Att synliggöra barns delaktighet och inflytande i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att synliggöra barns delaktighet och

inflytande i förskolan

En studie utifrån pedagogers perspektiv

To make children's participation and influence visible in

preschool

Anna von Möller

Carin Nilsson Söderberg

Lärarexamen 210 hp Examinator: Per Schubert Barndom- och ungdomsvetenskap

2

Förord

Vi är två studenter som studerar på Malmö högskola. Anna utbildar sig till förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år och Carin utbildar sig till förskollärare. Vårt intresse för barns inflytande och delaktighet har alltid varit stort. Arbetet med att synliggöra begreppen för barnen känner vi är en viktig del av arbetet för att kunna se resultat och för att utveckla verksamheten. Detta examensarbete har vi utarbetat i samråd och de olika dilemman och beslut som tagits har vi gjort tillsammans. Vi vill rikta ett stort tack till alla de pedagoger som varit delaktiga under vår

undersökningsperiod, för att ni tagit er tid och visat ert engagemang och delat med er av era erfarenheter och tankar. Tack även till de barn vi har fått möjligheten att filma i våra videoobservationer.

Vi vill också rikta ett stor tack till vår handledare Mia Karlsson som aldrig tvekade inför våra idéer och hjälpt oss att föra detta arbete framåt och gett oss nya insikter på vägen.

4

Sammanfattning

I denna studie får ni ta del av nio pedagogers tankar och erfarenheter kring barns delaktighet och inflytande i tre olika förskolor. Vår studie är baserad på

fokusgruppsintervjuer för att kunna ta del av pedagogers beskrivning om hur de arbetar med inflytande och delaktighet och hur det synliggörs för både barn, föräldrar och pedagoger. Via videoobservationer vill vi få en bild av hur verksamheten fungerar praktiskt och möjligheten att titta på och tolka pedagogernas förhållningssätt till barnen. Vår studie är baserad på kvalitativ forskningsmetod.

Genom att vi tagit del av olika teorier och tidigare forskning har vi kunnat få fram ett resultat som visar på att barns delaktighet och inflytande synliggörs först och främst genom den pedagogiska dokumentationen. Med hjälp av pedagogernas kompetenser, barnsyn och förhållningssätt arbetar de med barns inflytande och delaktighet som en grund i förskolans dagliga verksamhet.

Nyckelord: barnsyn, delaktighet, demokrati, förskola, inflytande, pedagogisk

6

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammanfattning ... 4

1. Inledning ... 8

2. Syfte och frågeställning ... 10

3. Tidigare forskning och teoretiskt perspektiv ... 12

3.1 Demokrati för små barn ... 12

3.2 Delaktighet, vägen till inflytande ... 14

3.3 Barnperspektiv och barns perspektiv ... 15

3.4 Barnsyn i förskolan ... 16

3.5 Pedagogen i förskolan ... 17

3.6 Barns inflytande och delaktighet i dokumentation ... 18

4. Metodval ... 20 4.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 20 4.2 Fokusgruppsintervjuer ... 20 4.3 Videoobservationer ... 21 4.4 Urval ... 21 4.5 Genomförande ... 21 4.7 Forskningsetiska överväganden ... 23

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 24

5.1 Att arbeta med projektarbete ... 24

5.2 Vikten av observation ... 26

5.3 Pedagogens förhållningssätt ... 28

5.4 Barn som lärresurser för varandra ... 31

5.5 Pedagogisk dokumentation ... 34

6. Slutsatser och diskussion ... 38

6.1. Pedagogernas förhållningssätt ... 38

6.2 Att arbeta projektinriktat ... 39

6.3 Pedagogisk dokumentation ... 40

6.4 Val av ämne samt metod och litteratur ... 41

6.5 Förslag till fortsatt forskning inom ämnet ... 42

7. Referenslista ... 44

7

8.1 Bilaga 1 ... 48

Intervjufrågor ... 48

Till förskollärare på Erlandsdals förskola... 49

8.3 Bilaga 3 ... 50

8

1. Inledning

Under ett besök på en förskola observerade vi hur barnen var deltagare och delaktiga i en gemenskap med stöd från pedagoger. Vi uppmärksammade hur alla barnen var viktiga i sin grupp och att det var betydelsefullt att alla barn var där. Det barnen sa, gjorde och gav uttryck för, föreföll vara meningsfullt och vi upplevde att de skapade mening tillsammans med varandra.

Förskolans verksamhet genomsyras av styrdokument som Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev. 2010 (Skolverket, 2010). Läroplanen tar upp två uppdrag, det ena är kunskaps uppdraget, vilket handlar om att förskolan ska utmana och inspirera barnen och locka dem till lek och aktivitet. Förskolan ska även främja leken och lärandet. Lärandet ska främja samspelet mellan vuxna och barn, men även mellan barn och barn. Förskolan ska stöjda barnen i att skapa en positiv bild av sig själva och genom socialt samspel, utforskande och skapande både utvecklas och lära. Det andra uppdraget är det demokratiska uppdraget. Det demokratiska uppdraget innebär att pedagoger har som skyldighet att föra vidare tankar om individers integritet, respekt för människors okränkbarhet och allas lika värde till barnen. Begreppet värdegrundsarbete växte fram under början av 1990-talet och handlar om pedagogernas bemötande och etiska förhållningssätt till barn, att barn ska ges möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter och även få rätt till delaktighet och inflytande i den dagliga verksamheten. Rättvisa, jämställdhet och egna och andras rättigheter ska synliggöras (Skolverket, 2010). Syftet med det arbetet är att det både stärker och synliggör demokratiska värden där förskolans uppdrag blir att väcka intresse för demokratiska värden redan hos små barn (Arnér, 2009; Westlund, 2010).

Att arbeta med demokratiska frågor är viktigt men ganska knepigt beskriver Bengts (2013). Att barn ska få inflytande och delaktighet i förskolan är självklart då det står tydligt i både Barnkonventionen och i förskolans läroplanen. Bengts (2013) intervjuade Ingegerd Tallberg Broman som säger att arbetet med barns inflytande är komplext och svårt men samtidigt ser hon en historisk förändring.

Att arbeta med demokratiska frågor är viktigt men ganska knepigt (Bengts, 2013). Att barn ska få inflytande och delaktighet i förskolan är självklart då det står tydligt i både Barnkonventionen och i förskolans läroplanen. Tallberg Broman (2013) säger att arbetet med barns inflytande är komplext och svårt men samtidigt ser hon en historisk

9

förändring. Hon menar att pedagoger känner sig oförberedda men ändå är pedagoger idag positivt inställda till att ge barnen mer utrymme i verksamheten. Den verkar fungera bättre då.

I arbetet med att synliggöra och möjliggöra dessa värden är observation ett hjälpmedel. Lpfö 98 rev. 2010 skriver att förskolläraren ska dokumentera barns utveckling och ansvarar för att barnens utveckling även analyseras (Skolverket, 2012). Dokumentation skall ligga till grund för att bland annat kritiskt granska förskolans organisation,

arbetssätt och hur den integrerar läroplanens mål i verksamheten (Svenning, 2011). Att observera betyder, enligt Rubinstein Reich & Wesén (1986), att pedagogerna gör medvetna iakttagelser med ett bestämt syfte. Det kan till exempel vara att pedagogerna medvetet vill analysera vad som händer runt en viss plats i verksamheten, runt ett visst antal barn eller vid en specifik tid. Observationer kan också vara en bra utgångspunkt i föräldrasamtal, eftersom föräldrar ofta är intresserade av barnens vardagliga vistelse i förskolan.

Vi har valt att titta närmare på hur delaktighet och inflytande synliggörs i förskolans verksamhet. Johannesen och Sandvik (2011) menar att det inte handlar om att

bestämma, eller om någon typ av majoritetsval. Det handlar om en gemenskap där alla ska inkluderas och respekteras oavsett inställningar och åsikter. Det handlar inte heller om en individs rätt i motsättning till annans, utan om att samspela och lyssna till varandra. Delaktighet och inflytande är något vi gör tillsammans, i en gemenskap. Begreppen har diskuterats mycket under vår utbildning och vi har sett både positiva och mindre positiva arbetssätt under vår VFU. Lpfö 98 rev. 2010 och FN:s konvention om barnets rättigheter skriver om barnens rätt till delaktighet och inflytande i de frågor som rör dem (Skolverket, 2010). Många uppsatser från Malmö University Electronic

Publishing (MUEP) är skrivna om barns rättigheter till inflytande och delaktighet samt en del uppsatser om pedagogers syn på demokrati i förskolan. Vi lever i ett samhälle med demokrati, där vi alla bör bli respekterade och hörda. Att låta barn få vara delaktiga och ha inflytande i det som rör deras vardag är en grund för förståelsen av hur vårt samhälle är uppbyggt. Vi väljer att utforska detta område för att det är viktigt med rätten till delaktighet och inflytande.

10

2. Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att, genom ett undersökande arbetssätt, ta del av pedagogers erfarenheter av och idéer om vad delaktighet och inflytande handlar om. Vi vill ta reda på hur pedagogerna arbetar med barns delaktighet och inflytande samt hur de uttrycker sig kring synliggörandet av barns delaktighet och inflytande i förskolan.

 På vilka sätt arbetar pedagogerna med barns delaktighet och inflytande i förskolan?

12

3. Tidigare forskning och teoretiskt

perspektiv

I detta kapitel kommer vi att redogöra för barnsynens utveckling inom förskolans verksamhet. Vi kommer att belysa förskolans uppdrag och demokrati för små barn samt tidigare forskning inom området delaktighet och inflytande. Vi kommer dessutom att beskriva pedagogens roll och barns inflytande och delaktighet i dokumentation. Vi tar upp teorier och relevanta perspektiv, som det relationella och sociokulturella

perspektivet och de centrala begrepp vi har valt är barnsyn, demokrati, delaktighet, inflytande och pedagogisk dokumentation.

3.1 Demokrati för små barn

I förskolan läggs grunden till att barnen ska förstå vad demokrati är. Om det ska kunna bli möjligt behöver barn få möta demokratin i den vardagliga

verksamheten. Det betyder att de ska kunna få göra sina röster hörda och bli respekterade för sina tankar och uppfattningar, samtidigt som de lär sig lyssna på och respektera andra. (Arnér, 2009:92)

Dagens pedagoger har ett stort ansvar att ge alla barn ett demokratiskt klimat och arbetssätt, vilket kan innebära att barnen ska få möjlighet att reflektera, fatta svåra beslut och att bli självständiga individer (Öhman, 2009:86). Enligt flertalet av de forskare som vi tagit del av (Arnér, 2009; Westlund, 2010; Åberg & Lenz Taguchi, 2005), handlar demokrati om mötet mellan människor som tänker olika. Att arbeta demokratiskt i förskolan innebär således inte att alla ska få bestämma utan att man tillsammans ser till gruppens bästa (Öhman, 2009; Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Demokratiskt arbete är inget som pedagogerna kan lära ut till barnen utan något som hela tiden skapas och formas i en pågående process och i möten med andra. I förskolan finns det en stor demokratisk möjlighet då förskolan är en social mötesplats för både flickor och pojkar, olika kulturer och sociala grupper (Arnér, 2009).

Eftersom demokrati handlar om att mötas, att den utvecklas och byggs i relationer till andra och i sociala sammanhang, kan vi koppla detta till det relationella perspektivet.

13

Det relationella perspektivet hanterar de frågor och problem som kan uppstå i relationer snarare än att betrakta händelser och beteenden som knutna till enskilda individer (Arnér, 2009). Möten och relationer mellan människor är viktiga för att vi ska förstå oss själva och andra. Vi kan aldrig veta hur möten med andra ska utvecklas och möten förändras hela tiden beroende på hur vi framstår för varandra (a.a). Att utveckling sker i samspel och i relationer till andra belyser Brodin & Hylander (1998) då de använder sig av Vygotskijs proximala utvecklingzon. Detta begrepp betyder utrymme för möjlig utveckling. Det handlar om det som ligger emellan det som barnet klarar själv och det som barnet klarar med hjälp av någon annan som utvecklat större färdigheter, antingen en vuxen eller ett annat barn.

Det demokratiska arbetet bör handla om att man ska få utrymme att tänka fritt och respektera andras åsikter (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Om barnen ska ha rätt till inflytande så har pedagogerna också en skyldighet att tillgodose detta. I läroplanen för förskolan uttrycks denna rätt på ett sätt som gör att pedagogernas skyldighet också blir synlig. Om barn ska kunna förstå det demokratiska förhållningssättet så krävs det att pedagogerna på allvar bjuder in barnen och dessutom tror på deras förmågor och kompetenser (Arnér, 2009). Barn behöver ambitiösa och engagerade vuxna som kan ge de rätta verktygen på vägen. Har pedagogerna barns frågor som drivkraft och är beredd att bryta planeringar för dessa frågor så ger pedagogerna barnen en röst, de blir

synliggjorda och de får möjligheten till delaktighet (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Det finns olika vägar att låta barn komma i kontakt med demokrati. Westlund (2010) använder sig av teorin ”de små valen”, vilket kan innebära att barnen till exempel får välja färg eller frukt. Detta menar hon ibland kan uppfattas som skendemokrati, där det du väljer egentligen inte har någon större betydelse. Hon menar att gränsen mellan demokrati och skendemokrati kan vara hårfin. Westlund (2010) förklarar då att man kan se det som att man uppmärksammar barnen på att det finns val att göra och ju äldre barnen blir, ju större och mer ansvarsfulla beslut kan de vara med och påverka.

14

Alltså kan det vara en väg in, där barnen tidigt får vetskapen om att deras röst räknas och detta sätt att introducera demokrati kan vara lämpligt för små barn (Westlund, 2010: 93-94).

3.2 Delaktighet, vägen till inflytande

Delaktighet och inflytande är begrepp som ofta används som synonymer för varandra, men egentligen har de två olika betydelser. Delaktighet betyder att du är delaktig i något som någon annan har förbestämt eller att du är delaktig i ett gemensamt fokus (Öhman, 2009). Inflytande handlar om att ge barnen möjlighet att påverka sin vardag på olika konkreta sätt utifrån egna initiativ och val (Westlund, 2010). För att stärka barns inflytande i förskolan är det viktigt att de själva upplever sig som delaktiga i verksamheten.

Barnen behöver få möjlighet till praktisk övning när det gäller inflytande i förskolan (Gren, 2007). För att utveckla sin självtillit och identitet krävs det att du får tänka fritt och att få möjligheten att pröva tanken och kunna integrera viljan med tanken. Det är lätt att som pedagog, i sin iver, förmedla allt till barnen och i samma stund glömma bort att stimulera dem till att tänka självständigt. När barnen godmodigt tar emot våra

kunskaper, är det extra viktigt att ta ett steg tillbaka, stanna upp och vara nyfikna på vad det är som gör att detta händer och ifrågasätta den pedagogik som används. Gren (2007) menar vidare att detta hjälper oss att se den pedagogik som utvecklar vårt

förhållningssätt att förstå barns tankar. Utrymmet för att förneka, ifrågasätta och pröva måste finnas för att tanken ska bli fri. Barns nyfikenhet är drivkraften till kunskap. Det är viktigt att det svar du ger barnen på deras frågor både ger svar och stimulerar deras tankar vidare. För att kunna få inflytande i en verksamhet krävs det att barnen är delaktiga och att deras handlande alltid tas på allvar av en vuxen. Genom att ha en barnsyn där vi ser barnen som kunniga till att återskapa kunskap möjliggör vi delaktighet som pedagogik (a.a). Elvstrand (2013) anser också i Bengts (2013) forskningsartikel att delaktighet handlar om att få vara med i en gemenskap.

15

Får man möjligheten att vara delaktig så är också möjligheterna till inflytande större. Pedagogens roll är att organisera och planera situationen, ge barnen frågor och material för att sen kunna stödja hela processen (Eriksson, 2009:204). Ur ett sociokulturellt perspektiv handlar det om att lärarens roll blir att kommunicera hur både pedagoger och barn blir delaktiga. När majoriteten av barns sätt att uppleva och förstå omvärlden används i den pedagogiska verksamheten blir barnen reellt delaktiga.

3.3 Barnperspektiv och barns perspektiv

Att kunna anta ett perspektiv, men på samma gång behålla sitt eget, är grunden till ett meningsfullt samspel, menar Arnér (2009:28). Arnér (2009) belyser begreppet

barnperspektiv för att förstår hur barn ska få eller ges inflytande. Begreppet handlar om att värna om intressen där barnen behöver granskas från olika aktörers perspektiv så att den kunskap man får fram blir så adekvat som möjligt. Som pedagog är det alltså viktigt att analysera och ständigt betrakta situationer i förskolan. Barnperspektiv och barns

perspektiv är två skilda begrepp som ofta används när pedagoger pratar om att få fram

eller skaffa sig insyn i barnens värld och deras inflytande och delaktighet i den pedagogiska verksamheten. Det är viktigt att belysa att de två begreppen har två helt olika betydelser och detta för att de ska kunna användas på ett bra sätt i den pedagogiska verksamheten.

Det perspektiv som pedagoger använder sig av när de tolkar och skapar sig en bild av barnet som de har framför sig kallas barnperspektiv (Svenning, 2011). Detta perspektiv skapas genom samspel och relation där det är barnet som styr. Ett barns eget perspektiv blir synligt när barnen får komma med egna upplevelser, bidrag, tankar och känslor utan att de tolkas av en vuxen. Det är viktigt att belysa att varje barn har sitt eget perspektiv och att en vuxen enbart i viss utsträckning kan se någonting ur barnets egna perspektiv. En vuxen kan aldrig tala om för ett barn hur denna ska uppfatta en viss situation. Arnér (2009:30) beskriver barns perspektiv där hon, i en studie om samverkan mellan vuxna och barn, lyfter fram hur pedagoger och barn ser på förskolan och vad de tycker är väsentligt och betydelsefullt. Vuxna tog upp kontrollen över barnen, omsorgen och det trygghetsskapande arbetet, där rädslan av att tappa kontrollen var central.

16

Barnen såg förskolan som den var och prioriterade egna initiativ och möjligheten till att kunna skifta miljö. Pedagogerna vill förvisso barnens bästa, men Arnér (2009) ser det som en risk att barnens egna perspektiv försummas och att deras uppfattningar inte ses som viktiga. För att kunna se hur barn uppfattar sin omvärld är det viktigt att pedagoger söker sin blick dit barnen riktar sin uppmärksamhet och därigenom förstår vad som är viktigt för dem. Bara genom att prata med barnen om vad som händer i verksamheten så får vi kunskap om hur deras perspektiv på förskolan ser ut. Barns egna perspektiv blir synligt när barnen får komma med egna upplevelser, tankar och erfarenheter (a.a.).

3.4 Barnsyn i förskolan

Sätta barn i centrum är ett begrepp som handlar om den demokratiska synen som pedagoger ska ha i verksamheten (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003:31). Barnets förståelse av samhället och skapandet av en egen identitet börjar redan vid födseln. Att sätta barn i centrum kan användas antingen för att forma barnet att passa in i systemet, bli observerat och bedömt eller så kan det användas där pedagogen utgår från barnet villkor och livsvärld. Det senare sättet att se på barn i centrum kan det skapa möjligheter för pedagogen att bättre förstå och tolka barnet. Det är också viktigt att den pedagogiska verksamheten förändras och formas efter barnet och inte tvärtom. På 60- talet bestämde pedagogerna i stor utsträckning vad barn skulle lära sig och de sågs som tomma kärl som skulle fyllas. Barnens egna erfarenheter, funderingar och frågor var det ingen vuxen som tänkte på (a.a).

Idag ses barnen snarare som sociala aktörer och pedagoger kan inte plantera kunskap utan kunskapen sker i samspel med andra där barnen skapar egna erfarenheter (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Det kompetenta barnet är ett centralt begrepp när det gäller barnsyn vilket innebär att pedagogerna visar barnen respekt, iakttar, synliggör deras intressen och lyssnar på barns erfarenheter utifrån det barn kan. Pedagogens syn varierar beroende på den kulturella uppväxt han eller hon haft. Det är därför viktigt att varje pedagog analyserar sitt arbete med barnen. Lindö (2009) belyser vikten av att pedagoger intar ett medvetet barnperspektiv och med det menar hon att lyssna på barnen och sätta sig in och försöka se det ur deras perspektiv.

17

För att inta ett sådant perspektiv krävs det att pedagoger är engagerade och anstränger för att utmana barns nyfikenhet. Planera, dokumentera och utvärdera är viktiga

kvaliteter för att synliggöra lärandeprocesser för såväl, vuxna och barn (Lindö, 2009).

3.5 Pedagogen i förskolan

Gren (2007) belyser att de nya läroplaner och riktlinjer som styr verksamheten gör att synen på barnet och lärandet förändras, detta gör att nya krav hela tiden ställs på pedagoger. Arbetet måste hela tiden utvecklas och detta genom att ständigt vara i jour med sin egen utveckling. Gren (2007) belyser också vikten av att personalen kommer bra överens. De som försöker stimulera ett gott förhållande till barnen, men som är respektlösa mot varandra, mister ofta snabbt trovärdigheten i barnens ögon.

Att främja delaktighet i förskolan handlar om det förhållningssätt arbetslaget har till barnen (Eriksson, 2009). Eriksson (2009) belyser även att vikten av att pedagogen är tydlig och känner sig trygg i sin roll. Detta bidrar till att barnen också känner sig trygga. Att som pedagog vara tillåtande istället för hindrande och ha tilltro till barnens

kompetenser och förmågor gör att barnens möjligheter till delaktighet ökar. Detta förhållningssätt visar barnen att lärare är påverkningsbara, att läraren bejakar det barnen föreslår och vill. När personalen uppmärksammar barnen och gör dem sedda, inspirerar och motiverar, är det en viktig del för att göra barnen intresserade. Även Ingegerd Tallberg Broman beskriver i Bengts (2013) forskningsartikel hur viktigt det är att pedagogen är trygg i sin profession. Hon känner en viss rädsla över att pedagoger inte litar på sin profession utan förlitar sig alldeles för mycket på manualer och metoder. Hon belyser att det är viktigt att som vuxen ta ansvar och gå emot när något bedöms vara på väg åt fel håll. Hon menar att i grund och botten handlar det om

förhållningssättet och förskollärarens profession.

I Erikssons (2009) studie beskriver hon två faktorer som kan hindra det

delaktighetsfrämjande arbetet i förskolan. Det första hindret handlar om formella

strukturer såsom personaltäthet, inställningar och kunskap. Den andra faktorn är informella strukturer som finns i verksamheten, det vill säga de outtalade och oskrivna

regler som personalen själva har satt upp. Här är delaktigheten begränsad inom ramen för vad pedagogerna tycker är rimligt. Eriksson (2009) lyfter även upp andra hinder som begränsar delaktigheten i verksamheten. Ett av dessa hinder kan vara förskolans rutiner såsom utevistelse, måltider, påklädning eller samling. Rutiner tar tid och måste ofta

18

avbryta det barnen gör i stunden, här är det tiden som är styrd. Ett annat hinder är personalens gamla arbetsmönster där personalen ofta kan fastna i gamla mönster och rutiner. För att pedagoger ska få goda förutsättningar till att främja barns delaktighet är det viktigt att även föräldrarna visar sitt engagemang och sin delaktighet gentemot förskolan, detta genom att till exempel komma på föräldramöten.

Eriksson (2009) tar upp tre definitioner på begreppet delaktighet. Den första och

vanligaste uppfattningen är möjligheten till inflytande. Det kan handla om inflytande till exempel över vilka sånger som ska sjungas och det kan ses som ett mått på barnens delaktighet. Den andra är känsla av delaktighet. Det handlar om behovet av att känna gemenskap och samhörighet med kamraterna i gruppen, vilket de kan känna när de leker och har roligt med varandra. Den tredje är utförandet av aktivitet. Det kan handla om att barnen gör någonting, till exempel att leka, hjälpa till, vara med i en aktivitet eller delta i olika beslutsfattande processer.

3.6 Barns inflytande och delaktighet i dokumentation

Pedagogisk dokumentation är en dokumentation av barnen i verksamheten som kan synliggöras genom observationer av barngruppen. Den blir pedagogisk först när pedagogerna börjar tänka om den, reflekterar över den och sedan återknyter till barnen (Svenning, 2011). Arbetet med pedagogisk dokumentation handlar om att fånga upp det barnen är intresserade av i den dagliga verksamheten. En av utgångspunkterna för att arbeta med pedagogisk dokumentation är att lyssna in barnen och det som pågår mellan dem och sedan göra det synligt genom att dokumentera och reflektera över detta

(Skolverket, 2012). Åberg och Lenz Taguchi (2005) belyser att barn känner stor glädje av att dela med sig av sina tankar till varandra. Detta beskriver även Lindahl (1998), att det är viktigt att även pedagogerna i förskolan är överens om att barn som lär av

varandra är en tillgång och att en samverkande social miljö bör finnas.

Det som skiljer vanlig dokumentation från den pedagogiska dokumentationen är den pedagogiska utgångspunkten som pedagogerna har (Wehner-Godée, 2010). Det handlar om hur pedagogerna tänker om människor både när det gäller demokrati men också förhållandet mellan individ och grupp. Det är också av betydelse att familjen ska vara delaktig i uppfostran av barnet och att vuxna ska bemöta barnen som aktiva och kompetenta.

19

Att arbeta med pedagogisk dokumentation kommer ursprungligen från förskolorna i Reggio Emilia, Italien och där har pedagogerna utvecklat stor skicklighet i att arbeta utifrån detta sätt att dokumentera (Lindö, 2009). Filosofin pedagogerna utvecklade tillsammans med Loris Malaguzzi, handlar om förhållandet mellan barns lärande och deras förmågor (Wehner-Godée, 2010). De utgår också från barnens rättigheter och värdegrunden ses ur ett demokratiskt synsätt. Alltsammans bygger på att skapa relationer och möjligheter till delaktighet. I Sverige blir det mer vanligt att använda detta arbetssätt och tusentals pedagoger har låtit sig inspireras (Svenning, 2011). Reggio Emilias filosofi lägger stor vikt vid att se människors olikheter och se värdet i dessa. Det som är viktigt, i detta arbetssätt, är att det inte bara är de vuxna som ska observera utan att även barnen ska vara delaktiga och få ta del av materialet som samlats in och få analysera detta tillsammans med pedagogerna (Skolverket, 2012). Samtalen med alla inblandade är viktiga för en utvecklande verksamhet och det är i stora drag diskussionerna och samtalen som gör den pedagogiska dokumentationen. Åberg och Lenz Taguchi (2005) beskriver också den pedagogiska dokumentationen som en process som behöver reflekteras flera gånger och dessa reflektioner bör ligga till grund för att fortsätta att utmana och utveckla barnens tankar. Forskarna beskriver vidare att det är viktigt att förstå att alla människor tolkar händelser på olika sätt. Detta innebär att det inte finns någon egentlig sanning i händelsen och att den bör tolkas med både vuxnas och barns ögon.

Lindö (2009) ser att dokumentation ger pedagoger möjligheten att se barns kompetenser och förmågor som de kanske inte sett annars. Dokumentationen är inte bara där för att skapa minnen utan ge nya rekonstruktioner och tolkningar utav det som hänt tidigare. Förutom att dokumentationen är viktig för att utveckla verksamheten så har den flera syften som bildar en helhet av verksamheten. Bland annat har den en funktionalitet som beskriver förskolans verksamhet utåt, den visar också på professionaliteten i arbetet och blir även viktig för kommunikation med föräldrarna. Ju större del av förskolan som föräldrarna tar del av, desto mer kan de få möjlighet att vara delaktiga. Genom att pedagoger och barn kan skapa samtal kring dokumentationen och tillsammans tolka och reflektera blir även dokumentationen ett demokratiskt verktyg (a.a). ”Målsättningen är att synliggöra barns kunskapsskapande och olika kompetenser och att förändra den egna pedagogiska praktiken” (Wehner-Godée, 2010:21).

20

4. Metodval

I detta kapitel motiverar vi de metoder vi valt att använda oss av i vår studie. Vi kommer att göra en beskrivning av metoderna fokusgruppsintervjuer och

videoobservationer samt argumentera för dess relevans. Vi kommer att redogöra för kvalitativ forskning, eftersom det är den metoden vi valt att använda oss av.

4.1 Kvalitativ forskningsmetod

Vi har valt att använda oss av den kvalitativa forskningsmetoden i vår studie då vi valt att lägga vårt största fokus på fokusgurppintervjuer. Att arbeta med kvalitativ metod innebär att forskare är intresserade av att ta reda på hur människor upplever saker och ting i sin värld, detta till skillnad från kvantitativ metod då forskaren samlar på sig fakta och studerar relationen mellan de olika fakta som samlats in (Bell, 2000). Att använda sig av kvalitativ metod innebär också att man samlar in erfarenhetsmaterial i form av bland annat texter och intervjuer. Vad som blir bra data avgörs ofta av hur tydliga frågeställningar man i har i sina projekt (Brante, Andersen och Korsnes, 2001:173).

4.2 Fokusgruppsintervjuer

Fokusgruppsintervjuer innebär att en grupp människor samlas under en begränsad tid och diskuterar ett givet ämne med varandra, där målet är att diskutera fritt (Wibeck, 2010). Fokusgrupper har använts sedan 1920-talet, oftast i marknadsföringssyfte. Från 1980-talet har användningen av fokusgrupper ökat och väckt intresse bland

samhällsvetenskapliga forskare. Fokusgruppsintervjuer är en bra metod då man är ute efter deltagarnas erfarenheter, åsikter och idéer. En stor fördel med denna typ av metod är också att den bygger på dialog och delaktighet. Deltagarna jämför erfarenheter och försöker förstå varför de andra deltagarna handlar som de gör och vilka motiv de anger för detta handlande. Under diskussionens gång kan frågor och synpunkter omformuleras och prövas och nya idéer kan formas. I samtalet finns alltid en ledare – även kallad moderator som är insatt i ämnet och som leder diskussionen så att den inte tappar fokus och moderatorn kan även introducera nya aspekter av ämnet i den mån det behövs (a.a). Vi valde att använda oss av fokusgruppintervjuer då det kan vara enklare för pedagoger att prata och diskutera tillsammans med arbetskollegor som man känner, man har ett team bakom sig. Även Bryman (2002) skriver att fokusgruppintervjuer ger mer intressanta förutsättningar än vid vanliga intervjuer. Diskussionerna blir mer givande

21

med flera synpunkter och åsikter då man får diskutera tillsammans. Eftersom vår studie grundar sig i pedagogers erfarenheter och idéer om barns delaktighet och inflytande i förskolan är denna metod passande för oss. Diskussionerna spelas in, transkriberas och analyseras utav oss.

4.3 Videoobservationer

Den andra metoden vi valt att använda oss av är videoobservationer. Denna metod valde vi för att vår studie skulle kunna gå i linje mellan teori som vi fick genom

fokusgruppsintervjuer och praktik som vi fick genom videoobservationer.

Videoobservation har samma betydelse som naturalistiska observationer (Lindahl, 1998:82-83). Ordet kommer från latin och betyder iakttagelse eller undersökning. Att göra videoobservationer har många fördelar, som att kunna se både kroppsspråk och levande samtal samtidigt. Det är också en fördel att kunna röra sig fritt i verksamheten och följa en händelse utan att behöva släppa fokus för att anteckna. Den som observerar ser ofta inte allt på en gång och då är videokameran ett bra verktyg eftersom det alltid finns möjlighet att återskapa händelserna (a.a). Våra videoobservationer och

naturalistiska observationer av verksamheten använder vi för att observera

verksamheten och det ger oss möjlighet att se hur barnens delaktighet och inflytande synliggörs i verksamheten.

4.4 Urval

Vi valde att besöka tre förskolor där vi fått möjlighet att samtala med tre pedagoger per förskola och även fått möjlighet att filma verksamheten. I fokusgruppsintervju 1 ingick Anna, Fatima, och Sara. I fokusgruppsintervju 2 ingick Jimmy, Maria och Vanja. I fokusgruppsinterjvu 3 ingick Kajsa, Veronica och Lisa. Alla namn i uppsatsen är

fingerade. Vi valde att inrikta oss på förskollärare eftersom deras utbildning är likvärdig vår och det som senare kommer att bli vår profession. Fokusgruppsintervjuerna befann sig på respektive förskola i ett avskärmat rum. Vi har också valt att göra

videoobservationer på olika avdelningar med barn mellan 2-5 år och inrikta oss på den vardagliga verksamheten och olika pedagogiska aktiviteter som innehåller barnens möjligheter till delaktighet och inflytande.

4.5 Genomförande

Först läste vi om ämnet och efter att vi började få in lite empiri började också

22

var centrala när det handlade om demokrati, delaktighet och inflytande. Ju mer empiri vi fick in och ju mer vi analyserade detta, ju mer kunde vi se att många av de ord vi hade valt var inte de ord som pedagogerna pratade om.

Innan vi åkte ut till de förskolorna vi valt att besöka skrev vi ner intervjufrågor (bilaga 1) som var relevanta för det vi ville undersöka. För att underlätta för våra informanter sammanställde vi ett litet informationsblad (bilaga 2) med information om vem vi är, vad som skulle diskuteras, att samtalet skulle spelas in och de etiska överväganden som vi utgick ifrån. På detta blad ändrade vi överskrift och datum inför varje nytt möte. Inför vår andra och tredje intervju hade vi med oss ett blad om inflytande och delaktighet (bilaga 3) som vi lät våra informanter ta del av innan diskussionen satte igång, denna idé hade vi inte vid vår första intervju. När vi skulle börja analysera visste vi inte riktigt var vi skulle börja. Med hjälp av tips från vår handledare började vi klippa ut våra intervjuer och sätta de olika urklippen i kategoriserade högar. Detta kunde vi sedan sammanföra till färre högar och till slut kunde vi se ett mönster och få ihop de mest relevanta bitarna för vårt arbete. Genom detta arbetssätt har vi sedan utarbetat vårt färdiga arbete.

När vi observerade i förskolorna letade vi efter tecken som hade med delaktighet och inflytande att göra. På förmiddagen videoobserverade vi barnen och pedagogerna på avdelningarna, därefter hade vi fokusgruppsintervjuer på eftermiddagarna med förskollärarna. Vi valde att göra det i denna ordning eftersom verksamheten är mest aktiv på förmiddagen och under eftermiddagen är det enklare för förskollärare att gå ifrån barngruppen för att sitta tillsammans med oss. Fokusgruppintervjuerna utformades som en diskussion mellan pedagogerna. Vi ställde öppna diskussionsfrågor och utgick från de frågor vi sammanställt innan. Samtalen spelades in för att vi sedan skulle ha möjlighet att transkribera och analysera. Alla intervjuer gjorde vi tillsammans där vi skiftades om att vara moderater i samtalen. Vid vårt första besök var vi väl förberedda och samtalet med förskollärarna kändes bra och avslappnat, dock kändes det mer som en vanlig intervju där informanterna svarade på våra frågor och samtalet utvecklades aldrig riktigt till en diskussion mellan pedagogerna. Inför vår andra intervju kände vi att vi behövde göra något annorlunda för att få igång samtalet. Vi förberedde en utskrift, ett stimulansmaterial, som handlade om delaktighet och inflytande (se bilaga 3). Vi valde att låta informanterna läsa denna utskrift en stund och sedan lät vi dem förklara för oss vad de hade för synpunkter på denna utskrift och så lät vi samtalet utgå från det. Detta

23

samtal flöt på betydligt mycket bättre och vi behövde enbart flika in med några frågor för att komma åt den information vi var ute efter. I vår tredje intervju använde vi samma stimulansmaterial som i den andra och det sista samtalet blev det allra bästa.

Tillsammans med dessa fokusgruppsintervjuer använde vi oss också av

videoobservationer av verksamheten vid sidan av, men vårt största fokus har legat på intervjuerna.

4.7 Forskningsetiska överväganden

Vi har utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer i vårt arbete. Dessa principer innefattar informationskravet, som innebär att man som forskare ska informera de medverkande om deras roll i projektet. Man ska också tydliggöra att det är frivilligt att delta och att du som informant har rätt att avbryta din medverkan. Nästa princip är

samtyckeskravet som innebär att det ska finnas ett samtycke från de som medverkar och

i vissa fall också från förälder eller vårdnadshavare. Den tredje principen,

konfidentialitetskravet, innebär att de uppgifter som framkommer om personerna i

undersökningen ska ges konfidentialitet och alla personuppgifter ska förvaras så obehöriga inte kan ta del av dem. Den sista principen, nyttjandekravet, innebär att de

uppgifter som samlats in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

Vi gjorde en allmän förfrågan på förskolorna om vi fick komma dit och vara med ett samtal. Då vi fått klartecken från dem lämnade vi ett informationsblad till förskolan med beskrivning av vad som kommer att göras, hur det kommer att genomföras och vad vi kommer att diskutera (se bilaga 2). Innan vi påbörjade våra videoobservationer var vi noga med att ta reda på om alla barnen fick bli filmade. På samtliga förskolor vi besökte har de en blankett som fylls i när barnet börjar på förskolan och det pappret finns kvar hela barnets vistelse. Föräldrarna ger antingen sitt godkännande eller inte. Vi var också noga med att tillägga i vårt informationsblad att vi använder oss av fiktiva namn och inga personliga drag kommer kunna kopplas samman med någon enskild person. När vi skrivit klart vår studie så vill pedagogerna gärna ta del av arbetet och detta ska de naturligtvis få göra.

24

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för våra resultat och vår analys. Vi bygger upp resultat och analysdelen genom att utgå från vad våra informanter diskuterade för att analysera och tolka datan och utifrån relevant litteratur och olika teorier knyta samman. Vi har valt att dela in kapitlet i olika teman.

5.1 Att arbeta med projektarbete

Några av de synpunkter som kom upp i relation till begreppen delaktighet och inflytande var bland annat att arbeta i projekt. Pedagogernas sätt att se på delaktighet och inflytande var till stora delar likartade och att arbeta med olika typer av projekt är gemensamt för samtliga förskolor som vi besökte.

På en av dörrarna satt en stor affisch med ordet demokrati stort som överskrift, under såg vi alla förskolans barn på bild med var sin replik om vad de tycker är rätt/fel. Längst ner på affischen hade barnen tillsammans kommit på ett tecken som betyder ”Stopp!”. Pedagogen berättar om hur de ville synliggöra barnens tankar och att det var barnens egen idé att använda detta tecken som en markering när någonting inte kändes bra. En annan av pedagogerna beskriver att kunna påverka beslut i förskolan tillsammans med vuxna och andra barn kan göras genom att ta in sina egna erfarenheter och idéer till verksamheten, kunna påverka genom kunskap.

Under våra intervjuer tolkade vi det som att alla pedagogerna arbetade efter samma principer när det gällde projekt, men hade valt olika inriktningar utifrån barnens intressen. Samtliga förskolor hade en undersökningsperiod där ramarna för projektet sattes och sedan utgick projektet från det och möjligheterna för att det förändras under tiden berodde på barnens fortsatta intresse för det valda ämnet. En av pedagogerna beskriver hur de förhåller sig under dessa undersökningsperioder.

Vi har ju undersökningsperioder som är under ett par veckor och då ska vi ju backa tillbaka men ändå erbjuda barnen olika saker och så ska vi observera på olika sätt. Både i grupp och kanske lite individuellt, prata med barnen, ställa öppna frågor och ta kort. (Lisa, fokusgruppsintervju 3)

25

Att arbeta i olika projekt utifrån barns intressen handlar om att barngruppen ska visa på det dom är intresserade av och inte det pedagogerna tror att de är intresserade av, beskriver en av pedagogerna. Hon menar vidare på att det är viktigt för deras eget lärande att få vara med och forma verksamheten och utifrån detta sedan jobba vidare. En annan pedagog uttrycker sig såhär:

Som till exempel att vi går ifrån deras tankar och idéer och intressen framförallt, vi jobbar i projekt vilket betyder att det är helt och hållet utifrån barns intressen. (Fatima, fokusgruppsintervju 1)

En av pedagogerna beskriver att det inte alltid är så lätt att starta ett projekt för att man aldrig vet var man hamnar i slutändan, men det är också det som är spännande. Flera av pedagogerna använder sig av begreppet medforskare när de pratar om sin egen roll i projekten. Att alla barn inte kan vara med och bestämma allting var pedagogerna

överens om. De ansåg inte heller att det är delaktighet och inflytande om alla barn ska få bestämma allting. En av pedagogerna belyste också att den vuxne ibland måste gå in och bestämma vissa saker och att det är i det läget som barnen blir deltagare, när de deltar i något som någon annan har bestämt. Flera av pedagogerna belyste också att det i princip är omöjligt att få alla barn intresserade av samma saker, men att arbeta

projektinriktat gör att det skapas möjligheter för alla barn att bli intresserade av någonting i projektet.

Pedagogerna ger uttryck för att de är lyhörda pedagoger som lyssnar in barns teser, tankar och teorier (Westlund, 2010). De säger att det är helt och hållet utifrån barns intressen och visar att de har tilltro till barnens kompetens när de på ett demokratiskt sätt bjuder in barnen att delta i projektets utformning (Arnér, 2009).

Utifrån deras projektinriktade arbetssätt anammar förskolorna Reggio Emilias filosofi, där lärande sker genom ett undersökande förhållningssätt (Vallberg Roth & Månsson, 2010). I förhållningssättet är barnens tankar och teorier om vardagen central. De lyfter upp arbetet i förskolan som en pågående process där barnen själva utvecklar

26

Pedagogerna beskriver hur de sätter barnen i olika miljöer för att se lärandet ur ett undersökande förhållningssätt, där barns olika teser, tankar och teorier ständigt kan prövas (a.a). Barnen ska kunna påverka verksamheten genom egna erfarenheter, kunskaper och idéer (Arnér, 2009).

Det viktiga när man utforskar tillsammans menar Brodin och Hylander (1998) är att ha ett gemensamt fokus på något istället för mot varandra. Pedagogerna kan

uppmärksamma barnets intressen och utgå från dem men även själv ta initiativet. Studera, upptäcka och utforska tillsammans med barnen gör att det blir lättare för pedagogen att sen kunna vidga barnens vyer och utmana vidare genom att visa andra möjligheter eller lösningar. Genom att pedagogerna på förskolorna själva beskriver sig som medforskare till barnen istället för kunskapsbärare så är vår tolkning att

pedagogerna är medvetna om att detta öppnar möjligheter till nya utmaningar för barnen utifrån deras intressen. Även när pedagogen vid vissa tillfällen går in och väljer fokus och uppmärksammar barnen på detta kan de tillsammans dela fokus.

Pedagogerna säger att alla barn inte kan vara överens om allting hela tiden och det är då pedagogens uppgift att hitta, se och använda allas olikheter i gruppen. Alla barn delar inte samma intresse, belyser Åberg & Lenz Taguchi (2005), då de skriver att alla barn inte är intresserade av samma sak, men alla barn är däremot intresserade av någonting. Det är då viktigt att försöka hitta och stödja detta och det gör pedagogerna genom att de arbetar mycket projektinriktat och där ges möjligheter att utveckla arbetet med många olika tankesätt och idéer. Eftersom att projektarbetet genomsyrar verksamheten så ges också tillfällen i vardagen där barnen kan uttrycka sina åsikter och samtidigt lyssna på andras (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). Projektarbetet utvecklas ständigt utifrån barnens villkor och intresse.

5.2 Vikten av observation

Observera barnen ansåg många av våra informanter som nödvändigt för att kunna utveckla verksamheten, både inför projekt men också i den pedagogiska vardagen och se och höra var barnens fokus är riktat.

27

Samtliga förskolor som vi besökte arbetade ständigt med observation. För att hela tiden utveckla verksamheten efter barnens behov och intressen använde de observation som en väl fungerande metod. Under sina undersökningsperioder inför ett nytt projekt var det oftast den typen av metod som var den mest använda.

För att utveckla miljön på förskolan krävs det att man som vuxen observerar barnen och ser vad de leker med och hur de leker, beskriver en av pedagogerna. Pedagogen

beskriver ett scenario med ett gäng pojkar som klädde ut sig i kvinnokläder och tyckte det var jätte roligt. Här menar pedagogen att man som vuxen måste se detta och ta det i beaktning och kanske utefter det göra upp en miljö för denna lek. Vidare förklarar pedagogen att barn kanske inte alltid säger allting verbalt som de upplever och att det kanske ligger någonstans i deras undermedvetna, att barnen kan ha glömt bort detta dagen efter och att barnen ofta lever i nuet. Därför, menar pedagogen, är observation viktig i sådana sammanhang.

När vi vidare diskuterade observationer av olika åldersgrupper så ansåg några av

pedagogerna att arbetet med observation av yngre barn ibland är viktigare än för arbetet med äldre barn. En pedagog uttrycker sig såhär:

Det är ju mycket lättare med äldre barn, för där pratar dom ju. Hos oss är det inte så många som pratar. Vi har varit ute och gått på byn och så pekar dom på nått och så får vi fota det och sedan sätta oss ner och titta på bilderna. Vad är det vi ser på bilderna? Finns det nått gemensamt? Och så plockar vi ut därifrån. (Veronica, fokusgruppsintervju 3)

Genom att observera gör pedagogerna medvetna iakttagelser med ett bestämt syfte. Det kan till exempel vara att pedagogerna medvetet vill lägga märke till vad som händer vid en viss plats i verksamheten eller runt ett visst antal barn (Rubinstein Reich & Wesén, 1986). Att medvetna pedagoger använder detta arbetssätt visas genom att de framförallt observerar barngruppen under en undersökningsperiod vid uppstart av ett nytt projekt. Pedagogerna observerar med ett medvetet syfte då de är ute efter att se var barnens fokus ligger just nu och hur detta på bästa sätt ska kunna användas i ett projekt. Åberg & Lenz Taguchi (2005) beskriver observation som något man sett eller hört men inte ännu reflekterat över. En observation bör väcka nyfikenhet och frågor och den skall ligga till grund för den fortsatta pedagogiska dokumentationen.

28

Detta är precis vad pedagogerna gör och använder den till. De börjar med en observation som så småningom ska leda till uppstarten på ett projekt och under projektets gång kommer det att observeras mer. Detta kommer sedan att göras betydelsefullt och meningsfullt genom den pedagogiska dokumentationen.

Pedagogerna upplever att det är lättare att kunna uppfatta och tolka äldre barns intressen och erfarenheter eftersom de har utvecklat sitt verbala språk och det går att samtala och diskutera med de äldre barnen. De yngre barnen kan ännu inte uttrycka sig på detta verbala sätt vilket betyder att observationen ibland kan kännas mer central bland de yngre barnen. Med yngre barn måste pedagogerna tolka det barnen visar och genom att ta bilder när barnen visar intresse för något och sedan välja utifrån det så blir det uppstarten till ett kommande projekt. Detta menar pedagogerna ibland kan ses som ett hinder för hur mycket reellt inflytande de yngre barnen egentligen har. Arnér (2009) belyser här de små valen i skolan där pedagoger tidigt ska visa att där finns val att göra och ju äldre barnen blir ju mer ansvarsfulla och större beslut kan de vara med och bestämma om. På yngrebarnsavdelningen gör de just detta. De visar på att de yngre barnen ges möjligheten att påverka sin vardag genom till exempel att välja sin plats vid matbordet eller att få möjlighet att själv välja material i skapandesituationer kring till exempel projekten. Pedagogerna visar tydligt redan för de yngre barnen att de har tilltro till barnens kompetens.

5.3 Pedagogens förhållningssätt

Vi diskuterade vilka kompetenser pedagogerna anser är viktiga att besitta i arbetet med att möjliggöra och synliggöra barnens delaktighet och inflytande. Några synpunkter som diskuterades var att lyssna av och lyssna in barnen, ta ett steg tillbaka, vara medforskare och att våga misslyckas.

Samtliga förskolor som vi besökte arbetade utifrån ett undersökande arbetssätt. Något som samtliga pedagoger ansåg vara viktigt för barnens möjlighet till delaktighet och inflytande var deras eget förhållningssätt och vilken roll pedagogerna har i förskolan utifrån de begreppen.

29

De ansåg att deras förhållningssätt var av stor betydelse för att barnen ska våga ta initiativ till att bli aktiva deltagare i begreppen delaktighet och inflytande.

Under samtalet kom vi in på vilka typer av kompetenser som är av vikt för att kunna arbeta tillsammans med barnen i ett undersökande arbetssätt som ger barnen

möjligheterna till delaktighet och inflytande. Flera av pedagogerna ansåg att lyssna av och lyssna in barnen var viktigt. Att lyssna av vad som sägs mellan barnen och låta det ta en liten stund i samtalet mellan dem och att observera vad som händer. Även att lyssna in barnen när de kommer med idéer och tankar till pedagogerna hur något skulle kunna göras eller utvecklas. En av pedagogerna ansåg att pedagogens roll är att fånga upp det barnen säger, men ibland också styra upp samtalen så att alla får komma till tals och att andra barn får vänta på sin tur.

Några av pedagogerna började också diskutera att våga misslyckas och att våga släppa sina planeringar. De beskriver att det var mycket svårare förr än vad det är idag. De berättar att de förr kände det som ett misslyckande om de inte hade svar på alla barnens frågor men att de idag kan känna glädjen över att forska tillsammans med barnen och att de själva lär sig väldigt mycket av barnens tankar och idéer. Efter att de började arbeta projektinriktat för ett antal år sedan och mer och mer började utgå från barnens tankar och idéer så känns det inte lika jobbigt längre när saker och ting inte blir som planerat. En pedagog beskriver det såhär:

Där har vi ju blivit mindre rädda, för det här lilla, lilla kaoset som kan uppstå i samlingen. För det är ju mer stökigt att ha med barnen i en samling på det viset men det är ju väldigt mycket roligare! Det blir ju inte riktigt som man själv har tänkt sig kanske eller så som man tänkte att det ungefär skulle bli. Det kan bli helt annorlunda ju. Men det är spännande att jobba så. (Kajsa,

fokusgruppsintervju 3)

En annan synpunkt som framkom var att, som pedagog, ge barnen olika verktyg och visa olika sätt att ta sig an en uppgift och att det finns olika sätt att tänka om en och samma sak.

I lärandeutvecklingen tycker jag också att det är viktigt för alla barn, alla barn har ju olika lärstilar så jag tycker att vår uppgift är att ge dom möjligheter till att få prova på så många sätt som möjligt så dom hittar sin metod bäst. (Anna, fokusgruppsintervju 1)

30

En av pedagogerna beskriver att personalen måste se möjligheterna och skapa förutsättningar i olika aktiviteter så att alla barn kommer till sitt rätta jag. Pedagogen menar vidare att ofta är man tyvärr benägen att se felet i barnet och inte i verksamheten. Några andra pedagoger menade, att alla barn lär olika, att det måste få vara ok om man inte vill delta i en aktivitet. Att barn tolkar och tar sig an uppgifter på sitt eget vis och att vissa barn lär genom att först observera för att vid ett senare tillfälle bestämma sig för att delta. En pedagog beskriver sitt sätt att se det såhär:

Om man upplever någonting bredvid så vill man kanske vara bredvid i den situationen men i nästa situation så vill man ju vara i det. Ser man sina kamrater vara där och leka i klänningar så kanske jag också vill gå in och prova. Får jag plats? Hur förhåller jag mig till denna situationen? Vi ska utmana barnen i att det inte bara finns ett sätt att tänka. (Vanja, fokusgruppsintervju 2)

Att ta ett steg tillbaka uppfattades också som en bra egenskap hos flera av pedagogerna. Att inte hela tiden vara där direkt och styra upp det som barnen gör. En av pedagogerna förklarar att det kan kännas som att hon kanske kväver dem i någonting istället för att stanna upp, iaktta och sedan utmana dem vidare i det barnen har påbörjat.

Att främja delaktighet i förskolan handlar om det förhållningssätt arbetslaget har till barnen (Eriksson, 2009). Pedagogerna visar detta genom att arbeta utifrån ett

möjlighetsinriktat förhållningssätt och kunna tolka barn och deras agerande, handlingar och intentioner och även avsikter så gör det deras arbete mer givande och det ger barnen större möjligheter till delaktighet och inflytande. Eriksson (2009) lyfter upp vikten av att försöka ta tillvara på barnens önskemål och låta det vara ett underlag för vad

verksamheten planerar. Att ta tillvara barnens önskemål visar pedagogerna på när de till exempel väljer att inte tvinga in barnen i någonting utan istället väljer att låta dem observera för att vid ett senare tillfälle kanske deltaga. Brodin & Hylander (1998) beskriver att det för många barn är självklart och roligt att lära sig nya saker, medan vissa barn tittar längre och skapar en bild av situationen innan de provar själv. De skriver vidare att vissa barn inte kan få en inre bild förrän de provat själva och att man som pedagog måste våga låta vissa barn vara och att alla barn inte måste aktiveras hela tiden. Här menar de, precis som pedagogerna, att alla barn lär på olika sätt och att det måste få vara ok att inte deltaga just i stunden för att kanske senare komma in och testa själv.

31

Pedagogerna visar på att de är trygga och tydliga i sin roll som pedagoger när de vågar misslyckas och vågar låta barnen vara med och påverka planeringarna även om det ibland kan uppfattas som att det uppstår ett litet kaos. Det är i dessa situationer som barnens inflytande över verksamheten och deras delaktighet blir synlig och möjlig (Eriksson, 2009). Åberg & Lenz Taguchi (2005) ser att pedagoger kan använda barnens frågor som drivkraft. Planeringen ska kunna brytas och detta för att göra barnens röster hörda. På det sättet blir de synliggjorda och får möjlighet till delaktighet.

Det är viktigt att den pedagogiska verksamheten förändras och formas efter barnet och inte tvärtom. Detta förklarar en av pedagogerna när hon menar på att man tyvärr ofta är benägen att se problemet i barnet istället för i verksamheten (Eriksson, 2009). Arbetet med barnen måste ständigt utvecklas och detta kan göras genom att vara ajour med sin egen utveckling. Genom att pedagogerna på förskolorna arbetar projektinriktat och hela tiden försöker utgå från barnens tankar och idéer arbetar de efter att det pedagogiska arbetet ska utvecklas. Att de vågar släppa på sina planeringar, vågar tillåta kaoset och vara medforskare till barnen gör att de ständigt utvecklas och hittar nya vägar att utmana och undersöka tillsammans med barnen (Gren, 2007).

5.4 Barn som lärresurser för varandra

Under samtalet kom pedagogerna fram till att vara delaktig handlar om att tillhöra en gemenskap och att man är en viktig tillgång för gruppen. Ett viktigt begrepp som alla pedagogerna pratade mer eller mindre om var barn som lärresurser för varandra. Under ett av våra besök hade en av pedagogerna ordnat en pedagogisk situation som innebar att fyra barn följde med pedagogen ut och hämtade frukt. De hade med sig olika skålar där varje barn fick välja en sorts frukt att lägga i sin skål. Barnen skulle ta fem st ycken frukter var av samma sort. När de kom tillbaka in på avdelningen gick de vidare till de rum som de kallade ”byggrummet” där det bland annat fanns LEGO-klossar. Varje barn skulle nu ta lika många klossar som de hade frukter och i den mån det gick välja

klossarnas färg efter vilken färg de hade på frukterna, till exempel gula klossar för bananerna. Några barn klarade detta utan problem och vissa hade det lite svårare att förstå uppgiften och på ett strategiskt sätt räkna både frukter och klossar.

32

Då kom det en pojke till byggrummet som inte hade varit med och hämtat frukt och pedagogen bad honom hjälpa till eftersom han hade gjort detta flera gånger tidigare. Pojken uppfattades som mycket glad över att kunna hjälpa sina kamrater och kastade sig genast ner över klossarna tillsammans med de andra barnen och började styra upp det hela. De övriga barnen tog tacksamt emot hans hjälp och vår uppfattning utifrån pojkens engagemang var att han i denna situation kände sig delaktig och att hans kunskaper och erfarenheter kunde hjälpa till att få rätt på situationen.

I samtalen med pedagogerna diskuterades olika sätt att få inflytande och att känna sig delaktig. Pedagogerna kom fram till att vara delaktig handlar om att tillhöra en

gemenskap och känna att man bidrar med något. De började också diskutera barn som lärresurser för varandra. Förskolorna arbetar utefter ett protokoll med fem

nyckelstrategier för att synliggöra lärande för barnen på olika sätt och en av punkterna handlar om att barn lär varandra.

En pedagog berättar att genom nyckelstrategierna ska pedagogerna tydliggöra mål och aktivera barnen att lära av varandra. Detta tar de in i projekten och hon förklarar att det blir som en cirkel full av kunskap som barnen redan besitter och som dom tillsammans fortsätter att undersöka. Hon menar också på att det smittar av sig på kamraterna och till slut blir mer eller mindre alla intresserade. Detta håller en annan pedagog med om och menar på att ett barn kan vara delaktig i någon annans lärande. En tredje pedagog ser det som en rättighet att kunna lära av varandra och att man som pedagog ska skapa förutsättningar för det, att det inte alltid är pedagogerna som sitter på all kunskap utan andra kamrater kan ge idéer. Här måste pedagogerna vara lyhörda för att kunna se dessa lärandesituationer. Genom att ett barn lär något till någon annan, så kan det barnet i sin tur kan gå vidare och visa denna kunskap för nästa barn, så stärker barnet sitt eget självförtroende och självkänsla menar en pedagog. Vidare menar pedagogen dessutom att det barn som lär ett annat barn blir delaktig i det barnets stärkta självkänsla och självförtroende.

33

En annan situation som uppstod var när några pojkar sitter och skriver och de hade lite problem att skriva sina namn, vilket var vad dom vill. En pedagog uppmärksammar detta och berättar för pojkarna att hon kommer och hjälper dem så fort hon har fixat en sak. När pedagogen vänder sig bort för att fixa det hon skulle så kommer det en flicka bort till pojkarna. Denna flicka, uppfattar vi, är väldigt duktig på bokstäver och ord och hjälper pojkarna att skriva sina namn. När pedagogen kommer tillbaka blir hon förvånad över att pojkarnas namn redan står på pappret och de förklarar att flickan har hjälpt dem. Denna situation uppstod när vi satt i samtal med pedagogerna senare på eftermiddagen. Pedagogen menar att det ibland är bra på att vuxna inte alltid är på plats direkt och att just backa undan. Hade hon suttit kvar så hade det kanske aldrig hänt.

Barn har stor glädje av att dela med sig av sina tankar till varandra, att få syn på både sitt eget och andra sätt att förstå och upptäcka omvärlden (Åberg & Lenz Taguchi, 2005). För att göra barnen delaktiga så måste man som pedagogen gjorde, bjuda in barnen till att dela med sig av sina erfarenheter och sin kunskap. Om man tillsammans hjälper barnen att lyfta olika kompetenser blir barnen medvetna om varandras olikheter. Pedagogen som höll i situationen med pojken och frukterna hade anammat vikten av att barn lär av varandra och att det är pedagogens ansvar att skapa förutsättningar för att detta ska kunna ske. Vi kunde tydligt se pojkens uppenbara glädje över att få möjlighet att dela med sig av sin kunskap till sina kamrater istället för att pedagogen skulle sätta sig ner med barnen och reda ut situationen. På detta sätt visar pedagogen tydligt vikten av att lyfta fram barns olika kompetenser så att de kan användas som en hjälp till varandra.

Vi kan se att pedagogerna har anammat Vygotskijs syn på den proximala

utvecklingszonen, dvs. utrymme för möjlig utveckling (Brodin & Hylander, 1998). Det betyder att barnet får möjligheter att utvecklas genom hjälp från antingen en vuxen eller andra barn som utvecklat större färdighet. Brodin & Hylander (1998) belyser vidare att Vygotskijs teori är att vi lär oss mycket av varandra och att socialt samspel och

34

För detta krävs en samverkande social miljö och pedagogerna är överens om att barn som lärresurser för varandra är en tillgång för hela gruppen och att det är viktigt som pedagog att lyfta och arbeta medvetet med detta.

Eftersom att pedagogerna på våra besökta förskolor är överens om att barn som

lärresurser till varandra är en stor tillgång, både för den egna individens självkänsla men också för gruppen, så försöker pedagogerna hitta möjligheter att hela tiden få barnen att dra nytta av varandra och lära sig av varandras likheter och olikheter.

5.5 Pedagogisk dokumentation

Alla pedagoger lyfte upp pedagogisk dokumentation som en central del i förskolan. Både för att kunna utveckla sitt eget arbetssätt och för att kunna synliggöra barnens delaktighet och inflytande. När vi frågade pedagogerna hur man som utomstående skulle kunna se att barnen är delaktiga och har inflytande i verksamheten hänvisade samtliga pedagoger till olika typer av pedagogisk dokumentation. Det kunde vara genom att avdelningen genomsyrades av olika projekt med skapande processer, som barnen i högst grad varit delaktiga i, eller så hänvisade de till den pedagogiska bloggen som några av förskolorna använder sig av.

Dokumentationen har stor betydelse. När man arbetar i förskolan har man oftast haft barnen i flera år och då kan man se, i alla fall jag har kunnat se, hur

reflektionen och lärandesituationer får betydelse längre fram i de olika valen och vad man har gjort inom de olika områdena. Möjligheten att kunna reflektera över vad vi egentligen har lärt oss. Hur gjorde du? Och få möjligheten att kunna tänka högt. (Vanja, fokusgruppsintervju 2)

En pedagog beskriver att den pedagogiska dokumentationen ger oss möjligheten att kunna stanna upp och se. Vad är det som händer här? Där sker möten som vi oftast kanske inte tänker på. Hon fortsätter att förklara att ibland kan det vara viktigt att bara kunna stå bredvid och stanna upp ibland. Lärandet är en process i sig, alla människor är olika och lär på olika sätt. Ibland räcker det inte med att bara lyssna utan du måste stanna upp och reflektera över situationen för att sen kunna återgå. Det är här dokumentationen är så viktig.

35

En annan pedagog berättar om ett Cirkusprojekt där barnen fick göra egna

föreställningar. Barnen fick själva ha inflytande både när det gäller förarbete, program och struktur. Barnen fick samtidigt dokumentera på bloggen och berätta genom bilder hur processen gått till, såklart med en vuxen närvarande till hjälp. Hon berättar vidare att bloggens inlägg användes som underlag vid föräldramöten och hur de tillsammans kunde återskapa de flesta händelserna genom att gå tillbaka i tiden och sedan titta på utvecklingen som följde med i arbetet. Det hjälper både oss pedagoger och barn att kunna gå tillbaka och titta i bloggen för att se vad som hänt och barnen känner sig delaktiga. Dessutom får föräldrarna bättre insyn i verksamheten och genom bloggen kan föräldrarna också ha samtal med sina barn.

Flera andra pedagoger belyste också att dokumentationen är till stor hjälp för att göra föräldrarna delaktiga i verksamheten. En pedagog uttrycker sig så här:

Även föräldrarna blir delaktiga genom den pedagogiska dokumentationen, att där har man ytterligare en del redan från små barn när dom inskolas. När man har gjort dom första dokumentationerna så kan barnen berätta, på sitt sätt, för sina föräldrar om vad det är för någonting dom arbetar med att dom första orden faktiskt kan komma därifrån och stapla sig fram. Jag har i alla fall sett att barnen, även dom dokumentationerna som man har haft med sig hemifrån, använder sina pärmar och visar sina kamrater vad som hänt under ett lov eller andra

betydelsefulla situationer och berättat genom bildskapandet. Detta gör också en betydelse mellan förskola och hem. Jag kan tänka mig att det är så i skolan också, man kan prata och mötas kring detta. (Vanja, foksugruppsintervju 2)

Genom att involvera barnen i den pedagogiska dokumentationen visar pedagogerna att de försöker fånga barnens intresse i den dagliga verksamheten (Svenning, 2011).

Pedagogerna ser dokumentationen som ett tillfälle till att kunna analysera verksamheten tillsammans med barnen (Skolverket, 2012).

Att observera och dokumentera är något som ska göras av både vuxna och barn. Barnen ska vara delaktiga i både insamling av material och analysen (Skolverket, 2012). Detta beskriver pedagogen med Cirkusprojektet när hon förklarar att barnen fått dokumentera på bloggen, strukturerat arbetet och haft inflytande i allt förarbete. Pedagogen ser att en utvecklad verksamhet innebär att samtala och reflektera med alla inblandade för att göra dokumentationen pedagogisk.

36

Här använder sig pedagogerna inte dokumentationen som minnen utan, som Lindö (2009) beskriver, använder den som hjälp till att utveckla verksamheten tillsammans med barnen.

Pedagogen som uttrycker att det finns ett värde i möten mellan barn som pedagogerna kanske inte alltid tänker på ser, precis som Arnér (2009) att demokrati ständigt skapas och formas i möten med andra. När barnen tar upp sina pärmar och visar den för sina kamrater upplever pedagogen att situationen blir mer betydelsefull. Pärmen skapar en social mötesplats för barnen.

Pedagogerna beskriver att den pedagogiska dokumentationen är viktig för kommunikation med föräldrarna. Precis som Lindö (2009) beskriver tycker

pedagogerna att den är bra både till föräldrasamtal men även för att ge föräldrarna bättre insyn i verksamheten. Bloggen används som en pedagogisk blogg och genom denna kan både pedagogerna i verksamheten och föräldrarna i hemmet reflektera tillsammans med barnen. Lindö (2009) beskriver även att ju mer föräldrarna ges möjlighet att ta del av förskolans verksamhet, ju större möjligheter har de till att vara delaktiga. Eftersom det är barnens tankar och funderingar om en situation som kommer upp i bloggen så ger det barnen stora möjligheter till delaktighet och inflytande i vad som sker och vad som borde ske i verksamheten. Detta innebär att dokumentationen även blir ett demokratiskt verktyg.

Vi ser tydligt hur pedagogerna är trygga och tydliga i sin lärarroll och att de överför denna trygghet till barnen. Pedagogerna arbetar tillåtande istället för att se hinder på vägen, så som tids- och personalbrist. Att pedagogerna ser barnen som kompetenta märks tydligt. Vi ser den ständiga viljan av att inspirera och motivera barnens intressen. Eriksson (2009) beskriver att det är viktigt att barnen känner att pedagogerna är

påverkningsbara och att de vill bejaka barnens förslag och viljor. När vi har observerat verksamheten och det pedagogerna har sagt kan vi tydigt se att deras sätt att tänka är påverkningsbart och att de hela tiden försöker bejaka alla förslag och viljor barnen kommer med.

37

Att sätta barnen i centrum, som Johansson & Pramling Samuelsson (2003) beskriver, är inget främmande begrepp för pedagogerna. Vi ser att verksamheten formas utefter barnens kompetenser och att de arbetar för att förstå och tolka barnet bättre.

38

6. Slutsatser och diskussion

I detta kapitel presenterar vi våra slutsatser och redogör för hur vi gick till väga under vårt arbete. Vi granskar och diskuterar vårt arbete och resultat. Vi lägger även fram våra förslag på fortsatt forskning inom detta ämne. Vi har kommit fram till följande centrala aspekter.

 Pedagogernas förhållningssätt  Att arbeta projektinriktat  Pedagogisk dokumentation

6.1. Pedagogernas förhållningssätt

I vårt resultat kan vi se att pedagogernas förhållningssätt är en central aspekt för att både möjliggöra och synliggöra barns delaktighet och inflytande. Något som uppfattades viktigt var att pedagogerna har samma barnsyn och att begreppen uppfattas lika hos arbetslaget. Vi upplever att vikten av att olika kompetenser hos personalen är en stor fördel när man ska möta alla barns olika behov och villkor. Genom att pedagogerna använder sig av begreppet medforskare till barnen så utvecklas verksamheten hela tiden och så även pedagogens arbete.

I den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev. 2010, anser vi, att Reggio Emilias filosofi har fått större betydelse. Det gäller bland annat för att dokumentera, reflektera och analysera. Använda barns intressen och behov för utveckling av verksamheten ligger också i filosofins anda. Dessa ändringar trädde i kraft den 1 juli 2011 och det innebär ett nytt sätt att arbeta på för pedagogerna. Vi anser att det är stora ändringar som kräver kunskap och fortbildning. Kanske ställer samhället för höga krav på våra pedagoger? Läroplanen ska agera grundpelare och varje förskola ska arbeta efter dess innehåll, men på det sätt som läroplanen är utvecklad så krävs det mer kunskap för att den ska kunna följas. Hur ska pedagogerna som är utbildade långt innan juli 2011 kunna arbeta med dessa verktyg? För att pedagogerna ska kunna använda läroplanen krävs fortbildning.