• No results found

Hur digitala verktyg kan användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur digitala verktyg kan användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen"

Copied!
26
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur digitala verktyg kan användas för att

främja den tidiga läs- och

skrivundervisningen

How digital tools can be used to promote early reading and writing education

Rebecca Nilsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete, 15 högskolepoäng Handledare: Ange handledare 2020-01-13

Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Karin Jönsson

(2)

2

Sammandrag

Denna kunskapsöversikt har som syfte att sammanställa och undersöka studier med fokus på teknikens betydelse för läs- och skrivundervisning i de lägre åldrarna och hur digitala verktyg kan användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen. För att kunna besvara denna frågeställning har en systematisk litteratursökning gjorts via databaserna ERIC och SwePub. Utifrån dessa databaser har nio vetenskapliga artiklar och en doktorsavhandling valts ut och analyserats utifrån en tematisk analys. I majoriteten av dessa studier framkom det att digitala verktyg kan vara en framgångsfaktor i elevers läs- och skrivundervisning, men några visar en tveksamhet om digitala verktyg kan kompensera för en traditionell läs- och skrivundervisning där penna och papper används. Resultatet visar att digitala verktyg kan skapa nya möjligheter till lärande och öka motivation i skolarbetet samtidigt som tekniken kan medföra problem som sämre resultat i läs- och skrivförmågan. Det är inte det digitala verktyget i sig som är avgörande för lärande, det är snarare de specifika metoderna för hur verktyget används och lärarens kompetens som skapar förutsättningar för elevers lärande och utveckling.

Nyckelord: Digitala verktyg, hjälpmedel, individualiserad undervisning, läs-och skrivundervisning, motivation.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Bakgrund ... 5

3. Syfte och frågeställningar ... 8

4. Metod och datainsamling... 9

4.1 Urvalskriterier ... 9 4.2 Sökprocess ... 9 4.3 Metoddiskussion ... 10 4.4 Analysmetod ... 11 4.5 Material ... 11 5. Resultat ... 14

5.1 Motivation till lärande ... 14

5.2 Samarbete och individualiserad undervisning ... 14

5.3 Digitala verktyg som hjälpmedel ... 15

5.4 Läsa och skriva på papper och på skärm ... 17

5.5 Användandet är beroende av lärarens förhållningssätt ... 19

6. Slutsatser ... 20

7. Diskussion ... 22

7.1 Framtida forskning ... 23

(4)

4

1. Inledning

Jag har som lärarstudent under min verksamhetsförlagda utbildning varit på en skola som använder digitala verktyg i undervisningen som ett pedagogiskt lärandeverktyg och hjälpmedel. När eleverna använde datorplatta i de olika skolämnena upplevde jag att de var motiverade, engagerade och drivna i sitt skolarbete. De olika programmen som eleverna arbetade med i ämnet svenska kunde vara ordbehandlingsprogram för att skriva ett arbete eller varierande språklekar med olika svårighetsnivåer anpassat till elevernas förmågor. Detta skapade en inkluderande lärmiljö där alla elever kunde delta utifrån sina förutsättningar. För de elever som inte hade lärt sig forma bokstäverna eller att stava korrekt var det mer motiverande att skriva på datorplatta än för hand. Samtidigt som eleverna tyckte att denna teknik var ett roligt och meningsfullt läromedel så utvecklades deras läs- och skrivkunskaper när de behövde läsa och skriva i de olika uppgifterna.

Det blir allt mer vanligt att lärare i den svenska grundskolan använder digitala verktyg i undervisningen för att stimulera eleverna till att utveckla sina förmågor (Skolverket, 2018). Som blivande lärare har jag valt att undersöka detta ämne för att jag behöver mer kunskap till att möta en skola som blir allt mer digitaliserad, för att kunna använda tekniken i undervisningen på ett effektivt, stimulerande och lärande sätt för att eleverna ska bli- läs och skrivkunniga och uppnå kunskapsmålen.

(5)

5

2. Bakgrund

EU har tagit fram åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande som alla individer behöver för att bli delaktiga samhällsmedborgare (Europeiska rådet, 2006). I två av dessa åtta nyckelkompetenser står det digital kompetens och läs- och skrivkunnighet, vilket innebär att varje individ behöver kunskap inom digital teknik och bli läs- och skrivkunniga för att möta samhällets utveckling.

Digitala verktyg är en stor del av vårt samhälle och blir allt mer inkluderad i skolan

(Skolverket, 2017). I maj 2017 beslutade regeringen om en digitaliseringsstrategi med målet att åstadkomma ett hållbart digitaliserat Sverige. Den övergripande strategins syfte är att Sverige

ska bli världsledande i digital användning. Detta innebär att skolan har en central roll genom att

öppna upp möjligheter för eleverna till att arbeta med digitala verktyg i undervisningen, för att utveckla elevernas förmågor i digital kompetens och för att få förståelse i digitaliseringens inverkan på både individen och samhällets utveckling (Regeringskansliet, 2017). Regeringens syfte med denna digitaliseringsstrategi är också att höja måluppfyllelsen för eleverna genom att öka likvärdigheten i skolan. Alltså ska eleverna ges lika möjligheter att uppnå kunskapsmålen och få möjlighet att uppnå den kunskap som de behöver för att kunna delta i samhällslivet.

Denna förändring framkommer i läroplanens fjärdeupplaga som blev reviderad år 2017 för att förtydliga skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens, vilket syns i Lgr11:s del 1 och del 2 samt kursplaners syfte och centrala innehåll (Skolverket, 2019). I läroplanen står det bland annat att läraren ska organisera arbetet så att eleven får använda digitala verktyg som främjar kunskapsutvecklingen (Skolverket, 2019).

Trageton (2014) skriver att intresset för den pedagogiska användningen av informations- och kommunikationsteknik (IKT) har växt och att Sverige har satsat miljarder på att öka användningen av IKT i skolan. IKT syftar till den kommunikation som uppstår mellan människor när de använder digitala verktyg. IKT kan användas i undervisningen både som ett hjälpmedel och som ett arbetssätt för lärande (Trageton, 2014). Utifrån Tragetons undersökningar har en metod för läs- och skrivutveckling skapats, Att skriva sig till läsning (ASL), som används i den tidiga läs- och skrivinlärningen och bygger på att eleverna lär sig att skriva innan de lärt sig att läsa genom att använda datorplatta (Hultin & Westman, 2014). Hultin och Westman (2014) skriver att metoden ASL har blivit populärt att använda på många skolor i Sverige.

(6)

6

Läsning och skrivning är den mest grundläggande förmågan i skolan som används i alla ämnen för att inhämta och utveckla kunskaper. Liberg och Säljö (2017) skriver att det är en demokratisk rättighet att i skolan få delta i olika literacypraktiker, alltså olika läs- och skrivaktiviteter som är nödvändiga för att kunna bli en aktiv medborgare. De menar också att det är betydelsefulla färdigheter att kunna läsa och skriva för samhällets utveckling (Liberg & Säljö, 2017). I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019, s. 257) står det att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära”. Läraren har i uppdrag att ge sina elever många möjligheter till att samtala, läsa och skriva för att utveckla möjligheter till att kommunicera och därmed tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019).

Bakgrunden som eleverna kommer med till skolan ser olika ut beroende på vilken

erfarenhet och intressen som eleven har, vilket ställer krav på undervisningen för att eleverna ska få det stöd som de behöver för att kunna delta och utveckla grundläggande färdigheter (Liberg & Säljö, 2017). Alla barn är olika, vilket innebär att läraren behöver använda olika arbetsmetoder för att kunna anpassa undervisningen utifrån de förutsättningar och behov som barnen har. I skollagen (2010:800) står det i 3 § att

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål…

En likvärdig utbildning framkommer också i läroplanen där det står att undervisningen ska anpassas till varje elevers förutsättningar och behov och att det finns olika vägar att nå målen (Skolverket, 2019, s. 6).

I kursplanen för svenska står det att eleverna ska ges möjlighet att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter, skriva olika typer av texter där ord och bild samspelar, både med och utan digitala verktyg samt att eleverna ska få möjlighet att skriva förhand och med digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 257–258). Ett av skolans viktigaste uppdrag är alltså att eleverna lär sig att läsa, skriva och att handskas med digitala verktyg. Dessa förmågor är integrerad i vår vardag och med denna kunskap öppnas nya möjligheter upp i vårt samhälle.

Jag har därför valt att fördjupa mig i detta ämne för att som blivande lärare kunna möta en skola som blir allt mer digitaliserad. För att alla elever ska få tillgång till kunskap och möjlighet att delta i det gemensamma skolarbetet utifrån sina förmågor behöver skolan skapa

(7)

7

förutsättningar för en god läs- och skrivutveckling, där alla elever erbjuds samma möjligheter för att lyckas och för att få en framgångsrik skolgång.

(8)

8

3. Syfte och frågeställningar

Denna kunskapsöversikt har som syfte att undersöka teknikens betydelse för läs- och skrivundervisning i de lägre åldrarna. För att kunna möta en skola som blir alltmer digitaliserad behövs det kunskap om hur digitala verktyg kan användas på ett meningsfullt sätt i svenskundervisning. I denna kunskapsöversikt är utgångspunkten denna fråga:

• Hur kan digitala verktyg användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen?

(9)

9

4. Metod och datainsamling

I denna del presenteras urvalskriterier, sökprocess, metoddiskussion, analysmetod och material. Denna del kommer att förklara hur sökprocessen har sett ut och vilka urvalskriterier som gjorts under arbetets litteratursökning. I metoddiskussionen görs reflektioner kring själva processen samt urvalet av artiklar. I analysmetoden förklaras hur kategorierna i resultatdelen har framkommit och till sist i denna del ges en överblick över vilket material som har varit utgångspunkten i detta arbete med en kort sammanfattning av varje källa.

4.1 Urvalskriterier

Jag har valt att avgränsa sökningen till enbart referentgranskade (peer review) texter för att få fram säkert material som är av vetenskaplig kvalité. För att göra urvalet bland de artiklar och avhandlingar som sökningen gav, lästes samtliga abstrakts och slutsatser för att avgöra om texten var relevant för denna kunskapsöversikt. De artiklar och avhandlingar som valdes bort passade inte för mitt syfte, som till exempel studier vars huvudfokus var andraspråkselevers språkutveckling, specialpedagogik eller engelska som andraspråk. För att få tillgång till aktuell forskning har jag valt att begränsa min sökning från år 2011 och framåt, detta med anledning av den snabba utvecklingen inom digital teknik.

4.2 Sökprocess

För att kunna besvara frågeställningen har en systematisk litteratursökning gjorts, där jag har valt att använda databaserna ERIC och SwePub i min sökprocess. Hela sökprocessen började med databasen ERIC där jag skrev in sökordet ICT i sökfältet, vilket gav ett resultat på 3,508 träffar. För att begränsa sökningen och få fram fler träffar inom mitt kunskapsområde valde jag att utgå från mitt syfte och frågeställning. Jag bröt ner syftet och frågeställningen till relevanta sökord som placerades i sökrutan. Sökord som användes var:

Teaching methods, reading, writing, elementary school. Denna sökning resulterade i 1,679 artiklar och avhandlingar. Under min sökprocess fick jag tips från universitetets bibliotekarie om att använda OR, AND och ADD* i sökrutan för att det gav en bredare sökning. Jag

(10)

10

ändrade min sökning till sökorden: Digital tools OR computer uses in education AND reading writing. Denna sökning resulterade i 48 artiklar, där en artikel valdes ut. I nästa sökning användes sökorden: Computer uses in education OR technology uses in education OR teaching methods AND reading strategies OR reading skills AND elementary school students OR kindergarten. Denna sökning resulterade i 387 artiklar, där tre artiklar valdes ut. Efter varje sökning började jag med att läsa nyckelorden och de texter som hade relevanta nyckelord gick jag vidare med och läste deras abstrakt och slutsats för att kunna konstatera om det var relevanta för mitt arbete att läsa resterande innehåll. I databasen ERIC hittades totalt fyra relevanta artiklar.

I databasen SwePub användes sökord både på svenska och på engelska för att få en bredare sökning. Jag använde ett till tre sökord i sökfältet vid varje sökning för att det gav fler resultat jämfört med om jag skrev flera sökord på samma gång. Sökprocessen i denna databas börjades med sökord: En-till-en (4), där en artikel valdes ut. I den andra sökningen användes sökord: Digital reading* (190), där en doktorsavhandling valdes ut. I den tredje sökningen användes sökord: Digital write* (78), två artiklar valdes ut. I den fjärde sökningen användes sökord: Technology* writing* elementary school* (6), där valdes två artiklar. I varje sökning gick jag igenom texternas nyckelord och om de på något sätt kunde kopplas till min forskningsfråga läste jag deras abstrakt och slutsats för att konstatera om det var relevant för mitt arbete att läsa resterande innehåll. Totalt hittade jag sex relevanta artiklar och avhandlingar i databasen SwePub. Nio artiklar och en doktorsavhandling från databaserna ERIC och SwePub ligger till grund för kunskapsöversikten.

4.3 Metoddiskussion

I denna del diskuteras urvalet av artiklar. Denna kunskapsöversikt är riktad mot yngre elevers läs- och skrivutveckling. Dock har några texter valts ut som har ett intressant innehåll i relation till min forskningsfråga men som riktar sig åt högre årskurser eller som har sitt fokus på digitala verktyg i undervisningen generellt och inte specifikt inriktat på läs- och skrivundervisning. De texter som riktar sig åt högre årskurser tar upp svårigheter i samband med läsförståelse på datorplatta, vilket kan vara en generell problematik som kan uppstå hos både äldre och yngre elever. De texter som berör undervisning generellt tar upp hur digitala verktyg kan användas för att läsa och skriva, vilket kan kopplas till läs- och skrivundervisning.

(11)

11

4.4 Analysmetod

De texter som valts ut har analyserats utifrån en tematisk analys. En tematisk analys är enligt Braun och Clark (2006) ett lämpligt tillvägagångsätt för att få fram mönster i empirin. För att undersöka min specifika forskningsfråga har jag valt att utgå ifrån steg-för-steg modellen som Braun och Clark presenterar i sin artikel. Det första steget innebär att bekanta sig med materialet som samlats in. Under litteratursökningen skapades kodord och mönster utifrån de lästa artiklar och avhandlingar. Exempel på koder är stöd i undervisningen, samarbete, individualiserad undervisning, motivation och lärarens förhållningssätt. Utifrån materialet började jag att koda informationen, som är andra steget i modellen. Dessa kodord och mönster kategoriserades till olika teman, vilket är det tredje steget. I det fjärde steget granskades de olika teman som framtogs i steg tre. Detta resulterade i att några teman slogs samman medan några bröts ner till fler teman. För att påbörja steg fem ritades en tematisk karta för att visualisera koderna till eventuella tillhörande teman. I det femte steget förfinades och namngavs de teman som presenteras i analysen. Braun och Clark (2006) lyfter att det är viktigt att varje tema får ett namn som är lättbegripligt och som på ett tydligt sätt representerar innehållet. Fem teman framkom som ett genomgående mönster i de lästa texterna som blivit tilldelade rubrikerna;

Motivation till lärande, Samarbete och individualiserad undervisning, Digitala verktyg som hjälpmedel, Att läsa och skriva på papper och på skärm och Användandet är beroende av lärarens förhållningssätt. Det

sista steget i den tematiska analysen handlar om att skriva själva arbetet och redogöra för de olika teman utifrån det datamaterial av artiklar och avhandlingar som samlats in. Braun och Clark (2006) poängterar att temat ska fånga det intressanta och det viktiga i data som står i relation till forskningsfrågan.

4.5 Material

Agélii Genlott & Grönlund (2016) har i en svensk studie undersökt effekterna av metoden ”write to learn” (WTL). Studien inkluderar 502 elever som under en tre års period (årskurs 1– 3) har prövat olika undervisningsmetoder. Metoden WTL (247 elever) testades och för att jämföra resultatet användes två kontrollgrupper varav en som arbetade traditionellt utan IKT

(12)

12

(128 elever) och en grupp som använde IKT, men inte tillsammans med metoden WTL (127 elever).

Grönlund & Agelii Genlott (2013) har i en svensk studie testat en ny metod, iWTR som står för ”integrated Write to learn”. Syftet är att den tidiga läs- och skrivinlärningen ska förbättras. Studien genomförs i en förstaklass på en skola i Sollentuna. Metoden testades med hjälp av två testgrupper och två kontrollgrupper i årskurs ett för att ha något att jämföra med. Totalt 87 elever ingick i denna undersökning.

Mangen (2016) undersöker den kroppsliga dimensionen i samband med den tidiga läs- och skrivundervisningen. Artikeln refererar till forskning som belyser den motoriska aspekten och handskriftens betydelse samt till studier som undersöker hur elevers skrivförmåga kan påverkas beroende på om de använder datorplattor eller penna och papper.

Von Schantz Lundgren & Lundgren (2011) presenterar en fallstudie som utgår från en skola som använder en-till-en i undervisningen. Syftet med denna fallstudie är att undersöka hur några lärare i en F-9 skola, med fokus på de yngre eleverna, tycker att deras undervisning påverkas när deras elever får varsin bärbar dator. Studien lyfter bland annat hur läs- och skrivundervisningen fungerar med digitala verktyg.

Rasmusson (2014) presenterar i sin doktorsavhandling fyra studier varav en som är

intressant för detta arbete. Syftet i denna studie var att undersöka hur resultatet i läsförståelse förefaller när eleverna läser digitala texter i jämförelse med traditionella texter. Totalt 235 svenska elever i åldern 14–15 år deltog i undersökningen.

Ronimus, Eklund, Pesu & Lyytinen (2019) har i denna studie undersökt hur det digitala spelet GraphoLearn (GL) kan stödja elever med lässvårigheter. Totalt 37 elever i årskurs 2 från 25 olika skolor i Finland deltar i undersökningen under en sex veckors period. Dessa 37 elever blir slumpmässigt indelade i två grupper, en grupp där eleverna förutom stöd ifrån skolan ges möjlighet till dataspelet GraphoLearn och kontrollgruppen som enbart har stöd från skolan.

Worrell, Duffy, Brady, Dukes, & Gonzalez-DeHass (2016) presenterar en undersökning som jämför när eleverna läser faktatexter och berättade texter på papper och på skärm. Deltagarna i denna undersökning var fyra elever i fjärde klass på en skola i sydöstra USA.

Damber (2013) jämför i sin artikel två svenska studier som undersöker två olika metoder i läs- och skrivundervisningen. I den ena studien används penna och papper och i den andra digitala verktyg. Syftet är att undersöka hypotesen att datorplattan kan stärka läs- och skrivförmågan. Den första studien som nämns gjordes mellan 2007–2008 genom intervjuer

(13)

13

med fyra lärare i årskurs F-3 för att undersöka hur lärarna organiserar sin undervisning för att stödja eleverna i deras läs- och skrivutveckling och den andra studien gjordes 2011–2012 på en annan skola genom observationer och intervjuer med tre lärare i årskurs 1 och 2 för att undersöka hur läs- och skrivförmågan utvecklas med digitala verktyg.

Takala (2013) har i sin studie undersökt hur metoden ASL påverkar elevers läs- och skrivinlärning. Studien har genomförts i södra Finland med ett frågeformulär som 22 lärare från olika skolor svarade på. Studien bestod också av observationer och intervjuer. Studien omfattar totalt 68 elever mellan 6 – 9 år.

Skantz Åberg, Lantz-Andersson, & Pramling (2014) har genomfört en studie i en svensk förskoleklass. Studien bygger på videodokument av åtta elever som arbetar med att skriva en berättelse på dataplattor med hjälp av rättstavningsprogram. Syftet med studien är att undersöka vad som framkommer när eleverna producerar texter med digitala verktyg samt hur läraren introducerar uppgiften och hur eleverna integrerar med varandra i textskapandet.

(14)

14

5. Resultat

I denna del redogörs resultatet av den tematiska analysen. Resultatet är uppdelad i fem kategorier med rubrikerna: Motivation till lärande, Samarbete och individualiserad undervisning, Digitala

verktyg som hjälpmedel, Läsa och skriva på papper och på skärm och Användandet är beroende av lärarens förhållningssätt.

5.1 Motivation till lärande

Läraren och lärmiljön har en betydande roll för att skapa motivation i skolarbetet hos elever. Studier visar på att motivationen ökar för skolarbetet när eleverna får använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisning (Takala, 2013; Grönlund & Agelii Genlott, 2013; Ronimus, Eklund, Pesu & Lyytinen, 2019). Textskapande på en datorplatta kan vara mer motiverande i jämförelse med att använda penna och papper, då datorplattan skapar möjlighet till att göra enkla justeringar och att det blir ett snyggt arbete (Grönlund & Agelii Genlott, 2013). Von Schantz Lundgren & Lundgren (2011) skriver om hur datorplattan kan öka elevers motivation att ta till sig kunskap genom att flera sinnen aktiveras. Ett multimodalt meningsskapande uppstår när flera sinnen används, tillexempel genom att lyssna på en berättelse och samtidigt se bilder till (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011).

Takala (2013) nämner att dataspel kan användas för att främja läs- och skrivfärdigheter och att det kan motivera elever till att genomföra sitt skolarbete. Ronimus et al. (2019) redogör i sin studie för hur dataspel kan vara en framgångsfaktor för att öka engagemanget hos elever med lässvårigheter. Att digitala spel kan utgöra en motiverande faktor för många elever kan bero på att eleven har möjlighet att göra egna val, att det finns utmaningar och att eleven ges feedback direkt (Ronimus et.al., 2019). Dataspel som innehåller till exempel olika språklekar med läs- och skrivuppgifter kan vara roligt samtidigt som det är lärorikt när eleverna behöver läsa och skriva i spelets uppdrag och utmaningar.

(15)

15

Studier visar att det gynnar elevers läs- och skrivutveckling när eleverna arbetar tillsammans med digitala verktyg (Takala, 2013; Agélii Genlott & Grönlund, 2016). Agélii Genlott och Grönlund (2016) skriver att grunden i elevers läs- och skrivutveckling är de sociala aktiviteterna där eleverna får möjlighet att kommunicera med sina klasskamrater och utvecklas i sitt lärande. Agélii Genlott och Grönlund (2016) har utvecklat metoden WTL som står för ”write to learn” och inriktar sig på metoden ASL. Metoden WTL grundar sig på ett sociokulturellt perspektiv där samarbetsinlärning är grunden för lärande i läs- och skrivundervisningen. Förutom samarbete mellan elever inkluderar metoden att öva på att uttrycka sig med egna ord, formativ återkoppling och bedömning av sitt eget arbete. I studien som Agélii Genlott och Grönlund (2016) undersökt användes metoden WTL från årskurs ett där eleverna fick använda olika digitala verktyg för att skapa texter som de skrev tillsammans i par. Eleverna diskuterade och korrigerade sina texter i samarbetet och skiftades om med att läsa och skriva. Slutligen gav läraren återkoppling på elevernas arbete och eleverna gav formativ feedback på varandras arbeten. Resultatet visar att de elever som fick använda metoden WTL åstadkom högst resultat i de nationella proven i årskurs 3 i jämförelse med de båda kontrollgrupperna. Gruppen som fick traditionell undervisning utan IKT visade på bättre resultat än gruppen som fått använda IKT spontant i undervisning utan återkoppling (Agélii Genlott & Grönlund, 2016). Studien visar på att samarbete och återkoppling är framgångsfaktorer i läs- och skrivundervisning. Takala (2013) lyfter fram tre aspekter som framkom i en studie om undervisningsmetoden ASL: att eleverna blir inspirerade till att skriva, de övar på samarbeten och är kreativa i sitt arbete. Metoden inkluderar samarbete, vilket betyder att elevernas samarbetsförmåga utvecklas när de integrerar med varandra för att diskutera och genomföra uppgifterna tillsammans samtidigt som de blir utmanade i arbetet. Takala (2013) drar slutsatsen att undervisningen kan anpassas utifrån elevernas individuella läs- och skrivutveckling genom att använda metoden ASL, för att eleverna kan skriva på den nivån som de befinner sig på. Lärarna som deltog i undersökningen använde metoden ASL i sin undervisning men tillsammans med andra läs- och skrivmetoder för att den inte ansågs vara tillräcklig för att lära ut läsning (Takala, 2013). Baserat på resultatet i denna studie kan metoden ASL användas som ett bra komplement till den traditionella läs- och skrivundervisningen där eleverna använder penna och papper.

(16)

16

Studier visar att digitala verktyg kan utgöra ett stöd i läs- och skrivundervisningen (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011; Skantz Åberg et. al,. 2014; Grönlund och Genlott, 2013; Ronimus et al., 2019). I textskapandet på datorplattor finns ordbehandlingsprogram där det ingår stavning- och grammatikprogram som kan hjälpa eleverna att bli uppmärksammade på språkliga misstag som kan uppstå i skrivandet. Von Schantz Lundgren och Lundgren (2011) skriver i sin studie hur rättstavningsprogram kan ge en snabb återkoppling på stavningen som annars inte hade varit möjligt utan digitala verktyg, men samtidigt ska det inte användas på ett sätt som missgynnar ointresserade elever till att lära sig hur ord stavas så att de istället förlitar sig på rättstavningsprogrammet. Elever som på något sätt har svårigheter med att läsa kan lyssna på ljudböcker (Von Schantz Lundgren och Lundgren, 2011). I ljudböckerna kan eleverna följa med i texten för att se hur orden och bokstäverna ser ut och hur de hörs.

Skantz Åberg et. al (2014) beskriver i sin studie hur eleverna i förskolan skapar texter utifrån digitala verktyg. I textskapandet har eleverna tillgång till ordbehandlingsprogram med två varianter av talsyntes, den ena läser upp den bokstav på tangentbordet som man trycker på och den andra läser upp de orden som är skrivna på skärmen. I studien framkommer det att talsyntesprogrammen fungerade som ett stöd i elevernas textskapande, men det uppstod också en del hinder. En elev som ska stava till april hör inte hur ordet uttalas och stavar därför april med två LL (aprill) och en annan elev har gjort ett stavfel som uppmärksammas av talsyntesprogrammet men för att rätta till stavfelet trycker eleven på fel knapp. Dessa stavfel som uppkom i samband med talsyntesprogrammen ledde till frustration hos eleverna, vilket påverkade deras skrivprocess från att fortskrida. Skantz Åberg et al. (2014) framhåller att stavfelen beror på elevernas bristande kompetens i hantering av tekniken och menar att tekniken kan försvåra textskapandet när det är många saker att tänka på samtidigt i jämförelse med att skriva med penna och papper. Om eleverna ges kunskap i hantering av digitala verktyg visar studien på att ordbehandlingsprogrammen kan uppfylla funktionen till att ge stöd i elevers skrivprocess. På liknande sätt visar Grönlund och Genlotts (2013) forskningsresultat på att eleverna som av olika orsaker inte kunde skapa läsbara texter med penna och papper kunde göra det med tangentbord och talteknik.

Ronimus et al. (2019) lyfter i sin studie hur digitala spel kan utgöra ett stöd i undervisningen för elever med lässvårigheter. Det digitala spelet, GrapoLearn som användes i den här studien var till för att öva färdigheter i läsning och avkoda enstaka ord. Uppdragen som eleverna fick i spelet kunde bestå av att para ihop ljud med tillhörande bokstav, stavelse eller ett ord. Baserat

(17)

17

på studiens resultat framhåller Ronimus et al. (2019) att GrapoLearn kan användas som ett komplement i undervisningen för elever med lässvårigheter för att träna läsfärdigheter som ordavkodning.

5.4 Läsa och skriva på papper och på skärm

Beroende på om eleverna läser och skriver på papper eller på en skärm kan det ge olika resultat i elevers läs- och skrivförmåga. Forskning visar att läsförståelsen försämras när läsaren läser framför en skärm istället för på ett papper (Rasmusson, 2014). En studie har gjorts i läsförståelse med jämförelse mellan att läsa på en skärm och på papper. Samtliga 235 deltagare genomförde ett och samma prov i både pappers- och skärmversion med 40 minuter till förfogande, där hälften av eleverna började med provet på datorplatta och den andra hälften med provet på papper. Studien visade att testet på pappret gav bättre resultat än i testet på skärmen. Detta kan bero på att läsning på skärmen innebär att läsaren behöver ha fokus både på textens innehåll samtidigt som datorplattan ska hanteras genom olika moment som kan störa läsförståelsen, till exempel att behöva skrolla upp och ner på sidan (Rasmusson, 2014).

Worrell, Duffy, Brady, Dukes, Gonzalez-DeHass (2016) tar också upp en studie om läsförståelse som har visat att elever ofta presterar sämre om testet är på datorplatta än på papper. När eleverna istället läste på papper eller i en bok visades goda resultat i deras läsförmåga (Worrell et.al., 2016).

Grönlund och Genlott (2013) testar i sin studie en ny metod, iWTR som står för “Integrated Write to Learn”, och är en variant av metoden ASL. Kommunikation och återkoppling utgör grunden för metoden iWTR, genom att texterna som eleverna producerar på en datorplatta delas i ett dokument med klasskamrater och lärare där de kan ge återkoppling på varandras arbeten och till sist ges en formativ bedömning. Studien visar på att de elever som fick skriva på datorplatta producerade längre texter som hade ett tydligt och meningsfullt innehåll i jämförelse med eleverna som fick skriva med penna och papper. Forskningsresultatet i Takalas (2013) studie visar också på att eleverna som använde datorplatta skrev längre texter och hade ett mer meningsfullt innehåll än eleverna som skapade sina texter med penna och papper.

(18)

18

Oavsett om vi skriver med en penna eller på en datorplatta är handen vårt skrivverktyg, men det ser olika ut hur skribenten integrerar med texten beroende på om det är en penna eller ett tangentbord som används (Mangen, 2016). När skribenten använder pennan pågår en kontinuerlig och simultan samverkande visuell, motorisk och kinestetisk feedback till hjärnan. I rörelsen hos skribenten ges information till hjärnan om den visuella formen hos bokstäverna som skribenten producerar. När skrivandet sker på ett tangentbord ges inte den informationen till hjärnan, vilket betyder att det är svårare att komma ihåg bokstävernas utseende (Mangen, 2016). Mangen (2016) anser att Tragetons metod saknar empiriska bevis där pennan byts ut mot ett tangentbord och betonar vikten av att barnen lär sig att skriva på ett tangentbord som ett komplement till handskrift.

Damber (2013) undersöker hypotesen i sin artikel att datorplattan kan stärka läs- och skrivförmågan, genom att jämföra två studier som använder olika läs- och skrivmetoder. I den första studien använder eleverna böcker, penna och papper och i den andra studien är datorplattan elevernas läs- och skrivverktyg. Eleverna som inte hade tillgång till digitala verktyg läste mycket barnlitteratur och för att bearbeta böckerna användes boksamtal eller presentationer i form av drama eller teckningar. I skrivarbetet var det viktigt att låta eleverna utforska skriftspråket och inget större fokus på rättstavning eller grammatik förrän längre fram i deras skrivprocess. I den andra studien var det mer fokus på datorplattans funktion och att stava korrekt snarare än textens innehåll och eleverna hade tyst läsning utan efterföljande boksamtal. Studierna visar att skolorna arbetar utifrån skilda syften med elevernas läs- och skrivutveckling. På skolan som inte hade tillgång till digitala verktyg, utvecklades läsning och skrivning parallellt och där var den sociala kontexten för att utveckla läs- och skriftspråket högt prioriterad. Mötet med litteraturen och de aktiviteter som användes för att bearbeta innehållet utgjorde meningsfulla sammanhang för språkutveckling och kunskap om de formella aspekterna av skriftspråket. På den andra skolan var det främsta målet att lära eleverna hantera datorplattan för att uppnå ett korrekt skriftspråk medan innehållet i texterna var mindre viktigt. Läsning och skrivning betraktades som separata aktiviteter och innehållet i den lästa litteraturen eller texterna som skapades bearbetades inte på något sätt. Utifrån dessa studier menar Damber (2013) att lärarens kunskaper och syn på läs- och skrivundervisning är grundläggande för elevers läs- och skrivutveckling. Damber (2013) framhäver att datorplattan erbjuder rika möjligheter till lärande som kan skapa meningsfulla språkkontexter om den används på rätt sätt.

(19)

19

5.5 Användandet är beroende av lärarens förhållningssätt

Takala (2013) skriver att många lärare ser digitala verktyg som något spännande och ser möjligheter till att göra något nytt. Samtidigt finns det lärare som sällan använder digitala verktyg och som tycker att det är tidskrävande, att det är svårt att använda i undervisningen eller att det inte finns tillräckligt med stöd för att hantera. Von Schantz Lundgren och Lundgren (2011) lyfter hur digitala verktyg kan organiseraundervisningen på nya sätt men att det kan vara tidskrävande för lärarna att lära sig undervisa med digitala verktyg.Takala (2013) och Skantz Åberg et al. (2014) visar utifrån sina studier att om tekniska problem uppstod i elevernas textskapande kunde arbetet på datorplattan vara tidskrävande och bli en utmaning för både lärare och elever att hantera. Damber (2013) skriver att lärarens inställning och kunskap till tekniken och hur den hanteras formar hur läs- och skrivundervisningen utformas. Agélii Genlott och Grönlund (2016) betonar att det inte är de digitala verktygen i sig som är avgörande för lärande, det är hur verktyget används som spelar roll för att ha en påverkan på elevers lärande. Både Takala (2013) och Damber (2013) belyser att alla elever är olika, vilket betyder att läraren behöver ha kunskap om olika läs- och skrivmetoder som kan användas i undervisningen för att varje elev ska ha möjlighet att utveckla läsande och skrivande utifrån sina förmågor.

(20)

20

6. Slutsatser

I denna del presenteras slutsatser utifrån de forskningsresultat som framkommer i texterna för att besvara min frågeställning. Resultatet visar att digitala verktyg kan öppna upp för nya möjligheter för lärande och användas på olika sätt i läs- och skrivundervisningen beroende på vad ändamålet är, samtidigt kan problem och svårigheter uppstå.

En framgångsfaktor i skolarbetet är motivation och flera studier visar att digitala verktyg kan öka motivationen för läs- och skrivundervisningen, vilket kan spela en betydande roll för elevers prestationer och resultat. Några faktorer som kan vara motivationshöjande är till exempel att kunna göra enkla justeringar på datorplattan och skriva ett snyggt arbete samt dataspel som innehåller olika språklekar med läs- och skrivuppgifter där eleverna behöver läsa och skriva i spelets uppdrag och utmaningar (Takala, 2013; Grönlund & Agelii Genlott, 2013; Ronimus et al. 2019).

Studier visar att de sociala aktiviteterna gynnar elevers läs- och skrivutveckling när de tillsammans skapar texter på datorplattan, där de kan lära av varandra och dela sina kunskaper (Takala, 2013; Agélii Genlott & Grönlund, 2016). Digitala verktyg kan genom att utgöra ett stöd i läs- och skrivundervisningen, bidra till en inkluderande undervisning där eleverna kan delta utifrån sina förmågor (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011; Skantz Åberg et. al,. 2014; Grönlund och Genlott, 2013; Ronimus et al., 2019). Ordbehandlingsprogram med funktioner som rättstavning och talsyntes, ljudböcker och digitala spel kan utgöra ett stöd i läs- och skrivundervisning. Samtidigt som rättstavningsprogram kan vara ett stöd i textskapandet på datorplattan så kan det missgynna elever som är ointresserade av hur ord stavas (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011) eller så kan bristande kompetens i hur programmen används istället försvåra textskapandet för eleverna (Skantz Åberg et. al,. 2014).

Studier visar på att elever som fick skriva på datorplatta åstadkom längre texter med ett tydligt och meningsfullt innehåll i jämförelse med elever som fick skriva med penna och papper (Takala, 2013; Grönlund & Genlott, 2013). Samtidigt som datorplattan kan vara mer motiverande för textskapande lyfter Mangen (2016) fram betydelsen om handens rörelse i skrivutvecklingen, om hur pennan underlättar för skribenten att memorera bokstäverna i jämförelse med att skriva på ett tangentbord. Forskningsresultat visar på att elever presterar sämre när de läser på skärm i jämförelse med när de läser på papper (Rasmusson, 2014;

(21)

21

Användandet av digitala verktyg i klassrummet är beroende av lärarens förhållningssätt. Studier visar på att lärarens inställning och kompetens är avgörande för hur och i vilken utsträckning det digitala verktyget används i undervisningen (Damber, 2013; Takala, 2013; Agélii Genlott & Grönlund, 2016).

(22)

22

7. Diskussion

Under arbetet med denna kunskapsöversikt om hur digitala verktyg kan användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen har det väckts en del frågor. Flera studier visar på positiva resultat i elevers läs- och skrivutveckling när de använder digitala verktyg. Trots detta framkommer det att det finns lärare som använder digitala verktyg i begränsad utsträckning och att lärarens inställning och kompetens är avgörande för hur det digitala verktyget används (Damber, 2013; Takala, 2013; Agélii Genlott & Grönlund, 2016). Kan utbildning i digital kompetens bidra till att fler lärare inkluderar digitala verktyg i sin läs- och skrivundervisning?

Läroplanen reviderades 2017 för att förtydliga skolans uppdrag att stärka elevers digitala kompetens. Hur ska skolan arbeta för att uppfylla kursplaners syfte och centrala innehåll i läroplanen och för att eleverna ska få möjlighet att uppnå kunskapsmålen och den kunskap som de behöver för att kunna delta i samhällslivet? Om eleverna inte ges denna möjlighet kan de riskera att inte få den kunskap och kompetens som de behöver för fortsatta studier eller framtida yrken.

Studier visar att digitala verktyg kan bidra till en inkluderande undervisning (Von Schantz Lundgren & Lundgren, 2011; Skantz Åberg et. al,. 2014; Grönlund & Genlott, 2013; Ronimus et al., 2019). Digitala verktyg möjliggör en individualiserad undervisning genom att uppgifter kan organiseras på den kunskapsnivå som eleven befinner sig på. I läroplanen står det att utbildning ska vara likvärdig, undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att det finns olika vägar att nå målen (Skolverket, 2019, s. 6). Skolan ska skapa förutsättningar för att alla elever så långt som möjligt utifrån sina förmågor ska kunna uppnå en god läs- och skrivutveckling. Skantz Åberg et. al,. (2014) studie visar att både lärare och elever behöver kunskap och utbildning i hantering av digitala verktyg för att funktioner som rättstavning- och talsyntesprogram ska uppfylla ett stöd som gynnar elevers läs- och skrivutveckling.Digitala verktyg kan alltså öppna upp för en likvärdig utbildning om läraren innehar den digitala kompetens som krävs.

Lärare ska enligt styrdokumentet integrera digitala verktyg i sin undervisning, men oavsett så är det väsentligt att lärare tillämpar olika läs- och skrivmetoder för att alla elever ska tillägna sig läs- och skrivkunskaper utifrån sina förmågor. Genom att som lärare tillämpa olika metoder

(23)

23

i undervisningen skapas förutsättningar till ett gemensamt deltagande, samtidigt ska läraren stötta och utmana elevers utveckling och lärande.

7.1 Framtida forskning

Denna kunskapsöversikt har haft sin utgångspunkt i hur digitala verktyg kan användas för att främja den tidiga läs- och skrivundervisningen. Utifrån sammanställningen av studier har nya frågor väckts och ett område som i framtiden hade varit intressant att undersöka är om lärare innehar den digitala kompetens som läroplanen efterfrågar för att kunna stötta och utmana elevers utveckling och lärande i svenskämnet. Eftersom jag i framtiden kommer att arbeta som lärare är detta en relevant och aktuell fråga utifrån att samhället blir allt mer digitaliserat. Läroplanen har förtydligats och förstärkts för att elever ska ges bättre förutsättningar att utveckla digital kompetens.

(24)

24

8. Referenser

Agélii Genlott, A. & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers and education, 99, 68-80. Hämtad från:

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.04.004

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77-101. Hämtad från: http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Europeiska rådet (2006). EUROPAPARLAMENTETS OCH RÅDETS

REKOMMENDATION - om nyckelkompetenser för livslångt lärande. Hämtad från:

https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sv:PDF

Grönlund, Å & Agelii Genlott, A. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers and education, 67, 98-104. Hämtad från: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Hultin, E. & Westman, M. (2014). Inledning: Att skriva sig till läsning. I: Hultin, Eva. & Westman, Maria. (red.) (2014). Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det digitaliserade

klassrummet. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (2017). Grundläggande färdigheter – att bli medborgare. I: Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.

Mangen, A. (2016). What Hands May Tell Us about Reading and Writing. Educational

Theory, 66(4), 457–477. Hämtad från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1111/edth.12183

Rasmusson, M. (2014). Det digitala läsandet Begrepp, processer och resultat. Doktorsavhandling i pedagogik, Mittuniversitetet, Härnösand. Hämtad från:

(25)

25

Regeringskansliet (2017). Regeringen beslutar om nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Hämtad från:

http://www.regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regeringen-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/

Ronimus, M., Eklund, K., Pesu, L., & Lyytinen, H. (2019). Supporting Struggling Readers with Digital Game-Based Learning. Educational Technology Research and Development, 67(3), 639–663. Hämtad från: https://doi.org/10.1007/s11423-019-09658-3

Skantz Åberg, E., Lantz-Andersson, A., & Pramling, N. (2014). “Once upon a Time There Was a Mouse”: Children’s Technology-Mediated Storytelling in Preschool Class. Early Child

Development and Care, 184(11), 1583–1598. Hämtad från:

http://dx.doi.org/10.1080/03004430.2013.867342

Skolverket (2018). Digitaliseringen i skolan - möjligheter och utmaningar. Stockholm: Skolverket.

Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3971

Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen i grundskolenivå. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3783

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968042333/pdf3975.p df

Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen. (Nionde upplagan). Stockholm: Norstedts juridik.

Takala, M. (2013). Teaching Reading through Writing. Support for Learning, 28(1), 17–23. Hämtad från: https://doi.org/10.1111/1467-9604.12011

(26)

26

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber.

Von Schantz Lundgren, I. & Lundgren, M. (2011). Unga elever med egen dator - några lärares tankar om hur deras undervisning påverkas. Utbildning och lärande. 5:1, 74-91.

Hämtad från: http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:537052/FULLTEXT01.pdf

Worrell, J., Duffy, M. L., Brady, M. P., Dukes, C., & Gonzalez-DeHass, A. (2016). Training and Generalization Effects of a Reading Comprehension Learning Strategy on Computer and Paper-Pencil Assessments. Preventing School Failure, 60(4), 267–277. Hämtad från: https://doi.org/10.1080/1045988X.2015.1116430

References

Related documents

I resultatet framkom det att olika faktorer som påverkar sjuksköterskans synsätt kring dödshjälp även bidrar till hur dödshjälpen upplevs, såsom bland annat livsåskådning och

För att konstruktionen skall ta så liten plats som möjligt vid infällt tillstånd kan antingen mittenbenet göras som ett litet expanderben som går att fälla in,

sådant som är relevant att känna till för att skapa förutsättningar för delaktighet, nämligen att det finns ett intresse från ungdomarnas sida att delta, att de har en känsla

Artikelns syfte kan summeras på följande sätt: Syftet är att utifrån teoretiska diskussioner om demokrati och utbildning arbeta fram ett antal idealtypiska

Jordbrukarna utsattes allt- så för frestelsen att uppge lägre mantal ä n det verkliga för att p& sa satt komma i en Iagre bevillningslrlass.. Detta iiinebiir, att

En viktig forklarelsegrund till yttervärldens passivitet gentemot Ser- bien-Mentenegro har emellertid varit- och är ännu i dag en realitet- att fronten mot serberna inte är

ständigheten som är grundvärdet, inte kontakterna. Den som går igenom material om myndighetsledning finner också snart en några år gamma l regeringsproposition som tydligt och

I Borch-John et al (2011) gick både interventionsgruppen och kontrollgruppen ned i vikt, ingen signifikant skillnad sågs mellan grupperna.. 2010 märktes efter 12 månader en