Multimodal undervisning i skolämnet franska genom estetiska uttrycksformer

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Multimodal undervisning i skolämnet franska

genom estetiska uttrycksformer

Multimodal French teaching through aesthetic expression

Charlotte Herrlin

Lärarexamen 180 poäng Kultur-Medier-Estetik 2007-08-28

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Ewa Berg

Sammanfattning

Detta examensarbete är ett försök i att utföra ett estetiskt projekt i ett språkämne nämligen franska. Jag genomförde detta projektet för att uppleva hur elever arbetar estetiskt i ett teoretiskt ämne. Eleverna skulle gruppvis utföra en tecknad serie och ett rollspel på franska, med utgångspunkt från den tecknade serien. Från empirin av mitt estetiska projekt med eleverna har jag analyserat hur eleverna upplevde projektet och därmed sitt lärande i ett teoretiskt ämne. Elevernas engagemang och motivation i arbetet var stort. De uppfattade arbetet som intressant och upplevde arbetsprocessen som målet, inte resultatet.

Nyckelord; estetik, franska, läroprocesser, multimodalitet, sociokulturellt perspektiv.

Abstract

This exam project is an experiment in aesthetic work with language teaching, namely French. I performed this project in order to investigate how pupils work aesthetically with a theoretical subject. The pupils were divided into groups and asked to create a cartoon and, based on the cartoon, a role-play in French. On the empirical background of my aesthetic project with the pupils I studied how the pupils experienced the project and their learning of theoretical subject. The pupils' involvement and motivation was big. They found the task interesting and experienced the work process, not the result, as the goal.

Keywords:

Innehållsförteckning

Inledning _____________________________________________________________ 6 Litteratur och teoribegrepp _______________________________________________ 7

Det multimodala lärandet ____________________________________________________ 7 Det sociokulturella lärandet __________________________________________________ 8 Franskspråksundervisningen under inflytande av behaviorismen ___________________ 9 Strävansmålen för moderna språk _____________________________________________ 9

Syfte och frågeställning _________________________________________________ 10 Urval och presentation av projektet________________________________________ 10

Metod ___________________________________________________________________ 11 Tolkning och analys ________________________________________________________ 14 Slutsats och Diskussion _____________________________________________________ 20

Källförteckning________________________________________________________ 24

Litteratur ________________________________________________________________ 24 Avhandlingar, Uppsatser____________________________________________________ 25 Internetkällor _____________________________________________________________ 25 Intervjuer ________________________________________________________________ 25

Bilaga 1. Strävansmålen i Moderna Språk __________________________________ 26 Bilaga 2. Exempel på elevernas serieteckningar _____________________________ 27 Bilaga 3. Enkätförfrågan________________________________________________ 29 Bilaga 4. Transkription av en bit film ______________________________________ 30 Bilaga 5. Tillstånd angående filmning _____________________________________ 32

Inledning

Mitt examensarbete har rubriken: Multimodal undervisning i skolämnet franska genom

estetiska uttrycksformer.

Jag har valt att arbeta med detta ämne därför att som blivande KME-lärare (se Kultur-Medier-Estetik en huvudämnespresentation) med franska som sidoämne, har jag upplevt att många elever hoppar av sitt språkval i franska på min praktikskola. Eleverna tycker att franska är svårt och tråkigt. I diskussioner med fransklärare på min praktikskola och under ämneskonferenser för moderna språk har problemet om franskundervisningens låga intresse bland grundskoleeleverna ofta diskuterats.

Kent Fredholm har i sitt examensarbete: Grundskoleelevers inställning till moderna

språk, från Karlstads Universitet (2006), diskuterat de eventuella anledningarna till det

sjunkande intresset för moderna språk. Genom en enkätförfrågan bland högstadieelever har olika orsaker kommit fram bl.a. att det finns olika fördomar gentemot olika språk, och att elever väljer språk efter den lärare de uppskattar mest, oberoende av i vilket språk han/hon undervisar.

Jag har valt att arbeta utifrån ett estetiskt förhållningssätt i franskämnet med elever från en klass i år 7. Att arbeta estetiskt innebär att reflektera över och att bli medveten om sinnesintryck, tankar, känslor och fantasier. Vi människor tillägnar oss kunskap genom våra sinnen när vi tar del av andras erfarenheter av verkligheten via bilder, tal eller genom skrivna ord.

Med betoningen på multimodalitet dvs. det mångspråkliga lärandet, vill jag ta upp de olika sätt på vilket en människa lär in en kunskap. Det multimodala (mångspråkliga) lärandet innebär att en del människor lär bäst via hörseln (auditivt), eller genom synen (visuellt), eller genom fysisk aktivitet (kinestetiskt), eller genom diskussioner (verbalt), Att ta hänsyn till och utveckla det mångspråkliga lärandet dvs. det multimodala lärandet i skolan innebär att använda ett språk och att reflektera över detta. Dvs.det verbala som det icke verbala språket. Praktiskt innebär detta att arbeta med bild, foto, media,

dramaövningar, gestaltning, diskussioner, ljud och musik i ett och samma ämne (Kultur-Media-Estetik en huvudämnespresentation).

Med detta estetiska projekt ville jag försöka att fånga in det multimodala lärandet samtidigt som jag ville uppleva hur eleverna uppfattade arbetssättet i ett teoretiskt ämne som franska.

Jag har delat in uppsatsen i olika avsnitt dessa består förutom av Inledningen också av ett

Litteratur och Teoriavsnitt där jag beskriver olika teorier om de olika lärande processerna

som diskuterar hur ett estetiskt och språkligt lärande ser ut. I Syfte och Frågeställning har jag tagit upp de frågeställningar som tar upp hur eleverna upplevde ett estetiskt projekt i ett teoretiskt ämne. I avsnittet Urval och presentation av projektet beskriver jag varför jag valde att arbeta med denna klass år 7 och hur projektet praktiskt är upplagt. I Tolkning

och Analys har jag analyserat de svar jag har samlat in genom en bit transkriberad film på

eleverna under arbetets gång, en skriftlig enkät och en muntlig intervju. Jag har också diskuterat rollen lärare-forskare i projektet. Vidare har jag också analyserat det resultat och den diskussion som denna studie visade. I avsnittet Slutsats och Diskussion har jag sammanfört resultaten från min empiri och diskuterat den inställning som råder i skolan när man diskuterar utifrån ett estetiskt projektbaserat perspektiv.

Litteratur och teoribegrepp

Den litteratur och de teoribegrepp som jag har valt att använda betonar olika former och utgångspunkter i den individuella läroprocessen. Teoribegreppen belyser också det estetiska lärandet i ett teoretiskt ämne som franska i skolan. Dessa teoribegrepp är: det multimodala lärandet, det sociokulturella lärandet och franskspråksundervisningen under inflytande av behaviorismen.

Det multimodala lärandet

Gunther Kress diskuterar i Jens Bjergs bok Pedagogik en grundbok (2000 s 207) igenkännandet i bildskapandet. Han menar att själva igenkännandet har sitt ursprung i individens intresse för något i ett visst ögonblick. Vidare är det så att det som är av stort intresse för en person inte är det samma för en annan.

Detta teckenskapande är individuellt. Det är viktigt påpekar Kress (2000 s 207) att lärare och vuxna som arbetar med barn och ungdomar uppmärksammar barnets individuella och spontana intressen och möjligheter i skapandeprocessen av bilder, som i lärande av ett

språk. Detta individuella lärande tar sitt uttryck i form av det multimodala lärandet. Det är sedan den vuxne i bemötandet av det som barnet menar, visar om barnet misslyckats eller inte. Kress utvecklar tanken och gör jämförelser med de föreställningar som finns inom inlärningen av ett nytt språk. Han skriver (2000 s 207) att ”föreställningar om språket som ett relativt stabilt, för att inte säga statiskt system av arbiträra (villkorliga) tecken som representerar stabila kopplingar mellan form och innehåll, kan resultera i pedagogiska strategier och läroplaner som ligger långt från barnets omedelbara intressen”.

Kress skriver också att fokuseringen på skriftspråket, där det visuella lärandet blir

tillgodosett, gör att det auditiva lärandet tillsammans med de övriga sätten att lära skjuts i bakgrunden (2000 s 210).

Det sociokulturella lärandet

Lev Vygotskij diskuterade hur skolämnet bör ses som en sociokulturell konstruktion i boken Vygotskij och skolan, av Gunilla Lindqvist. Att utveckla och förstärka

läroprocessen hänger samman med något som intresserar oss menar Vygotskij (1999 s 58-59), annars blir det utan resultat. Vygotskij menade också att det måste finnas ett samband mellan ämnen för att ett enhetligt intresse och djup ska kunna skapas. Bodil Erbeth och Viveka Rasmusson har skrivit boken Undervisa i pedagogiskt drama här beskrivs rollspel som ett kort teaterstycke som avbildar en verklig situation ur den sociala verkligheten, där syftet är att deltagarna skall utforska den sociala världen (1996 s 26). I rollspelet finns begreppet leken som Vygotskij beskriver som en form av konstruktionslek. ”Leken är en suverän metod att lära sig ett rationellt tänkande att bli medveten”(Lindqvist 1999 s 77). Vygotskij diskuterar barnets intressen som

utgångspunkten och metoden i undervisningen. Han menar att barnet har fyra olika instinkter dvs. han diskuterar utifrån begreppet driften att handla medvetet. Instinkterna uttrycks genom barnets intresse. Dessa består av ”en social, en utforskande, en

konstruktiv och en konstnärlig instinkt” (1999 s 75).

Vygotskij framförde tanken om tänkandets rörliga natur och sambandet mellan rörelse och psyke, tankar som Vygotskij diskuterade genom samarbete med psykofysiologen

N.Bernstein ”Mänskligt beteende är inte baserat på yttre stimuli utan på inre handling”(1999 s 131).

Franskspråksundervisningen under inflytande av behaviorismen

Sten-Gunnar Hellström beskriver i boken Franska (1985) språkundervisningens form i dag och behaviorismen. Ivan Pavlov, rysk fysiolog grundlade teorin om klassisk betingning dvs. en omedveten förändring av ett beteende som baseras på medfödda reflexer. Vidareutvecklade denna teori gjorde en amerikansk inlärningspsykolog vid namn Burrhus F. Skinner som menade att vid beröm t ex vid rätt svar på en fråga ställd av en lärare till en elev, gör att beteendet upprepas. Hellström skriver att

språkundervisningens behavioristiska grundsyn som Bloomfield (amerikansk

språkforskare) utvecklade ur Pavlovs stimulus-respons-reaktioner, går ut på att eleverna härmar uttal och lär in glosor utantill. Denna modell enligt Hellström består av

”själlös drill”(1985 s 149). Bloomfield förespråkade denna teori för att få bort de dåliga resultaten från språkundervisningen. Hellström skriver att trots att de strukturerade övningarna inte gav bättre resultat, fortsatte övningarna vara den dominerande

arbetsformen. Denna undervisningsform kom att vara den förhärskande från och med 1940-talet (1985 s 148).

Strävansmålen för moderna språk

I en artikel som Skolverket har publicerat på sin hemsida (2003) med rubriken ”Avhopp från språkstudier en fråga om motivation”, går att läsa att lärare och elever har olika målsättningar.” Eleverna är inte motiverade att skaffa de språkkunskaper lärarna anser viktiga. Eleverna vill lära sig att kommunicera medan lärarna uppfattar språk som ett pluggämne, där grammatik med verbböjningar och glosinlärning kräver en stor

arbetsinsats” Med artikeln på skolverkets hemsida i åtanke och i jämförelse med vad som står skrivet i Strävansmålen för moderna språk(se bilaga1, Strävansmålen )går det där att utläsa att” Utbildningen i moderna språk syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” och ”Ett modernt språk bör inte delas upp i separata moment som lärs in i turordning”.

Med detta estetiska arbetssätt tillsammans med eleverna hoppades jag stimulera det mångspråkliga lärandet samtidigt som jag förenade teori och praktik. I detta möte kunde något nytt uppstå.

Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att uppleva hur eleverna arbetar med ett estetiskt praktiskt projekt i ett teoretiskt ämne. I enkäten, intervjun och filmen med eleverna om projektet, var målet att se hur eleverna upplevde själva projektet.

Frågorna som jag har utgått ifrån är: • Hur upplevde eleverna projektet?

• Vad går att utläsa om elevernas uppfattning och lärande av projektet?

• Kunde mötet med ett praktiskt arbetssätt i ett teoretiskt ämne som franska tillföra ämnet något? I så fall vad?

Urval och presentation av projektet

Jag valde att arbeta med detta estetiska projekt i en fransk klass i år 7 på min

praktikskola. Detta för att denna klass hade flest tillgängliga fransklektioner. De övriga årsklasserna hade andra aktiviteter än franska under sina fransklektioner under en längre tid. År 7 har också tidigare studerat franska i år 6 dvs. i ett år, så att deras

franskkunskaper inte var helt nybörjarens. Klassen innehöll 15 elever vilket innebar att det då skulle kunna formas mer än tre grupper med tre eller två elever i varje grupp. Detta för att få ett bredare perspektiv på hur fler grupper arbetar med samma projekt.

Anledningen till att jag beslöt att utföra projektet på min praktikskola berodde på att jag hade alltför kort tid för att kunna nå att komma igång och utföra projektet på en annan skola. Dessutom var jag väl integrerad i verksamheten här.

Jag introducerade projektet för eleverna i år 7. Projektet har som rubrik Relationer. Jag bad eleverna dela in sig i grupper om två eller tre. Det blev sex grupper med tre eller två elever i varje grupp.

Eleverna skulle utföra en serieteckning i varje grupp. Denna skulle bestå av sex bildrutor med pratbubblor eller text i varje ruta skriven på franska. De skulle också färglägga serieteckningen. Serieteckningen skulle handla om ämnet Relationer. Eleverna fick använda vilka figurer de ville och var serieteckning fanns i tid och rum. Texten skulle vara tydligt skriven i rutorna. Jag visade eleverna några franska serietidningar som de kunde hämta inspiration från. Utifrån serieteckning skulle de också forma ett kort rollspel. Temat var fortfarande Relationer. Under fyra lektioner arbetade eleverna med serieteckningen och rollspelet. Den femte lektionen redovisade eleverna rollspelen inför sin klass. Serieteckningarna sattes upp på väggen i klassrummet.(Se bilaga 2a och 2b några exempel på elevernas serieteckningar). Under dessa fyra fransklektioner framtill redovisningen kunde eleverna fråga mig om hjälp med formuleringar av meningar och ord, arbetet med seriens utförande och rollspelets utförande. Jag översatte inte ord för ord vad eleverna skulle skriva när de frågade mig om sina franska texter. Ibland hade någon grupp fastnat i en formulering av en mening. Jag diskuterade kort med den gruppen varför och hur meningen formulerades på franska. Eleverna skulle använda sig av de ordförråd och den franskkunskap de hade i år 7. De slog också upp i lexikon och letade information via Internet.

Metod

Varför jag valde att lägga upp det praktisk estetiska arbetet med år 7 så här berodde på att jag har praktiserat på ytterligare en skola under lärarutbildningen och där arbetat med elever i ett projektbaserat lärande runt ett tema och upplevt detta som inspirerande. Ulla Lind och Gunnar och Åsén skriver i En annan skola – Elevers bilder om skolan som

kunskapsform och social arena (1999 s 8) om att använda ord eller text i bilder har

förekommit i olika sammanhang, i medeltida bilder, i modernistiska bilder, i film, affischer, reklam etc. Socialisationen för den yngre generationen präglas av mediatexter där bild och text integreras. Lind Åsén skriver också att textbegreppet har vidgats i takt

med tiden. Detta innebär att nya språkformer och nya strategier krävs för att studera texter i skolsammanhang.

Jag har tagit del av Karen Borgnakkes artikel i Jens Bjergs bok Pedagogik en grundbok (2000). Hon diskuterar där den projektbaserade utbildningen i undervisningssammanhang (2000 s 316). Borgnakke för också in diskussionen om Laves (Jean Lave

socialantropolog vid Berkerley universitetet i Kalifornien, USA) ”situated learning”. Att allt lärande är ”situated” dvs. praktiskt inlagrat och kontextbaserat, vissa gånger är kontexten en skola, eller ett universitet eller en fotbollsträning”( 2000 s 339). ”Det lärande subjektet” som Borgnakke skriver om finns i ansvaret för det egna lärandet dvs. i ansvaret hos eleven ”att lära sig att lära. Eleven får ”en modell som skall läsas in av handledaren, läraren”. Därefter ska eleven klara uppgiften själv s.k. problemlösning i skolan (s 279). Detta till skillnad för den reproduktion av kunskap och inlärning av specifika färdigheter som fortfarande står i centrum i de traditionella skol-och utbildningsmiljöerna”(2000 s 340).

Birgitta Kullberg skriver i sin bok Etnografi i klassrummet om de olika deltagarrollerna som en forskare utför (1996 s 68). I mitt projekt som jag utförde under min praktik blev jag ”observatör” eftersom jag observerade eleverna och deras arbete samtidigt blev jag också ”deltagare” i projektet som lärare.

P. Gulick amerikansk antropolog och etnolog, citeras i Kullbergs bok (2004 s 95), hon citerar ”att den deltagande observatören samlar data genom att delta i det dagliga livet i den grupp som han/hon ska studera”. Som lärare var jag i min roll i form av en

organisatör av projektet men också som deltagare då jag observerade eleverna i deras arbete. Gulick skriver också (2004 s 94) att forskaren gör sin personlighet till föremål för reflektion. Jag placerade lärarrollen inom parentes dvs. en estetisk distans som befrämjar mottagligheten för intryck.

Distansen är varken för stor eller för liten vilken också ökar förmågan att sortera information (Scheff s 94, amerikansk sociolog).

R. Gold amerikansk forskare i sociala fältstudier citeras i Kullbergs bok (2004 s 95) och skriver där om de fyra olika rollerna som en deltager-observatör kan inta i

deltagare – som – observatör, observatör som deltagare. Jag upplevde att under mitt projekt gick dessa olika roller in och ut i varandra utan gränser.

H. Walcott amerikansk etnograf och antropolog, citeras i Kullbergs bok (2004 s 96) och förtydligar de olika deltagare-observatör rollerna med den aktiva deltagaren som har ett aktivt arbete att utföra i undersökningsområdet. Han beskriver också den privilegierade observatören som är en person som är känd och som man kan lita på. Vidare den begränsade observatören som ställer frågor och bygger upp ett förtroende med tiden. En annan viktig fråga som Kullberg tar upp är ” Hur man vet vad man ska observera” (2004 s 101).

Kullberg skriver att man inte måste anteckna hela tiden utan lyssna och diskutera med deltagarna. Ett exempel på detta uppkom vid ett tillfälle när eleverna skulle forma sina grupper. Det gick tämligen lätt och snabbt. Eleverna satte sig tillsammans med dem som de redan satt bredvid i klassrummet. Däremot observerade jag att det satt två killar i var sin bänk en bit ifrån varandra, ensamma efter att de övriga satt sig samman. Jag fick då gå in i lärarrollen och frågade dem med vem de ville jobba. Jag frågade först om de ville jobba tillsammans. De svarade inte utan knyckte på axlarna och tittade frågande på mig. Jag beslöt då att den ena killen skulle jobba i den grupp han satt närmast och den andra killen i den gruppen han satt närmast.

Den skriftliga evalueringen av projektet utförde jag i enkätform. Eleverna skulle svara anonymt på skrivna frågor för att uppmuntras till att svara så ärligt som möjligt. Denna kvantitativa intervjumetod utförde jag med eleverna som en del av sitt lärande och den blev också en del av mitt examensarbete. Pål Repstad skriver i Närhet och distans (1987 s 115) ”att enkäter verkar som en resultatevaluering som visar att något haft effekt men inte varför”. Jag utförde också en kvalitativ intervju med eleverna om projektet, men först efter att ha läst igenom svaren från enkäten. (Se bilaga 3, Frågorna i enkäten).

Frågorna som blev ställda till eleverna utgår från den kvantitativa intervjumetoden tillsammans med den kvalitativa intervjumetoden. Svaren från dessa intervjutillfällen har jag fört samman ”därför att kombinera metoder ger ett bredare dataunderlag (Repstad 1987 s 9). Detta styrker (validerar) resultatet av studien.

För att också förstärka studiens giltighet som Kullberg skriver (2004 s 74) dvs. genom att låta informanterna (här eleverna) ta del av det direkta resultatet av studien har jag istället

låtit eleverna ta del av sina svar från den kvantitativa intervjun som diskussionsfrågor i den kvalitativa intervjun.

Som metod har jag också filmat eleverna under deras arbete med projektet och vid redovisningen av rollspelen. Här går att se och höra hur de diskuterade med varandra. Kullberg benämner (2004 s 75) dessa olika etnografiska metoder som metodtriangulering eller ” att etnografin är en multimetod. Detta för att ytterligare säkerställa och styrka resultatets giltighet och trovärdighet.”

Tolkning och analys

I transkriptionen av filmen kunde jag se och höra hur eleverna satt i olika grupper och diskuterade och tecknade. Några elever arbetade också med rollspelet och fanns i ett rum bredvid klassrummet och övade där på sina roller vad de skulle säga och hur de skulle agera.

Den grupp som jag fokuserade filmningen på hade en livlig diskussion om hur de skulle fördela arbetet i projektet. En del av vad de diskuterade har jag transkriberat

(Se bilaga 4, Transkription av ett samtal mellan elever). Tre killar i en grupp var på väg att förlora intresset för arbetet men plötsligt inträffade något som gjorde att en kille i gruppen fick en idé hur de skulle arbeta för att komma vidare. Kommunikationen dem mellan gjorde att de motiverades till att fortsätta arbetet. I den processen uppkom en kreativ tankegång som motiverade arbetet. De delade upp arbetet genom att en kille letade upp ord i lexikon och en kille skrev ner vad den andre sade, medan den tredje killen tecknade. ”Lärandet involverar inte bara att lära sig nya saker utan också den sociala praktiken, på så vis utvecklar man sin identitet och blir delaktig i samhället (Lindqvist 1999 s 280).

Utifrån den skriftliga enkäten och den muntliga intervjun har jag gjort en sammanfattande tolkning och analys av elevernas svar.

Frågorna med kommenterade svar.

En elev uttryckte det som att det var ”bra att man får tänka fritt”. Vad de menade med detta försökte jag utveckla med frågor i den kvalitativa intervjun som: På vilket sätt tänka fritt? Hur jobbar man då? Någon svarade med att ”få kladda, rita”.

En del elever skriver att det praktiska arbetet med serien var ”kul”, en del ”gillade inte att rita”. ”Att inte gilla att rita” kan för en del elever innebära en form av

prestationsångest, men också att det inte är kul, helt enkelt. Lind och Åsén skriver (1999 s17) att ”under puberteten inträffar en sorts paradigmskifte (något som relaterar från något till något annat) när det gäller den estetiska verksamhetens inriktning under vissa betingelser”. Barndomens aktiviteter förlorar sin oskuld. Att måla och rita och sjunga har inte längre samma inriktade behov utan den estetiska uttrycksformen har blivit beroende av ”paradigmet Konst - eller också går det under”. Att skapa sig själv formas nu ”utifrån nya och många skiftande förebilder. Ungdomars kulturproduktion är i ständig rörelse bl a uppbyggd av bildstarka budskap”.

Vidare var det en elev som skrev ”att det var svårt att skriva meningar”. Vilket kan visa att för en del elever sker inlärningen lättare genom andra sinnen som vid det auditativa lärandet via hörseln, eller kinestetiska lärandet via fysisk aktivitet, än via det visuella lärandet.

Någon skrev att ”man fick välja vad man ville göra serie av”, och sade sedan i intervjun att han/hon själv fick välja vad serien skulle handla om och hur han/hon skulle strukturera sin uppgift. Vygotskij skriver att uppgifter som ska lösas läggs på elevens axel, ansvaret överförs till eleven (Lindqvist 1999 s 124). Detta blir ett sätt för eleven att lära att tänka självständigt. En elev tyckte att ”vi kunde ha jobbat i kapitel efter boken, där finns redan glosor”. En annan elev tyckte att ”det var bättre än en vanlig lektion”.

Eleven uttryckte detta i intervjun med att så som de vanligtvis jobbar med

franskundervisningen, dvs. att följa läroböckerna i franska, glosförhör, och upprepningar av meningar. Hellström tar upp ett exempel ”läraren frågar en elev vad han/hon heter på franska, eleven svarar med sitt namn, läraren svarar: ’Très bien’(Mycket bra), läraren frågar här efter något han/hon vet. Detta är ingen riktig kommunikation” (1985 s 39). Svaret är en konfirmation över en uppnådd kunskap.

Denna typ av kommentar om tidsbrist uppkom också i svaren till de andra frågorna. Orsaken till detta problem berodde kanske på olika orsaker, som samarbetsförmågan i gruppen, men också upplevelsen av att uppgiften inte var strukturerad av läraren. Lena Jönsson skriver i Lind och Åsén 1999 s 31 att i generation efter generation har vi skolats in i ett visst begrepp om tid och därför tappat en del insikter om detta. ”Det är inte bara hur vi ser på tid som sådan utan i lika hög grad en fråga om vår uppfattning om begrepp”.

Eleverna skulle själv planera in sitt arbete under den tid de hade innan de skulle redovisa, vilket jag hade talat om för dem vid introduktionen. Detta är ett av Strävansmålen för moderna språk där står: ”eleven ska utveckla sin förmåga att planera, genomföra och utvärdera uppgifter, på egen hand och i samarbete med andra”.

Är elever i en klass inte vana vid detta arbetssätt, upplever eleverna alltid att de har dåligt med tid i allt arbete de utför. Det ges ingen möjlighet för eleverna att planera själva. Andra kommentarer ifrån eleverna var ”alla gjorde serier”, ”att slippa läxa (oftast)”, ”kul att jobba i grupp”.

Hur upplevde du arbetet med Rollspelet?

Eleverna kommenterade detta arbetet såhär:

”Det är bra att vara två (eller flera) när man redovisar framför klassen, speciellt om man gör bort sig”.

”Pinsamt för att man skulle prata franska.” ”Det var inte som jag trodde men lite roligt”. ”Svårt med uttalet, hackar när man spelar upp det”. ”Skitdåligt, -svårt och dumt för att i serien skriker dem.” ”Ha, Ha, allt eller inget”.

Den bulgariske psykologen Geori Lozanov citerad av Hellström (1985 s 33) säger att rädsla och hämningar av att göra fel måste arbetas bort, för att det medför att vi inte kan utnyttja hela vår kapacitet ordentligt. Han hävdar att språkinlärningen ska försiggå under så positiva förutsättningar som möjligt. ”Klassrumsmiljön måste vara bekväm,

Att uppmärksamma och korrigera uttal vilket enligt Hellström ofta är målet med språkundervisningen -formen före meddelandet, leder till att den kommunikativa kompetensen blir sekundär. ”Eleverna måste våga - vilja, dessa får trots allt mera sagt” (1985 s 50).

En del uttryckte arbetet med rollspelet som” kul fast svårt” och ”bra att prata franska.” Eleverna vill känna att de kan säga något på franska. En elev skrev; ”Det var en ny upplevelse”. Hellström skriver ”eleverna måste agera, spela med språket och sig själva, detta ger ett fritt skapande”(1985 s 50).

Några elever upplevde att de hade dåligt med tid till att öva på uppspelningen av

rollspelet. Jag har tidigare kommenterat detta problem och det beror på att eleverna sällan eller aldrig arbetar så här på min praktikskola.

Vad tyckte du om kombinationen serieteckning - rollspel?

Elevernas svar är preciserade som om frågan var ställd efter vilket arbetssätt de

uppfattade som mest intressant;” Roligare med teckning för att man fick rita”, ”Roligare nu på franskan än annars, tråkigt med böcker”, ”Vet inte”.

Eleverna har inte svarat direkt på frågan varför det fanns en kombination. Orsaken kan uttryckas enligt Thomas Nissen(dansk psykolog som har skrivit Indlæring og

pædagogik, 1970) citerad i Karin Borgnakkes artikel i Pedagogik en grundbok av Jens

Bjerg (red.) att elevernas vana av en strukturerad ordningsföljd i inlärningsförloppet som ”snarare går mot dess produkt, eller en viss färdighet” medför en resultatstyrd syn, och en sortering av vad som är mer intressant än något annat. Det blir svårare för eleverna att förstå projektet som en helhet (2000 s 314). Någon har dock svarat, ”Roligt att rita och att spela upp det”. Det här svaret summerar intrycket av projektet.

Tiden kommer åter upp som svar: ”Bra, all tid gick åt till att rita (serien), inte tid åt att träna rollspelet”.

Hur tycker du att du har jobbat med serien/ rollspelet?

På den frågan svarade eleverna så här:

”Svårt att jobba själv när den andre var sjuk”( de var två i denna grupp). ”Jag gjorde det bästa jag kunde”.

”Bra, det gick lite långsamt i början”. ”Jag har jobbat ganska bra”.

”Jag ritade nästan allt”. ”Bra, vi blev ju klara i tid”.

”Jag tyckte jag kom på ganska mycket text, det var jag som kom på storyn”. ”Vi hann inte träna något (rollspelet).”

”Så där, vi hade ingen tid”. ”Bra, fast ändå inte bra”.

”Jag försökte komma på mina repliker så bra jag kunde”.

Svaren över elevernas individuella arbetsinsats i projektet varierade. Under

intervjutillfället uppkom diskussioner mellan eleverna hur mycket arbete var och en lagt ner, vad de hade gjort och hur de hade jobbat.

”Upplevelsen kan ha fungerat hämmande och stimulerande på individens kognition och engagemang i lärprocessen” skriver Kress (2000 s 210). Alla teorier om lärandet måste ta hänsyn till de olika representationsformernas samspel med individens känsloliv.

Därför är ett projekt eller ett arbetspass inte avslutat förrän en utvärdering är utförd av eleverna om projektet eller arbetspasset. Detta för att bättre ställa fokus på läroprocessens innehåll för eleven själv, och läraren. En uppföljande diskussion om svaren ifrån denna utvärdering är också en del av läroprocessen.Vygotskij skriver att en aktivitet bör stå i ett personligt förhållande och blir då ett redskap för dess personliga framgång (Lindqvist 1999 s 58).

Borgnakke kommenterar det betydelsebärande lärandet utifrån John Deweys

(amerikansk filosof och psykolog) berömda maxim: ”Learning by doing”, att kunskapen är baserad på hur lärandet har varit, och vad det har varit, genom reflexionen av det (Bjerg 2000 s 325).

Hur tycker du om att arbeta i grupp?

Grupparbetet uppfattades i stort sett som positivt av alla eleverna. ”Roligt men svårt om man inte är överens”,

”Det är roligt att jobba i grupp för då får man mer gjort”,

”Bra, bättre än att jobba själv för då kan man få hjälp av varandra”, ”Vi lär oss samarbeta med varandra och får nya idéer”,

”Man kan lära sig otroligt mycket om man arbetar i grupp, man får olika åsikter om olika saker, det kan leda till nya idéer”.

Ett direkt exempel på det sociokulturella lärandet som Vygotskij förespråkade är grupparbetet. Här finns en dialog och en interaktion när kunskapen går från det sociala till det individuella. En elev svarade” Vi jobbar aldrig med grupparbete på franskan, ibland på engelskan”.

Ett motstånd ifrån tysk och fransk-lärarna med grupparbete kommenteras enligt en enkätundersökning utförd höstterminen 1987. Enkäten var utformad av Statistiska Centralbyrån och skickades ut till utvalda rektorsområden i Sverige. 626 lärare i tyska och franska fick en enkätförfrågan. Ca åttio procent svarade. Svaren på de olika frågorna sammanställdes av Bror Andered i Undervisning i franska och tyska i grundskolan. Med förbehåll att undersökningen utfördes för tjugo år sedan, svarade lärarna till uppfattningen om att arbeta i grupp då:” att grupparbete anses som tidskrävande, förberedelserna tar tid, det är mindre effektivt, (man ser mer till resultatet än till själva processen), grupparbetet ger mindre språkträning”. (1987 s 24)

Skulle du kunna tänka dig att jobba med franskundervisningen på samma sätt igen, Varför/varför inte?

Eleverna svarade: ”Ja, för att vi lär oss prata franska”, ”Ja, fast inte rollspel, och i så fall så ska vi ha mer tid”,

”Ja, för att det är roligt att inte bara skriva och lyssna hela tiden utan att få rita och prata med”.

”Det var tråkigt för det mesta men det var roligt att arbeta i grupp”.

”Nej, det skulle jag inte vilja, men kanske en annan gång om man får mer tid.” ”Bra sätt att arbeta på, roligare än skrivuppgifter”.

”Ja, det var ett bra sätt att utveckla språk och sin samarbetsförmåga”.

Några av svaren motiverar direkt vad de har lärt sig som; ”Lärt oss nya ord på franska”. och ”Hur man gör serieteckning”.

I projektet hade jag rollen som lärare som vid situationen med gruppindelningen men också rollen som observatör. Vid redovisningstillfället då eleverna gruppvis skulle presentera sina rollspel inför klassen observerade jag deras arbete. Här kunde jag

observera vad de gjorde, hur de gjorde och vad som hände. Lärarrollen intog jag under de första tio minuterna av den lektionen då ingen av eleverna ville vara först ut att redovisa. Detta hade jag redan förberett med att vika lappar som varje grupp skulle dra. På den lapp som det fanns ett kryss den gruppen började redovisa. Vid introduktionen av projektet för eleverna hade jag sagt att jag utförde detta arbete med eleverna som en del av mitt

examensarbete men också att lektionerna med mig var vanliga fransklektioner. Eftersom jag hade praktiserat på skolan under tre års tid var eleverna tämligen införstådda med min tillfälliga närvaro under fransklektionerna.

Repstad skriver (1999 s 135) att det måste finnas ett positivt intresse hos aktörerna, att som forskare måste man ”etablera kontakt med aktörerna på ett tillitsfullt sätt”. Repstad skriver också att det är viktigt att de som ska bli utvärderade accepterat att de ska bli utvärderade. Hela projektet kan annars förfalla till en sorts ”absurd teater med ytlig och meningslös kommunikation”.

Slutsats och Diskussion

Genom att arbeta med elever i år 7 med ett estetiskt praktiskt projekt i ämnet franska och genom teori och litteratur som diskuterar lärande och språkundervisning samt genom frågor ställda till eleverna som deltog och utifrån tolkningen och analysen av svaren och från en bit film på eleverna under arbetets gång, har jag försökt att belysa hur ett estetiskt arbetssätt kan fungera i ett språkämne i skolan. Under arbetets gång kunde jag från diskussionerna med eleverna se och höra hur motiverat alla arbetade. I resultatet av den transkriberade bit film på eleverna under deras arbete med projektet går att utläsa hur diskussionen fungerade i ett grupparbete. Själva projektet baserades på samarbetet mellan eleverna. Vygotskij skriver att kunna utgå ifrån den sociala praktiken att människans deltagande i gemensamma aktiviteter handlar om individens förhållande till världen.

Resultatet av projektet om inställningen till detta går att utläsa i en del av elevernas svar. På frågan ställd till eleverna om den individuella arbetsinsatsen i enkäten svarade en elev ” för det mesta var det tråkigt men att arbeta i grupp var roligt”. Det går att tyda detta svar genom att läsa mellan raderna att det som eleven säger är att grupparbetet var intressant. Vilket innebär att samarbeta och diskutera med varandra om ett gemensamt arbete, vad är det då som är tråkigt? – hela projektet i sig, eller kanske bättre uttryckt en allmän antipati mot skolarbete? En annan elev tyckte att de kunde arbeta efter boken (läroboken i

franska) med glosor. Det var lika intressant för honom/henne att arbeta på detta sätt med franska språket som de brukade göra. Alla elever lär in en kunskap på olika sätt

inlärningen är individuell. Någon elev svarade att han/hon upplevde ”att det var roligt att inte bara skriva och lyssna hela tiden utan att få kunna rita och prata med”. Svaret visar att den estetiska praktiska biten var en viktig del som varierade franskundervisningen. Att kunna prata franska med det egna ordförrådet, att eleverna fick själv ställa samman detta och presentera det för varandra. Detta uttryckte en elev ”som en ny upplevelse”. En del elever sade också att de lärt sig nya ord genom att de översatte svenska ord till franska för att kunna uttrycka vad de ville säga, vilket utgår ifrån elevens eget lärande och ta till sig en kunskap. Under intervjutillfället uppkom diskussioner eleverna mellan hur mycket arbetsinsats var och en lagt ner, vad de hade gjort och hur de hade jobbat. Många förslag gavs i intervjun hur man skulle kunna arbeta med franskundervisningen t ex att man kunde använda sig av andra teman, att man kunde följa boken, eller att kursboken kunde vara som en form av sidan – av - litteratur, att man kunde t ex tillverka kort och spela rollspel på franska.

Detta visar hur viktigt och nödvändigt det är för eleven att forma sitt eget lärande vilket blir motivationen till att lära.

Redovisningen av rollspelen inför klassen upplevde eleverna som svår, men också intressant för att där få möjlighet att ta del av varandras olika arbeten. Kommentarer om serieteckning som sattes upp på väggen var ”vår serie var finast” eller ”vår serie ska vara placerad i mitten”(på väggen). Eleverna var stolta över sina gruppers arbeten.

Det estetiska projektet innehöll olika delar, dvs. att teckna serien, arbetet och

uppspelningen av rollspelet, utvärderingen av projektet och utvärderingen av elevernas egna engagemang i projektet. Dessa olika bitar innehöll delmål.

Målet var inte att lära sig franska glosor och grammatik utantill. Det handlade om att arbeta med franska språket i en gemensam process och att där lära sig franska muntligt och skriftligt. Projektet blev också en process i att lära sig samarbeta runt ett tema. Lindqvist diskuterar Vygotskijs teori om sambandet mellan innehållet i skolan och det verkliga livet. Eleverna är i sin vardag omringade av bilder och bildspråk att föra in estetikens roll i undervisningen är ett sätt berika verkligheten. Ofta används läroboken och det material som tillhör den i franskspråksundervisningen. Det kunde vara lika intressant för eleverna att använda annat material i franskundervisningen som t ex tidningar och böcker för barn och ungdomar i fransktalande länder. Det är också viktigt att innehållet i texter och bilder relaterar till ungdomars och barnens värld.

Lind och Åsén kommenterar (1999 s 10) Gert Z Nordströms teori från Barn och

Bildspråk (1991 s 20) av H. Hansson m.fl. som pekar på det verbala och visuella språket i

de tidiga åldrarna som i stort samsas och uttrycks lika mycket. Det verbala språket tar successivt över när läsning och skrivning utvecklas mer och mer. Nordström uttrycker vidare att en ”i en skola var skriftspråket dominerar är det viktigt att det finns lärare med bildspråklig kompetens”. Lind kommenterar detta (1999 s 15) om det är så att för någon avtar bildspråket när skrift och läsning utvecklas, eller om det är bildspråket som

förändras och vilken roll spelar skolorna i denna förvandlingsprocess?

Lindqvist diskuterar hur Vygotskij ser faran med att se konsten som ett självändamål dvs. han ger likhetstecken med den estetiska upplevelsen som sådan och menar att ”den spontana styrkan i konkreta upplevelser är av mycket stor betydelse i barnaåldern större än en fantiserad känsla. ”Konstens självändamål är ett oväsentligt mål i den estetiska uppfostran” (Lindqvist 1999 s 136).

Jag har tittat på och jämfört franskundervisningens form hur den ser ut idag från elevernas svar i intervjun och enkäten i mitt arbete, och i skolverkets artikel om” Målet med språkundervisningen”, samt Kent Fredholms examensarbete om elevers inställning till moderna språk (Grundskoleelevers inställning till moderna språk 2006). Ur detta går att tyda att diskussionen om moderna språk visar en ganska oklar och spretande bild om vad som kan vara orsaken till det svaga intresset bland eleverna.

Hellström skriver ”att hitta den enda rätta och sanna metoden som löser alla språkinlärningsproblem finns inte, språkundervisningen är till sin natur komplex”

(1985 s 40). Det gäller att hitta en lämplig lösning för var och en undervisningssituation. Med utgångspunkt utifrån mitt projekt och utifrån responsen jag har fått från eleverna går att se att motivationen hos eleverna var övervägande positiv. Målet dit kan uppnås på olika sätt, frågan är vilka vägar som är de mest motiverande för eleverna. Med motivation uppkommer givetvis också ett intresse för att lära sig och därmed också ett mål. Att använda ett estetiskt tillvägagångssätt innebär att arbeta med olika praktiska metoder som t ex att introducera bilden och tecknandet och praktiska övningar tillsammans med

franska språket, dess grammatik, stavning och uttal. Jag undrar om det är möjligt att uppmärksamma det multimodala lärandet och därmed bejaka elevernas olika lärande och motivation utan att använda ett estetiskt tillvägagångssätt. Undervisningen i moderna språk idag i skolorna är teoretiskt inriktad, vilket kan vara en av orsakerna till det svaga intresset för moderna språk bland grundskoleeleverna.

Källförteckning

Litteratur

Anderhed, Bror, Hamber, Hans 1987/88 Undervisningen i franska och tyska i

grundskolan. Redovisning av enkätundersökning läsåret1987/88, Skolverket, Statistiska

Centralbyrån.

Borgnakke, Karin,(2000) ”Kopplingar-mellan kritiska teorier om lärandet och empiri om praxis”, Pedagogik en grundbok, Bjerg, Jens (red.) Köpenhamn, Liber AB eller Hans Reitzel förlag.

Erbeth, Bodil, Rasmusson, Viveka 1996 Undervisa i pedagogiskt drama, Lund, Studentlitteratur.

Hellström, Sten-Gunnar, 1985 Franska, Stockholm, Liber.

Kress, Gunther,(2000) ”Representation lärande och subjektivitet: ett socialsemiotiskt perspektiv”, Pedagogik en grundbok, Bjerg Jens (red.) Köpenhamn, Liber AB, Hans Reitzel förlag.

Kullberg, Birgitta 1996 Etnografi i klassrummet, Lund, Studentlitteratur.

Lind, Ulla(red.) Åsén, Gunnar 1999 En annan skola-Elevers bilder av skolan som

kunskapsrum och social arena, Stockholm, HLS Förlag( Högskoleförlaget vid

Lärarhögskolan i Stockholm)

Lindqvist, Gunilla (red.) 1999 Vygotskij och skolan, Lund, Studentlitteratur Repstad, Pål 1987 Närhet och distans, Oslo, Universitetsförlaget.

Avhandlingar, Uppsatser

Aulin-Gråhamn, Lena D-Uppsats Anspråk på det estetiska (2004-05) Malmö Lärarhögskolan, Lärarutbildningen

Fredholm, Kent examensarbete Grundskoleelvers inställning till moderna språk

(01-11-06)

Karlstads Universitet, Estetisk-Filosofisk fakultet( franska, spanska).

http://www.philosophy.su.se/kurser/Fakultetskurs/fktexter/semiologi.html 22/12-06

Internetkällor

Avhopp från moderna språk en fråga om motivation, Skolverket Kontaktperson Elisabeth

Wallton http://www.kolutveckling.se/pressrum/pressmeddelanden/p/?contentId=1829

(22/12-06)

Mål för Moderna språk, Styrdokument, 2000-07, Skolverket

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=23&skolform= 11&id=3874&extraId=2087 (11/12-06)

Kultur medier estetik en huvudämnespresentation

http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/kme_manschett. pdf

Intervjuer

Bilaga 3. Enkätförfrågan

Utvärdering i franska 161006

SERIETECKNINGEN

1) Vad tyckte du om arbetet med serieteckningen?

2)Vad var bra?

3) Vad var inte så bra?

4) Hur tycker du att du har jobbat själv med serieteckningen?

5) Hur tycker du om att arbeta i grupp?

Rollspelet

1) Vad tyckte du om att arbeta med rollspelet?

2) Vad var bra med rollspelet?

3) Vad var inte så bra med rollspelet?

4) Hur tycker du att du har jobbat med rollspelet?

5) Skulle du kunna tänka dig att jobba med franskan på samma sätt igen.Varför-varför inte?

Bilaga 4. Transkription av en bit film

• Kille 1=K1 • Kille2=K2 • Kille3=K3

K1- Jamen va ska jag göra då?(hög röst) K2-. ..men innan ville du ju inte göra nåt´.

På grund av sorlet ifrån de andra gruppernas diskussioner och kamerans dåliga inspelning av ljudet hör jag först efter ca 15 sekunders inspelning ytterligare K1, han säger;

K1- Hur stora är rutorna? Ytterligare sorl i klassrummet så att deras diskussion försvinner. Efter några sekunder hör jag K1, han säger:

K1- Jag va´ först, jag skriver först!

Rösterna försvinner i sorlet igen. Efter några sekunder hör jag K1; K1- Jamen vänta vi gör så, - du slår upp, och jag skriver!

K2 svarar, jag hör inte vad han säger. K1- JO...! (hög röst)

K2- Skriv sentrere...eller vad där står.(Slår upp i lexikon och läser).

K1- Hur stavas det?(Håller i sin penna och börjar skriva ). K2-s...ett sånt´ konstigt streck...inte där...där.(pekar i K1´s skrivbok där han har skrivit med sin penna)....s...s. Sen´ ett sånt´ konstigt streck där.. sån´ apostrof....Vad gör du?(Pekar med pennan igen där K1 skriver i sin textbok)....inte så.

K1- Ett konstigt c(K1 suddar ut vad han har skrivit). K2-...nä..

K1- ah, vi kommer inte överens, säger K1 till K3 som ritar, medan han lutar sig fram över bänken).

K3- svarar inte.

K2- Det strecket, ett sånt´ konstigt streck... där. (K2 pekar med pennan i K1´s bok). K1-...apostrof...(K1 skriver i sin bok).

K1- ..mm..

K2- Var var jag nu?...eh..n.t.r.n (K2 tittar i uppslagsboken, bokstaverar). K1- ja, n.t.r.n.(K1 bokstaverar ).

K2- ..t.u.e.r.(K2 bokstaverar ur uppslagsboken).