tidigt kan få goda kunskaper om språket.
Så som skolans verksamhet ser ut är det i själva verket en viktig förutsättning för individuell framgång att man tidigt har språket i sin makt – muntligt och skriftligt. Av allt det barn förväntas lära sig när de börjar skolan blir att läsa och skriva på många sätt avgörande för hur den fortsatta skolgången och utbildningen gestaltar sig. Eftersom praktiskt taget all verksamhet i skolan förutsätter läsande och skrivande, blir det snart svårt för den som inte redan tidigt gärna läser och skriver. Arbetet i skolan förutsätter på många sätt mycket god skriftspråklig förmåga och det är i stor utsträckning den som avgör hur barn och unga uppfattar sina möjligheter i skolan och därmed också vad de vill och orkar göra av sin skolgång.11
Medvetenhet om språkets roll sett som en god förutsättning för barns fortsatta utveckling finns i forskning och skolans pedagogik. Förutom att ställa språkutvecklingen i centrum står det i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, att inte förringa att inkludera lek och skapande aktiviteter i pedagogens uppdrag.12
8 Ahlstrand, Arnqvist, Granström & Lidholt, 2003: 67. 9 Skolverket, 2004: 9.
10www.skolverket.se, 2007-04-26.
11 SOU 1997: 108a: 2: 19. 12 Lärarförbundet, 2004: 11.
1.2 Syfte
Syftet med examensarbetet är att beskriva och förstå pedagogers didaktiska val av arbetsmetoder relaterat till den förberedande läsinlärningen i förskoleklassen. Jag har fokuserat arbetet på två metoder som pedagoger använder i förskoleklassen. Metoder som ligger till grund för undersökningen är Kiwimetoden och Bornholmsmodellen.
Genomgående i lärarutbildningen har jag lärt mig att det lustfyllda och meningsfulla lärandet skall finnas med som en röd tråd i all undervisning. Därför avser jag att ta reda på om
meningsfullhet och lust betonas som en viktig del i lärandet i förskoleklassen och i de arbetsmetoder jag undersöker. Pedagoger möter barn med olika förutsättningar, erfarenheter och behov. Jag undrar på vilket sätt förskollärare och arbetslag ansvarar för att tillgodose dessa delar och hittar ett arbetssätt som är anpassat efter alla de elever som går i
förskoleklassen? Denna balans mellan olika avväganden ter sig vara något komplex i
pedagogens yrke. Som lärarstudent under pågående sista termin på högskolan är det frågor jag ställer mig inför den framtida lärarrollen.
1.3 Frågeställningar
Frågor jag utgår från i undersökningen är:
• Vad grundar sig pedagogerna val av arbetsmetoder på?
• Hur arbetar de med metoderna för att bygga upp språkmedvetenhet och språkutveckling?
• Hur stort utrymme ger pedagogerna lek och lust i lärandet?
• Hur anpassar pedagogerna sitt arbetssätt till enskilda elever så att barnen introduceras till den betydelsefulla erfarenheten av att läsa och skriva efter egen förmåga och behov?
1.4 Teoretiska utgångspunkter
För att redogöra för teorier som innefattar språk och lärande har olika teoretikers perspektiv undersökts. De tankar och teorier vars upphovsmän är Vygotskij och Piaget undersöks och genom deras perspektiv har jag även funnit teorier om läsinlärning. Läs- och skrivinlärning är ofta nära sammankopplad i litteratur, jag väljer ändå att specifikt koncentrera studien kring läsinlärning.
1.5 Metod och material
Jag har valt att fördjupa mig i material som redogör för två metoder, Kiwimetoden och Bornholmsmodellen. Materialet i undersökningen grundar sig på 11 telefonintervjuer. Jag använder mig även av relevant litteratur som tar upp barns språkutveckling och teorier om läsinlärning. Iakttagelser görs i barngrupper om 16-18 barn under två observationstillfällen, där observationerna dokumenteras i loggbok. Jag gör två intervjuer med tre pedagoger som under en längre tid har haft erfarenhet av att jobba med respektive metod.13 Jag använder mig också av ett cd-material som jag fått där en sammanställning av språklekar som förskolläraren i den Kiwiinspirerade förskoleklassen har skapat.
1.6 Disposition
Efter Nybergs14 förslag att lägga upp en arbetsdisposition lyder upplägget på följande sätt:
I kapitel ett beskrivs syfte och en litteraturöversikt. I kapitel två granskas litteratur om de arbetsmetoder som jag har undersökt. Metodernas styrkor respektive svagheter med hänsyn till barns lärande och språkutveckling belyses. Tidigare forskning tas upp. Språk, lärande och utveckling kopplas till de olika perspektiven genom Piagets och Vygotskijs teorier. Kapitel tre tar upp metoden samt det empiriska materialet. Undersökningsgruppen presenteras och
analyseras. Kapitel fyra visar analysen där teorier kopplas samman med
undersökningsmaterialet. En sammanfattning av resultatet följer samt huvudsakliga slutsatser. Kapitel fem behandlar diskussionen och den kritiska reflektionen där hela arbetsprocessen, intervjumetoder samt slutsatsernas tillförlitlighet granskas.
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I denna del presenteras idéer om hur teoretiker och forskare ser på språket. Synen på barns utveckling är ständigt i förändring och ser olika ut beroende på tid och rum. Behavioristernas inlärningsteorier bidrog i gårdagens traditioner till hur man såg på utveckling och inlärning utifrån att pedagoger skulle förmedla kunskap. De teorier som fokuserar på tänkandet och språket har jag valt att lyfta fram från Lev S. Vygotskijs och Jean Piagets psykologiska
13 Att jag utför två intervjuer med tre pedagoger förklaras med att två förskollärare arbetar tillsammans i
förskoleklassen jag besöker som jobbar med Bornholmsmodellen, båda intervjuas samtidigt. I förskoleklassen som jobbar efter Kiwimetoden arbetar också två förskollärare med samma förskoleklass, men bara en av dem är på skolan den dag när jag utför observationen och intervjun.
forskning eftersom deras forskning har varit avgörande för synen på tänkandets,
språkinlärningens och läsinlärningens utformning i dag. Jag väljer att koncentrera mig på kulturhistoriska och kognitiva perspektiv. Dessa begrepp kommer jag att förklara senare i texten. Jag definierar även centrala begrepp inom språket och läsinlärning. Vidare förklaras läsmetoder som har anknytning till läsinlärning i förskoleklassen.
2.1 Vygotskij
Lev Semjonovitj Vygotskij född i Minsk i dåvarande Sovjet, levde mellan 1896-1934. Vygotskij verkade som en av våra stora forskare inom rysk psykologi och anses än idag vara en av de viktigaste personerna och nytänkarna som bidragit till dagens forskning. Detta till följd av att han kritiskt granskade de dåvarande västpsykologiska idealistiska teorierna och utvecklade den kulturhistoriska teorin. Kulturhistoriska teorier bygger på att människans medvetande är dynamiskt och avgörs utifrån vår kultur och bakgrund.15 Sett ur ett kulturellt perspektiv förstås det som att barns språkutveckling är beskaffad efter den miljö man växer upp i och vårt logiska tänkande är därför inte betingat av det genetiska arvet.16 Vygotskijs idéer lever kvar i vårt skolväsen och har hjälpt till att bilda en grund för dagens pedagogik i läroplanerna Lpo 94 och Lpfö 98.17
Vygotskij menade att företeelser tolkas utifrån historiska sammanhang och sociala relationer och tänkandet är med andra ord socialt och kulturellt. Han fokuserade mycket på språkets och tänkandets utveckling i relation till varandra. Språket utvecklas genom tanken liksom tanken utvecklas genom språket. Däremot ansåg han att språk och tanke inte utvecklas parallellt. Utvecklingsprocessen löper inte parallellt eftersom utvecklingskurvan i tänkande och språk möts och skiljs åt genom barnets hela utveckling.18 Han menar att språket är positivt för den kognitiva utvecklingen, ett begrepp som ofta används inom forskning med syftning till hur barn tänker. Han menade att det i den sociala kommunikationen och samspel sker
språkutveckling. Det är inte meningen att man ska särskilja tänkandet från känslolivet, vilket ofta påverkas av andra människor, utan se det som en helhet. Våra tankar och vårt språk utvecklas om vi ser språket som en helhet, både med ett inre och yttre språk. Det yttre sker i kommunikation med andra. Han menade att barn från födseln är sociala individer och språket
15 Vygotskij, 1934/2001: 7. 16 Arnqvist, 1993: 35. 17 Vygotskij, 1934/2001: 14. 18 Vygotskij, 1934/2001: 129.
är ett verktyg för att man tillsammans med andra kan lära sig. Det är dessutom ett sätt att lära känna sig själv. Det första språket barn lär sig är socialt för att sedan utvecklas från
förskoleåldern och längre upp i åldrarna till ett inre tal. Det inre talet, skriver Vygotskij, skapar gynnsammare förutsättningar för tänkandet genom att barn pratar högt för sig själva för att också komma fram till olika problemlösningar. Detta inre tal, menar Vygotskij, kan inte utvecklas utan en social interaktion.19 Vygotskij höll fast vid vikten av att ta till sig
lärandet för att få förståelse för kunskap och sitt lärande samt göra kunskap till sin egen. Ord utgör en helhet för ljud och betydelse. Vygotskij menar att trots annan forskning inom lingvistik bör dessa ses som förknippade med varandra. Han anser vidare att det är orätt att dela upp språket i delar eftersom det inte leder till bästa möjliga språkutveckling.20 Det Vygotskij anser vara kännetecknande för det språkliga tänkandet och ordets helhet framställer han som ordets betydelse.
Ett ord utan betydelse är inte ett ord, utan ett tomt ljud. Ett ord som saknar betydelse tillhör inte längre språkets rike. Därför kan betydelsen i lika mån betraktas som en företeelse som till sin natur är språklig och som en företeelse som hör till tänkandets område. 21
Vygotskij har också forskat i sambandet mellan lärande och utveckling där han forskade i hur man uppnår högre mental kapacitet genom olika sociala aktivitetsformer. Det vill säga hur man genom sociala aktiviteter når individuell utveckling. Han motsätter sig att barns
lärandeprocess är oberoende av dess utveckling. Barns utveckling börjar långt före skolstart och de erfarenheter de skaffar sig påverkar dem även senare i lärandet i skolan. Genom att fråga och vara aktiv kan barn utveckla sitt lärande. Genom att de härmar, ställer frågor samt att vuxna ställer frågor samlar barnen på olika information. De lär sig genom den proximala utvecklingszonen även kallad ZPD (från engelsk översättning) eller området för den närmsta utvecklingen. Den syftar till att barnets inlärning bör höra ihop med barnets utvecklingsnivå, alltså har det inte med ålder att göra. Barns läsinlärning kan om man bortser från vad andra forskare fastställt, inledas med undervisning även om ett barn inte har nått en viss ålder. Barn kan i tidig ålder nå samma nivå eftersom barn som är ett par år äldre kan befinna sig på samma nivå utvecklingsmässigt. Detta kan de klara om man undervisar i meningsfulla sammanhang.22 Han ansåg att processen var viktig för att få förståelse för hur barn lär. Vygotskij förklarar ZPD vidare med att barn med hjälp av en vuxen och andra barn kan vidareutvecklas så till vida att man är medveten om var barnet befinner sig i sin mentala
19 Palmer, 2003.
20 Vygotskij, 1934/2001: 35ff. 21 Vygotskij, 1934/2001: 37. 22 Vygotsky, 1978: 84f.
mognad. Därifrån får man sätta gränsen av vad ett barn klarar av att utföra och utvärdera dess potentiella utvecklingsmöjlighet. Man utgår ifrån det barnet har möjlighet att behärska och inte från sådant de redan kan.23
Säljö beskriver Vygotskijs kulturhistoriska perspektiv utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Liktydigt betraktar de båda lärande och utveckling utifrån hur vi tänker och agerar. Detta synliggörs på så sätt att Säljö ser talet som en social handling, både som en oförutsägbar och dynamisk handling. Säljö menar vidare att lärande både kan vara en kollektiv och individuell handling. Han lyfter fram att förmågan att läsa bygger på om människan lär ”att ta mening” från texter. Detta förklarar han med att förutsättningar för läsinlärning inte bara bygger på om man kan det svenska språket utan att man måste vara förtrogen med det svenska samhället för att kunna uppfatta innebörder av det som åsyftas. Säljö menar alltså att förståelse förutsätter att man kan vissa kulturella företeelser och kommunikativa mönster.24
2.2 Piaget
Schweizaren Jean Piaget levde mellan 1896-1980. Han framträder i dagens forskning med sina teorier inom det kognitiva perspektivet. Genom det kognitiva perspektivet eftersträvas studier av hjärnan och dess funktioner, t.ex. tänkande, inlärning, tolkningar, varseblivning, minne och fantasi. Piaget intresserade sig för barns tankeprocesser som är centralt i kognitiv forskning. Tankeprocesser var ett underlag för hur han såg på barns tänkande och
begreppsbildning. Piaget såg människan som aktiv och som eftersträvande att inrätta sig i sin omgivning. Intelligens beskrev han utifrån hur människan anpassar sig. Piaget förklarade företeelsen med att människan assimilerar och ackommoderar kunskap. Assimilation beskrivs utifrån att man lägger till nya erfarenheter till tidigare erfarenheter utan att det förändrar några strukturer. Ackommodation innebär att man förändrar kunskap efter nya erfarenheter och information.25 Piagets huvudsakliga teori behandlade egocentrismen i barns tänkande, med förklaringen att barnets barnsliga logik bestäms av en egocentrisk läggning i barnets tänkande och handlande. Det är inte bara tänkandet som är egocentriskt utan även språket. Piaget ägnade stora efterforskningar i just barnets egocentriska språk som syftar till att barn talar högt med sig själv genom en inre röst, de befinner sig i en slags monolog ända upp till 6-7 års ålder. Av den anledningen är barnens språk fram till den åldern inte kommunicerande. Efter
23 Vygotsky, 1978: 86. 24 Säljö, 2000: 15.
7-8 års ålder när barn kommit in i skolan håller inte Piaget längre fast vid att barnets språk och tänkande karaktäriseras av det egocentriska språket. Barn blir mer sociala därefter.26 Piagets framställning av det egocentriska språket beskrivs inte som en positiv del för barnets vidare språkutveckling, utan snarare som en biprodukt för barns ofullkomliga tankar och fantasi. Han menar att detta språk inte fyller någon egentlig funktion i barns uppträdande utan mer är ett tecken på en omognad hos barn. Istället för språket såg Piaget leken som ett verktyg för att utveckla tanken. Piaget delade in utvecklingen i fyra stadier27 eftersom han trodde att
inlärning sker i en viss ordning. För att uppnå kunskaperna som innefattas i de fyra stadierna måste man genomgå den ordning som stadierna inrättats efter. Dessa är beroende av barns ålder. Han ansåg att utvecklingen av det kognitiva tänkandet är beroende av individens mognad och menade också att denna mognad inte infaller förrän barn når en viss ålder.
2.3 Lek och lärande i 6-års verksamhet
I samband med skolans tradition går det att skapa ett meningsfullt lärande genom att ge barnen utmanande aktiviteter och även att integrera traditionella ämnen i olika tema om man tar upp innehåll som intresserar och engagerar barnen, som också kan motivera dem till att söka kunskap. Lekens betydelse för barns lärande och utveckling stöds i läroplanen Lpo 94, som signalerar att alla barn inte är i samma mognadsfas och orkar sitta och lära en längre tid. Därför ska även leken och förskolans arbetssätt kunna plockas in i skolan. Perspektiv på 6-års verksamhet som förespråkar lekpedagogik i förskoleklassen, visualiseras genom att man inte skiljer på lek och lärande eller skapande och lärande. Fri lek bör finnas på schemat och pedagoger bör ha kunskap om att leken inrymmer lärande för barn. Utan att vuxna styr barns beteende kan pedagoger istället stödja barn med strukturerade målrelaterade aktiviteter som läsning, konstruktiva lekar och skapande.28 Ole Fredrik Lillemyr och Michael Henninger tar upp flera positiva betydelser som leken medför till lärande. Lillemyr menar att barn genom lek utvecklar en bra självkännedom. Henninger menar att genom leken, speciellt
dramatiserande rollekar, kan barn lära sig att se genom andras perspektiv och samspela med andra.29
26 Vygotsky, 1978: 71ff.
27 De fyra stadierna innefattas av det sensori-motoriska stadiet, 0-2 år. Det preoperationella stadiet, 2-6 år. De
konkreta operationernas stadium, 6-12år. De formella operationernas stadium, 12-. Stadierna beskrivs i kronologisk ordning på det sätt Piaget anser dem infalla efter barns ålder (Hwang & Nilsson, 2004: 47).
28 Pramling & Maritzon, 1997: 58ff.
2.4 Läsinlärning
Metoder för läsinlärning är för pedagoger avsedda att bistå med något att ha som
utgångspunkt i undervisningen. Man bör som pedagog fundera över vilket synsätt man har på läsning, om man ser läsning som en fortsättning på språkutvecklingen eller som en ny
förmåga. Det finns läsinlärningsalternativ som man som pedagog kan välja som antingen lägger fokus på förståelse eller avkodning.
Hur man kan se på läsning utifrån två perspektiv benämns utifrån begreppen,
individualpsykologiskt och socialinteraktionistiskt synsätt. Det individualpsykologiska synsättet har främst förknippats med traditionell undervisning som länge funnits i svensk skola med grund i grammatiken. Man anser att den inlärning som äger rum, främst är en individuell handling där pedagoger undervisar en uttalslära som inte utgår ifrån barnets
villkor. Den metod man brukar mena är förknippad med detta perspektiv är ljudningsmetoden. Ljudningsmetoden innebär att man introducerar barn i skriftspråkets regler. Vikt läggs vid att kunna avkoda och att vara fonologiskt medveten. Barn får ofta uppgifter att arbeta med självständigt och det är meningen att det ska träna dem till att bli medvetna om vad de kan och inte kan. Utifrån det socialinteraktionistiska synsättet som förknippas med en
helordsmetod, utgår inlärning utifrån undervisning genom kommunikation där meningsfullhet och deltagande i sociala sammanhang förespråkas.30
Frost talar som företrädare emot ljudningsmetoden även kallad ”phonics-tradition” för att man där undervisar om hur läsning ska utföras genom det alfabetiska systemet, istället för att läraren hittar sätt att stödja elevernas olika inlärningsstilar. Barnen får alltså själva ansvara för att ta sig vidare i sin utveckling. Han anser därför att helordsmetoden med större fördel kan erbjuda en mer inspirerande undervisningsmiljö.31
Smith förespråkar att se till en helhetsprincip och hävdar ”att det bara är genom att läsa som
barn lär sig läsa” därför så måste tillgången på bra material som barn intresserar sig för
finnas till hands så att lärandet blir meningsfullt genom att det sätts in i ett sammanhang.32 Smith tar upp två viktiga förutsättningar för att man skall kunna lära sig läsa. Dels behöver man intressant läsmaterial som upplevs som meningsfullt av eleven, dels måste det finnas en
30 Liberg, 1993: 12ff. 31 Frost, 2002: 31. 32 Smith, 1997/2000: 7.
mer erfaren och förstående läsare till hands som vägledare. Smith förklarar att man inte bara kan tillgå minne och fonetik för att lära sig läsa. Fonetiken ger bra anvisning om hur ljud låter i bokstäver, men han menar att man inte bara kan ”avkoda” och översätta ljud i talspråket i skrift och tro att betydelsen av det som läses naturligt följer. Istället får man själv skapa betydelse av det man läser eftersom innebörden är subjektivt, hur man uppfattar text. Betydelsen är relaterad till ordens stavning och inte till dess uttal. Han menar vidare att fonetik fungerar när man redan känner till ett ord. Därför antar de som redan kan läsa att fonetiken är en bra utgångspunkt vid läsinlärning.33 Smith förklarar i sin bok Läsning om hur vårt minne är uppbyggt och om vi lägger för stor vikt vid att komma ihåg detaljer glöms ord bort för att ersättas av nya ord i vårt minne. Det är därför bättre att fylla minnet med
betydelser av meningar eller texter. Smith understryker att det är viktigt att låta barn lära sig i sammanhang som är meningsfulla för dem och inte för läraren. Han rekommenderar att låta barnen hitta meningsfulla sammanhang i texterna de läser, pedagoger bör inte lära dem att fokusera på att läsa ”rätt” med det samma. Då är det är alltså bättre att gissa, istället för att barn inte klarar av att utläsa ord alls, vilket kan bryta sammanhang. Möjligen medför det också ”tunnelseende” och att minnet stoppas för mer input. Barn behöver prova sig fram och göra hypoteser, därigenom sker lärande. Tidigare nämnde Smith att för att få förståelse för språket måste läsaren själv tillföra det skrivna ordet betydelse. Därför kan läsare som förstått innebörden i meningarnas texter ge betydelse åt orden och inte tvärtom. Smith tar upp
ytstrukturer och djupstrukturer i språket. Med djupstruktur menas att det finns en icke-visuell information i läsning som bärs fram, vilket motsvarar den mening läsaren tillför texter. Med ytstruktur syftar han till grammatik, enskilda ord och ordens ordningsföljd som han menar inte kan medföra mening för det skrivna eller talade språket utan att man skaffar en förståelse för helheten.34
2.4.1 Läsmetoder
Det finns två läger där forskare är oeniga om hur barn lär sig läsa. Det ena lägret framhåller avkodningen och det andra framhåller först förståelsen som mest betydelsefull vid
läsinlärning, även om de dock medger att båda komponenter finns med i läsprocessen och att man genom ett samspel mellan avkodning och förståelse lär sig läsa. De två lägerna menar antingen att man lär sig läsa genom den syntetiska metoden eller den analytiska metoden.
33 Smith, 1997/2000: 72ff. 34 Smith, 1997/2000: 89ff.
Frost beskriver istället ett interaktionsförhållande mellan avkodning och läsning i en ”läsformel”. Han påpekar förvisso att avkodning i denna formel är isolerad från förståelsen men att det ändå råder ett samband dem emellan.35
Läsning = Avkodning * Förståelse (L= A*F)
I den syntetiska metoden lyssnar man till ljud och därigenom sker en avkodning.
Inlärningsmetoden används för att träna barn på det som de inte redan kan, det vill säga att avkoda. Avkodning syftar till en identifiering av ord. Vid forskning har man registrerat ögonrörelser där man kommit fram till att läsare gör en slags fixering vid vart annat ord i en mening som möjliggör en automatisering av läsningen. Läsaren klarar av att tyda en text även om texten innehåller tryckfel till följd av att läsaren använder sig av sina samlade kunskaper om språket i läsning. En erfaren läsare kan knyta en felstavad text till ett ämne som är känt och på så sätt förstå textens innehåll. Metoden förknippas med att man börjar läsinlärning med att titta på delarna som bokstäver för att sedan bygga upp ord och sist meningar, från de små till de stora delarna. Ett skäl till att använda den syntetiska metoden vid läsinlärning är att läsningen kan automatiseras genom att man klarar av att binda samman bokstav med ljud. Argument mot syntetisk metod är att den skapar långsamma läsare eftersom att barn som utgår från metoden utgår från ljudenliga och väldigt enkla och korta satskonstruktioner som är tagna ur sitt sammanhang. 36
Analytisk metod innebär att läsinlärningen tränas via en helordsmetod som fokuserar på
förståelse för helheten och att språket ligger till grund. Forskare i detta läger hävdar att barn behöver meningsfulla texter som knyter an till barnens erfarenheter eller ett känt innehåll för dem, för att de skall få behållning av och komma ihåg det de läser. Denna inlärningsmetod tar till vara på det barn redan kan, det vill säga att identifiera ord genom att pedagoger ger dem språkliga och icke-språkliga ledtrådar. En helordsmetod utgår från hela texter, meningar och ord som delas upp i mindre delar, sist bokstäver. Argument för metoden är att man utgår från barnens eget språk och deras begreppsvärld genom barnens gemensamma upplevelser som tas upp i samspel mellan dem. Ett argument mot metoden är att om man bara ser till kontexten så kan barn bli gissare istället för läsare. Till exempel att de istället för att uppge ”hus” uppger ”stuga” då det framgår av kontexten men inte i själva texten. Barnen utläser alltså inte själva
35 Frost, 2002: 111.
ordet utan hittar på ett annat ord med samma innebörd. Identifiering av alla bokstäver sållas bort till förmån för sammanhangets betydelse. 37
2.4.2 Språklig medvetenhet
Språklig medvetenhet är ett begrepp som används i samband med barns språk och
läsinlärning. Med språklig medvetenhet åsyftas att ha en förmåga att göra reflektioner i sitt tänkande över sitt eget språk. Små barn klarar ibland av att korrigera sitt tal när de säger fel. Till exempel rättar sig ett barn så här: ”Han springde hem ... nä, han sprang hem ...”. Med det menar Arnqvist att barnet ser på sig själv utifrån ett tredje persons perspektiv.38 Språklig medvetenhet förknippas med förmågan att lägga märke till ord, stavelser och rim samt enskilda fonem. Sexåringar kan klara av att behärska ett perspektivbyte som innebär att övergå från innehåll till form. Barnen klarar i den åldern av att hitta ord som rimmar på varandra, men kan troligtvis inte förklara varför orden rimmar. Barn kan då även visa att de kan olika språkljud om man uppmanar dem att ange ord som börjar på ”s”. Men de saknar förmågan att förklara att ordet skatt innehåller s-ljudet på grund av att ordet börjar på bokstaven s. De är därför själva inte medvetna om att de har en språklig medvetenhet.
Arnqvist, Lundberg, Olofsson & Wall och Lundberg, Frost & Petersen redogör alla för att det ger positiva resultat att förbereda den språkliga medvetenheten hos barn som ännu inte lärt sig läsa. 39
2.5 Kiwimetoden
Kiwimetoden är även kallad helordsmetoden i Sverige och har sitt ursprung på Nya Zeeland, där metoden kallas ”whole language method”. I Nya Zeeland är skolorna statliga. En
skolreform 1989 utgjorde en förändring för att förbättra skolan. Insikt om den första läs- och skrivutvecklingen gjorde att det framlades att alla barn skulle jobba på ett likartat sätt med språket i fokus och i öppna klassrum. Skolstarten lades redan vid 5-års ålder där barnens skoldag varade mellan 9.00-15.00. Föräldrasamverkan och tillgång till mängder av bra material skulle också hjälpa barns utveckling, samt att tid avsattes till att vid läsning inte skynda processen och reflektionen.40
37 Larson, Nauclér & Rudberg, 1992: 12ff. 38 Arnqvist, 2003: 64ff.
39 Arnqvist, 2003: 67, med hänvisning till Arnqvist, 1991, Lundberg, Olofsson & Wall, 1980, och Lundberg,
Frost och Petersen, 1988.
Kiwimetoden bygger på en tydlig struktur för läs- och skrivundervisning för förskoleklassen och uppåt i skolåren där läsprocessen sätts i fokus. Lärare utgår från elevers tidigare
kunskaper och erfarenheter och hjälper elever att hitta strategier för att öka läsförståelsen genom att möta eleven vid den punkt den befinner sig. I det förberedande stadiet ger läraren eleverna de rätta verktygen för att lära sig. Då behöver läsaren texter med tydliga berättelser, rikt språk och medryckande bilder. Elever kan få olika uppgifter eftersom inte alla passar alla eleverna i samma grupp. Som lärare bör man då betänka elevernas behov, inlärningsmetod och barnets aktuella kunskaper. Barnen behöver stöd inom olika områden, de behöver olika stöd för att klara av uppgifter de får för att senare klara av att utföra uppgiften självständigt. Det är viktigt att skapa goda förutsättningar för språkutvecklingen och det gör man genom att undervisa i meningsfulla och naturliga sammanhang. Strategier för hur man lär barnen att läsa och skriva och stegvis öka barnens ansvar för sin egen inlärning utgår från fyra begrepp, högläsning, gemensam läsning, vägledd läsning och självständig läsning. Hur dessa undervisningsmetoder används beror på det lärarstöd eleverna behöver. Eftersom eleverna gradvis utvecklas och lär sig använda svårare texter kan elevernas insatser också öka.41
Högläsning innebär att läraren läser böcker högt för eleverna och ger handlingen en röst.
Många elever tycker om att man läser och förmedlar läsglädje för dem, de kan då se bilderna av berättelsen eller texten i huvudet. De kan också delta genom att de spontant samt vid lärarens uppmaning ställer frågor till texten. Läraren inspirerar, förmedlar och intresserar elever vid läsning och det som läses blir både privat och gemensamt. Högläsning inbjuder till närvaro men framför allt lär sig eleverna att lyssna och hitta ett lugn. Lyssnandet är både aktivt och passivt och det är svårt för elever att sitta stilla och lyssna en längre stund. Därför bör läsningen begränsas till lagom långa stycken.
Gemensam läsning kallas på Nya Zeeland för ”Shared Reading”. Denna undervisningsform syftar till helklassundervisning som är noga förberedd och planerad av läraren. Läraren använder sig av en ”storbok” där gruppen fokuserar på text och bild. Kiwimaterialet är ett läromedel som kan beställas och i materialet följer en ”storbok” med. Begreppet syftar på en bok av stort format med stora bilder och stor text som läraren använder vid gemensam läsning och högläsning med eleverna där alla kan samlas runt boken och följa med i text och bilder. I materialet medföljer även ett flertal mindre böcker (böcker som nästan är i fickformat, ibland
kallad ”lillboken”) som barnen kan titta och läsa i själva när de är redo. Texterna varierar i svårighetsnivå, men texterna i inledningsstadiet brukar erbjuda upprepande läsning. Barnen känner igen sig i texten men lär sig nya ord då adjektiven är ord som kanske byts ut. Till exempel: Jag är en … hund.
Man börjar med att titta på bilderna. Begreppet bildpromenad används i samband med att gruppen tillsammans får en gemensam upplevelse eftersom man samtalar om bilderna först innan man fortsätter med att titta på texten. När man samtalar om bilderna beskrivs de i ord och det blir lättare för eleverna att förstå texten. Innehållet i texten blir vettig för eleverna genom att de först upplever bildpromenaden och därigenom kommer in i handlingen som frambringar språk och tänkande. Läraren ställer genomtänkta öppna frågor till texten och barnen i gruppen svarar genom att gissa, tänka och läsa. För att hålla barnen förväntansfulla och fokuserade får det inte bli för mycket undervisande utan man ska tänka på att hålla upplägget inom sådana former att det är roligt att lära sig. Körling menar att förväntningar skapar meningsfullt lärande och det blir det om eleverna känner att de ingår och bidrar till undervisningen och den gemensamma förståelsen av en bok. Hon förmedlar en inblick i modellen och berättar om sina erfarenheter där hon har observerat hur Nya Zeeländska barn lär sig. Läraren som undervisade barnen i den klass hon observerade skapade möjligheter för lärande genom att aktivera förförståelse och anpassade undervisningen efter vad och hur hon uppfattade att eleverna förstod text. Körling berättar att större förståelse kan frambringas om man har tillgång till både bildpromenad och text.42
Vägledd läsning karakteriserar läsning i en liten grupp. Det betyder att läraren måste
organisera och aktivera resten av klassen i andra övningar och veta att de har självständiga arbetsuppgifter de kan jobba på, för att lärarledd läsning med bara cirka fem elever ska fungera. Eleverna får därför lära sig att ta eget ansvar för sitt lärande, och läraren som inte kontrollerar situation till fullo måste inge förtroende för elevernas förmågor och deras vilja att lära. I den lilla gruppen är man inte lika anonym och därför kan elever som inte tar upp så mycket plats i den stora gruppen få större möjlighet att göra sin röst hörd och bli sedd. På så sätt tränas eleverna på att bli mer aktiva samtidigt får de lära sig att bli mer tålmodiga eftersom de måste respektera att andra också får ta tid på sig att läsa. 43
42 Körling, 2006: 139ff.
Självständig läsning känns vid som ”tyst läsning”. Här gäller elevens egna bokval, lästakt
o.s.v. Fullkomlig tystnad behöver inte eftersträvas men ljudnivån skall vara låg så att alla som är försjunkna i sina böcker inte störs. Eleverna får ta hänsyn till andra. De kan ändå bli
bekräftade och prata om tankar och sådant de känner att de vill dela med sig när de läser både till kamraterna samt läraren. Att träna på olika texter hjälper eleverna att bygga upp den språkliga medvetenheten och de får möjlighet att reflektera över det som författare berättar.44
2.6 Bornholmsmodellen
Metoden har sitt upphov i ett åtta månaders långt projekt som startades på Bornholm i Danmark 1988 där man genom språklekar undersökte hur man kunde stimulera barns
språkliga medvetenhet innan läsinlärningen påbörjades. Bornholmsmodellen är en metod som avser att göra barn läsförberedda och är, till skillnad från Kiwimetoden, inte en
läsinlärningsmetod. Enligt modellen innebär att vara läskunnig, att ha knäckt skriftspråkets kod och att språket är uppdelat i segment (fonem). Metoden inriktar sig på att göra barn uppmärksamma på språkets formsida, att klara ett perspektivbyte från språkets innehåll till dess formsida. Ingvar Lundberg var grundare till metoden och en av dem som undersökte vilken inverkan språklekar har för barn förståelse för ljudstrukturer. Han menade att det är viktigt att gynna språklekar redan i förskoleåldern för att barn ska få en god lässtart.45
Fonologisk medvetenhet är ett sätt att tolka språklig medvetenhet som beskriver hur ljud låter. Metoden bygger på att man främjar barns fonologiska medvetenhet för att underlätta
läsinlärningen. Genom lek är det tänkt att barn i förskoleålder, förskoleklass samt även i grundskolans tidigare år ska upptäcka språkets formsida och uppbyggnad genom att de skaffar sig en fonologisk medvetenhet. Genom att leka med språket blir inlärningen lustfylld och rolig, det blir ett sätt att bygga upp barnens självförtroende och ett sätt att uppmuntra dem. De språklekar som används kännetecknas av att de är välstrukturerade och har olika
svårighetsgrad som man ökar successivt efter barns förmåga. En avgränsning bör göras till att inte använda varje språklek i mer än 15-20 minuter. Metoden kan också vara till hjälp för att tidigt beskriva de barn som har svårigheter med språket i form av läs- och skrivsvårigheter. Språklekar kan indelas efter fem grupper, lyssnande lekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser och slutligen fonem.
44 Körling, 2006: 183ff.
Genom lyssnande lekar får barn bland annat under denna aktivitet lyssna efter vanliga ljud som de har runtomkring sig i sin vardag. De kan härigenom öva upp sin koncentration och det aktiva lyssnandet. Lekarna görs mer avancerade ju mer de lär sig och beroende på om de klarar av att ta emot instruktioner och behålla information.
Genom rim och ramsor får barn träna på att utveckla sin förmåga att lägga märke till språkets struktur och skilja på innehåll och form. Rytmen i samband med rim förstärker en känsla i kropp och sinne att våga leka med ord. Barns fonologiska medvetenhet kan ta sin början genom rim och ramsor.
Meningar och ord inleds med aktiviteter som visar att begreppen går att dela upp i mindre
enheter, från mening till ord. Men först är det viktigt att de får förståelse vad en mening är. När barnen förstår vad en mening är kan man gå vidare med att dela upp dem i ord. Ord kan man kategorisera i långa och korta ord. Det är viktigt att barnen lär sig att ord har olika längd, så att de kan skilja på ordets längd i förhållande till språkets form, inte vad ordet avser med innehåll. Det vill säga om man betraktar ordet tåg och ordet tändsticksask så är orden olika i hänseende till struktur där tändsticksask är ett längre ord än tåg. Men i verkligheten så är ett tåg större än en tändsticksask och därför kan det leda till språkliga missuppfattningar. Barnen lär sig vad stavelser innebär. När barnen lärt sig vad ord är går pedagogen vidare till att dela upp i mindre enheter, det vill säga stavelser. Det är vanligt att man börjar träna på stavelser som finns i namn, ibland genom att klappa rytmen till stavelserna i ordet. Tre stavelser i ett ord medför tre klappningar. Barnen lär sig uppmärksamma hur många stavelser som finns i varje namn och sedan ord.
Slutligen fördjupas barnens förmåga av att dela upp ord i mindre delar genom att de utforskar
fonem. Då delar man upp orden i olika ljud, som syftar på språkljud. Man kan lyssna efter det
första ljudet i ett ord eller i ett namn. Dessa lekar är mer avancerade än de tidigare och man bör möjligen börja med två-ljuds ord. Barnen experimenterar med bokstäver vilket är lättare och roligare än att lyssna efter språkljud, därför används lekar som manipulerar språket. Antingen tränar barnen på orden i dess form och uttalar ko, k-o eller så utvecklas tankearbetet genom att de leker med orden, tala baklänges blir t.ex. ”bala-taklänges”.46
3. METOD OCH EMPIRISK STUDIE
För att få ett rikt material och förstå hur pedagogerna resonerar om förberedande läsinlärning i förskoleklasserna inom respektive arbetssätt har valet gjorts att göra undersökningen genom kvalitativa metoder med observationer och intervjuer.
3.1 Metodval
Repstad förklarar att kvalitativa metoder resulterar i djup och mångfald i motsats till kvantitativa undersökningar som istället ger bredd och översikt genom t.ex. statistik och enkätinsamling.47 Detta forskningsalternativ stämmer in på syftet med undersökningen, eftersom det genom den kvalitativa forskningsmetoden ges möjlighet att observera hur barnen reagerar på undervisningen och se om de tycker att det är roligt och meningsfullt att lära sig läsa. Genom att intervjua personal i förskoleklassen blir det möjligt att ta reda på vad pedagogerna tar hänsyn till för att undervisningen ska vara både rolig och lärorik. De intervjuade kallas för respondenter som är synonymt med dem som svarar eller informerar. Metoden används för att lyssna till hur pedagogerna planerar, genomför och utvärderar sitt arbete. Jag beskriver händelseförloppet i studien i kronologisk ordning dvs. i den ordning observationerna och intervjuerna förlöper i verkligheten.
I introduktion till forskningsmetodik beskriver Nisbet & Watt att direkt observation är en tillförlitlig metod eftersom man kan undersöka om det som människor berättar verkligen stämmer med deras utförande i praktiken.48 Arbetsmetodernas funktion i relation till elevernas lärande kan således undersökas genom observation. De intervjuer jag genomför är enligt Trost av kvalitativ karaktär eftersom jag vill att de tre pedagoger jag intervjuar skall dela med sig av sina erfarenheter av de arbetssätt de arbetar efter i verksamheten. Jag försöker förstå de
intervjuade genom att sätta mig in i deras sätt att tänka för att kunna göra en godtagbar
beskrivning av materialet.49 Jag har strävat efter att hålla intervjun inom sådana former att det
känns avslappnat för respondenterna att dela med sig av sina erfarenheter även om strukturen för intervjun utformats tidigare med hjälp av ett frågeformulär. Jag har därför valt en
kombination av ostrukturerad och strukturerad intervju. Detta medför en viss struktur i intervjun då jag har några strukturerade frågor på ett frågeformulär men också att
47 Repstad, 1987/1999: 9.
48 Bell, 1995: 108, med hänvisning till Nisbet & Watt, 1980: 13. 49 Trost, 1997: 24.
respondenten ges frihet att svara informellt på sådant som denne själv tycker är viktigt inom ämnets ramar. Detta gör att man kan ställa relevanta frågor och även att man ger utrymme åt respondenten att prata runt frågorna som ställts och uttrycka tankar i ämnet.50
3.2 Urval och undersökningsgrupp
Mitt urval grundar sig på de telefonintervjuer jag har genomfört. Genom telefonintervjuer har olika metoder stötts på vid frågan om vilka metoder pedagoger använder för att jobba med språkutveckling och därigenom läsinlärning. De metoder som påträffades var fyra: Fonolek, beskrev en förskollärare vid en av telefonintervjuerna som en bedömning av den fonologiska medvetenheten under lekfulla former och arbetssättet förutsätter att man arbetar strukturerat med språklekar. Tre andra förskoleklasser sa sig använda sig av Trullemetoden där
språkutveckling satts i fokus genom att man arbetat med ljud, bland annat med språklekar och ”ljudknappar”.51 De två andra metoderna som pedagoger sagt sig arbeta med var Kiwimetoden och Bornholmsmodellen. Endast en skola sa sig arbeta efter Kiwimetoden och två efter
Bornholmsmodellen där den ena sa sig ha inslag av Trulle.
Avgränsning har gjorts till att undersöka Kiwimetoden och Bornholmsmodellen. Bakgrunden till avgränsningen är att på dessa skolor var förskollärarna positiva till att få besök ute i verksamheten de bedriver samt genuint intresserade och engagerade att verka för att upplysa om aspekter av arbetet som medförs av att använda dessa metoder. Valet att grunda
undersökningen på förskoleklasser i samma kommun som arbetar med olika arbetsmetoder har också gjorts för att göra en jämförelse dem emellan samt att jag endast valde att kontakta skolor inom samma kommun.
Vid elva samtal med olika representanter på flera skolor har jag stött på olika inställningar till att medverka i denna studie. Jag räknar fem av dessa som telefonintervjuer där pedagogerna i förskoleklasserna har tagit sig tid till att svara på frågor via telefon, de har antingen haft en positiv och villig inställning till att få besök ute i sin verksamhet eller så har de tagit sig tid att prata om verksamheten. I telefonintervjuerna har tre pedagoger talat positivt om sin
verksamhet men har inte ansett att det varit läge för mig att komma ut och observera och
50 Bell, 1995: 93.
51 Med hjälp av ljudknappar (knappar) markeras och räknas ordens ljud. Man ser hur många ljud det finns i varje
ord. T.ex. bok, b-o-k, det hörs tre ljud i ordet bok. I ordet sax förs det fyra ljud, s-a-k-s. Vikten belyses av att lyssna till ljuden (Telefonintervju med förskollärare, 2007-03-20).
intervjua dem i deras verksamhet. De har varit i full gång med utvärderingar, samt att de vid den tidpunkten under terminen kommit till det stadium där eleverna börjat läsa själva och därför ansett att det jag förklarat om min studie inte har haft anknytning till skolarbetet i det skedet.
En förskollärare förklarade hur hon jobbade på en F-3 skola. Hon berättade att hon använde sig av Bornholmsmodellen och språklekar genom denna metod. Metoden bestämdes
gemensamt på skolan av arbetslag och av pedagogerna själva. Vidare berättade hon att hon använde sig av Trulle-boken som arbetsmaterial och ljudknappar. Med detta var hennes strävan att barnen skulle bli medvetna om att det finns bokstäver. Om barn inte lyckades med läsningen så fanns en specialpedagog som hon jobbade parallellt med som tog emot 3-4 barn som hade läs- och skrivsvårigheter. Hon sa att metoden användes under förutsättning att den passade barnen, annars jobbade hon parallellt med andra metoder. Hon förklarade att det var viktigt att se till individen. Barnen hade redan när vi talades vid kommit så långt under terminen att de börjat läsa och skriva självständigt. Hon skulle fortsätta att jobba på detta sätt med eleverna och ansåg därför att hon inte kunde visa mig hur man specifikt börjar jobba med läsinlärningen genom metoden. Efter att ha talat med ett flertal olika representanter för olika förskoleklasser har det framkommit att skolor använder sig av flera arbetsmetoder och även att förskoleklasserna inom samma skola skiljer sig åt i sina undervisningsmetoder. Vissa håller sig genomgående till en metod, medan några blandar etablerade metoder och skapar sin egen variant.
De sex andra skolorna som jag har kontaktat räknar jag som samtal och inte som
telefonintervjuer eftersom de varit korta och givit lite information. Anledningen till detta är att de verkat upptagna och inte givit några svar om sin verksamhet. När jag bett ledningen om att pedagogerna ska kontakta mig, har de inte gjort det. De har inte kunnat eller velat ta emot besök. Antingen så har pedagogerna inte ringt tillbaks eller så har de tackat nej till att få besök ute i verksamheten till stor del på grund av tidsbrist. Däremot har två förskoleklasser och tre pedagoger välkomnat mig med stor entusiasm att närvara enligt gemensam överenskommelse både vid observation samt intervju. De två förskoleklasserna använder sig båda av en uttalad metod med inslag av annat material. Jag är medveten om att det begränsade urvalet av två förskoleklasser kommer att påverka mina slutsatser. Intentionen med telefonintervjuerna var att inkludera flera förskoleklasser på olika skolor i studien. Jag har haft för avsikt att få flera skolor att medverka för att få ett brett urval och på olika sätt kunna jämföra varför
pedagogerna väljer att arbeta med olika metoder vid läsinlärning i förskoleklassen. Men efter omständigheterna att jag inte fick fler pedagoger att medverka i undersökningen har jag valt att göra en mindre undersökning och istället fokusera på att få mycket material att arbeta med från de förskoleklasser jag besökte. Jag har också valt att inte ta med det insamlade material jag har om skrivinlärning eftersom jag sent i arbetsprocessen valt att fokusera studien kring läsinlärning. Främst för att jag inte ansåg mig ha ett tillräckligt empiriskt material att diskutera skrivinlärning utifrån.
3.3 Genomförande
Studien grundar sig på svar och iakttagelser från personal och barngrupper i två
förskoleklasser som jag nu vet använder sig av Bornholmsmodellen och Kiwimetoden som arbetssätt i sina verksamheter. Jag beskriver observationer av två barngrupper samt intervjuer med tre pedagoger. Ur pedagogernas perspektiv ville jag höra vilken betydelse de anser att metoderna har för en lyckad läsinlärning. Jag intervjuade inte barnen, utan observerade endast dem för att se vilken roll arbetsmetoderna har för deras lärande, med fokus på lek, lust och meningsfullhet samt om utrymme ges för individuella förutsättningar att se till elevers behov. Jag är intresserad av att undersöka om pedagogerna undervisar på ett sådant sätt att utrymme ges till alla, både till de barn som är aktiva och de som tar mindre plats.
Jag valde att observera barnen under pågående aktiviteter i undervisning med stöd av arbetsmetoderna. På båda skolorna gjordes observationer först, innan kvalitativa intervjuer med personalen genomfördes. Detta för att jag skulle få ett större underlag att bygga vidare mina frågeområden på. Jag lämnade utrymme för spontana följdfrågor vid intervjuerna för att det skulle hjälpa mig att hitta fler frågeställningar till analysen vid sammanställning av materialet.
Vid observationerna i barngrupperna beskrivs miljö i klassrummet, barnens interaktion med läraren och de andra barnen, arbetsmaterial och lektionsupplägg. När jag nämner skolorna och förskoleklasserna använder jag mig av färger. Gruppindelning anges med djurnamn i skolan som arbetar efter Bornholmsmodellen. Skola och förskoleklass som arbetar efter
Bornholmsmodellens struktur benämns lila. Skola och förskoleklass som arbetar efter Kiwimetoden benämns blå. Förskollärarna i förskoleklasserna har fått namn efter samma
bokstav som färgerna börjar på. Förskollärarna i lila har fått heta Lotta och Lisa och förskolläraren i förskoleklass blå har fått heta Bill.
3.4 Presentation av empiriskt material
På skola blå började jag att göra observationer i förskoleklassen. Jag började med att berätta att jag är lärarstuderande på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Jag fortsatte med att berätta att jag håller på med examensarbetet och undersöker arbetsmetoder som används vid läs- och skrivinlärning. Jag fick mycket positiva reaktioner från pedagogen jag pratade med och Bill som jag kallar honom, välkomnade mig att se hur de bedriver undervisning. Bill berättade att de var två pedagoger som jobbade med barnen i denna förskoleklass, men jag träffade bara Bill. Jag lade upp förarbetet på så sätt att jag först observerade, sedan gjorde jag en intervju med Bill under samma förmiddag. Vid telefonintervjun tidigare berättade Bill att eleverna lär sig läsa genom Kiwimetoden. De använder sig till största delen av en strukturerad modell men även av språklekar samt utvärderar arbetet genom LUS, läs- och
utvecklingsscheman52 och IUP, Individuella Utvecklings Planer.
På skolan lila fick jag kontakt med två pedagoger i samma förskoleklass. Två pedagoger ansvarade tillsammans för arbetet med barngruppen. Jag fick tid för att observera i barngruppen vid aktiviteter som baseras på Bornholmsmodellen som även den är en
strukturerad modell med språklekar. Tid avsattes vid ett av förskollärarnas planeringsmöten där jag fick tid att intervjua och ställa frågor till dem båda två. Jag började med att göra observationer ute i klassen och intervjun genomfördes en vecka senare. Lotta och Lisa som jag kallar förskollärarna utvärderar arbetet efter IUP och föräldrasamtal.
3.4.1 Observation av Kiwimetoden
Förskoleklassen jag besöker består av sexton barn. När jag kommer till skolan får jag ett välkomnande bemötande av förskolläraren. Jag upplever att pedagogen i den här
förskoleklassen verkligen tror på arbetssättet han arbetar med. Han förmedlar en positiv
52 LUS står för Läs Utvecklings Scheman. Sedan skolan blev mål- och resultatstyrd genom införandet av Lpo 94
ansvarar skolorna själva för att uppnå målen att göra eleverna läs- och skrivkunniga. Det är ett sätt att se elevernas utvecklingsgång och följa hur de upptäcker nya strategier inom läsningen. Pedagoger utvärderar utvecklingen i ett punktschema från 1-19. Detta är ett bedömningssystem som är till följd av en resultatstyrd skola, men läsutvecklingsscheman innebär också metodfrihet eftersom vilket arbetssätt som helst som hjälper eleverna att uppfylla mål att uppnå, anses vara välfungerande och bra arbetssätt (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).
energi av att vara väldigt engagerad och kreativ i sitt arbete. Jag får en inbjudan om att stanna hela dagen och observera hur en dag ser ut på skolan, inte bara under en lektion. Jag stannar hela dagen eftersom jag anser att det är relevant att även se barnen utanför klassrumsmiljön och under aktiviteter på fritids under eftermiddagen. Barnen har tillgång till en målarateljé och alla andra rum efter klockan tretton. När Fritids börjar och skoldagen är slut, är rummen tillgängliga för att användas av barnen. De kan bygga med lego, klä ut sig och göra
dramaspel, m.m. Klassrummet är ett öppet rum med fri yta på golvet. Längs väggen i ett av rummen finns en upphöjd scen. Material på hyllor syns runtom i hela rummet. Det finns två bord lite avsides från rummets mitt, med lite avstånd dem emellan.
Under förmiddagen börjar jag med att observera barnen som delas upp i läsgrupper. Några försvinner och andra kommer in i klassrummet där jag befinner mig och sätter sig på golvet. I samlingen hör Bill efter om det finns några barn att efterlysa. Barnen kommer fram till att det saknas fyra barn vid samlingen. Jag presenteras för barnen och berättar vad jag gör där, att jag skriver om hur barn lär sig läsa och skriva. Därefter observerar jag bara det som sägs och händer i klassrummet. Bill frågar barnen om deras tankar om läsning och en pojke svarar: Man börjar så sk- k. Han syftar till att ljuda fram ord. En flicka fäller också in en kommentar om vad hon tror händer när man läser.
Flicka: Man börjar läsa, så känner man igen bokstäver. Så sätter man ihop dem och man känner igen orden.
Bill introducerar en Kiwibok som heter Då kom Misse Matvrak. Berättelsen handlar om en glupsk katt som smyger och gömmer sig för att stjäla mat av sin matte. Efter varje sida byts ett ord ut annars upprepar sig texten genom hela berättelsen och handlingen får liv genom bilderna. Tillsammans börjar alla med att titta på omslagsbilden och klura på vad boken handlar om. Barnen smakar på orden när de börjar läsa om Misse Matvrak. Först tittar de på alla bilderna i boken och pratar om dem. Ämnen som tas upp handlar om katter, mat, väskor, matte och husse. Barnen pratar om ämnena som tas upp i boken både om det de hör Bill berätta om och av det de ser på bilderna. Bill ställer hela tiden frågor till texten. Bill ställer frågan: Vem tror ni att det här är? På bilden visas en kvinna i ett hus och en katt. Barnen förmedlar att kvinnan och katten har ett samband, men kan inte orden husse och matte. Bill gör en förklaring av vad en matte och husse är. Då verkar förståelse och ett igenkännande genast infinna sig för de flesta barnen.
Bill frågar: Hur många ord har Misse Matvrak? (Han syftar på bokens titel och visar barnen bokens omslag så att de kan räkna orden).
Barnen räcker upp och ett av barnen får räkna upp hur många ord meningen innehåller. Alla läser nu tillsammans. Barnen får prata om sina uppfattningar om olika bilder i boken efter att de läst en ny sida.
Flicka: Misse ser arg ut.
Pojke: (Formulerar sina tankar om bilden de tittar på så här) Jag tycker han ser ut att vara ”smygbar”.
Barnen tar upp sina erfarenheter och pratar om katter. Flera barn vill berätta att de har katter hemma. Bill kontrollerar så att barnen inte gör fler utsvävningar utan leder in barnen på ett nytt spår.
Bill frågar: Vilket ord var utbytt på sidan?
Barnen såg detta och en pojke svarade: Bullar istället för korvar.
Alla barnen blir tillfrågade att svara på vad som händer på bilderna. Barnen har lite svårt att förstå ordet Misse matvrak, de flesta kallar katten för ”Misse Matbrak” istället, men barnen är väldigt aktiva under den ca fyrtiominutersperiod som läsningen pågår. Bill uppmuntrar barnen och ger en flicka en high-five när hon klarat att byta ut ett ord mot ordet chips.
Bill frågar: Varför tror ni att katten sa mjau istället för mums denna gång på bilden?
Barnen: Mamman har det, det var peppar. Man förstår att barnen menar att istället för mat har mamman lagt i peppar i en burk på sista sidan för att lura Misse Matvrak så att han inte ska stjäla mer mat. Barnen får efter att de läst högt tillsammans i gruppen, läsa delar ur samma text själva. En flicka läser och klarar av att rätta sig själv när hon läser fel och hoppar över ord.
Efter tio-rasten fortsätter barnen att jobba med småböcker och arbetsblad. Barnen får träna på ord som fanns med i berättelsen, gick, cyklade, handlade, väskan, korvar och bullar.
De är uppmuntrade att lyssna på orden själva och ändra på orden om det låter dumt i sammanhanget.
Efter lunch är det dags igen för att träna på att läsa. Då får barnen hålla på med egna
aktiviteter och ett barn i taget får gå ut ur klassrummet för en stunds självständig läsning. De får läsa en bit av en text och Bill berättar att han brukar sitta en stund och lyssna på barnen. Det är så han kan se var eleverna befinner sig i LUS punkterna och eventuellt flytta upp dem
ett steg till nästa punkt om han lägger märke till att framsteg har gjorts. Under detta tillfälle frågar han om jag vill sitta med barnen och lyssna på dem istället. Jag får därför tillfälle att se hur duktiga barnen är på att läsa redan i förskoleklassen och blir imponerad av att metoden verkar påverka barnens inlärning positivt. Innan det är fritids är det dags för en stunds högläsning. Då sitter barnen samlade i ring mitt på golvet och lyssnar uppmärksamt när Bill läser. Bill berättar att dagen avslutas med högläsning varje dag.
3.4.2 Intervju med pedagog om Kiwimetoden
Mellan undervisningstillfällena, under rasten som varar i cirka 30 minuter, tar förskolläraren sig tid att sätta sig ner med mig för att svara på frågor och berätta om hur han använder sig av Kiwimetoden. Bill berättar att han arbetat på skolan sedan -99 och att han tycker att
Kiwimetoden är en bra metod, men att han ibland blandar in annat material som han tycker passar i undervisningen. Han förklarar att det också finns negativa aspekter av Kiwimetoden, det vill säga att det finns ett färdigt koncept på allt och arbetsbladen fungerar inte vid alla tillfällen. Han poängterar att pedagoger i förskoleklasserna på skolan utgår från att vara
målinriktade inte metodinriktade. Valet av att arbeta med Kiwimetoden på deras skola berättar han, handlar om att de har fått en medvetenhet om vilka metoder som fungerar och som även fungerar i samband med LUS. Man kan anpassa arbetet efter alla barn efter var de befinner sig i LUS-punkterna. Därigenom bildar man olika grupper efter de nivåer eleverna har uppnått. Läsgrupperna är indelade i fyra nivågrupper, F-F-1-1. Det blir en anpassad undervisning för alla barn. Han tror inte att barn lär sig i en viss ordning, man möter alla barn där de befinner sig. Bill tror att de lyckas så bra med att nå målen i verksamheten med det sociala och läsning bland annat på grund av att de är flera pedagoger som delar på arbetet, ett arbetslag på fyra förskollärare som delar på ansvaret för 31 elever. Han berättar att de jobbar med IUP som fokuserar på motorik, språk, det sociala och matte. Förskoleklassen har gymnastik en gång per vecka och när de tränar matte tar de upp tio kompisarna och andra matematiska begrepp som före och efter samt de att de ofta tränar på veckodagarna. Tio kompisarna är ett allmänt välkänt begrepp i skolan som syftar till att para ihop två siffror från 1-10 så att summan blir tio, tillexempel, 8 och 2, 3 och 7. Eleverna tränar praktiskt genom att röra vid saker och få upplevelser på riktigt. På min fråga om hur läsinlärning ser ut i verksamheten svarar han och jag citerar; ”att jag tror på att man lär sig att läsa genom att läsa”. Det första året är oerhört viktigt för att barnen ska lära sig strategier. Gruppen får diskutera bilderna i initialskedet i läsningen. Man försöker få med alla delarna och läsa ut ljud. Det är viktigt att tänka på att det
