Tre lärares syn på elevers tänkande

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Tre lärares syn på elevers tänkande

Three teachers’ view on students’ thinking

Helena Gripsten

Maria Norrman

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-10-31

Examinator: Pia Nygård Larsson Handledare: Camilla Thurén Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vad tre verksamma lärare har för syn på elevers tänkande, samt vad de har för förhållningssätt till sina elevers tänkande. Ett intresse har också funnits för hur lärarna resonerar kring tänkande och språk.

Vårt empiriska material har vi samlat in genom tre kvalitativa intervjuer med tre verksamma lärare. Resultatet visar att alla de tre lärarna tycker att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande. Hos alla tre blir också en relation mellan tänkande och språk synlig någon gång under de tre intervjuerna. Språket som redskap för tänkande uttalas av alla, men på olika sätt. Kommunikation finns med i allas sätt att beskriva vad som görs för att uppmärksamma elevers tänkande, och är överhuvudtaget centralt och återkommande i alla delar av de tre intervjuerna. Sammanfattningsvis blir relationen mellan tänkande, språk och kommunikation synlig i alla de tre lärarnas intervjuer.

Nyckelord: elevers tänkande, kommunikation, kunskapssyn, Lev S. Vygotskij, språk och

4

5

Förord

Vi skulle vilja rikta ett stort tack till de tre lärare som tagit sig tid att medverka i vår undersökning. Vi vill också tacka vår handledare, Camilla Thurén, som har hjälpt oss att strukturera upp vårt tänkande. Avslutningsvis vill vi påpeka att vi gemensamt utformat, och därmed ansvarar, för allt material och samtliga kapitel i detta examensarbete.

7

Innehåll

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

1.1.1 Förtydligande av frågeställningar ... 11

2. Litteratur och forskning ... 12

2.1 Tänkande och läroplanen ... 12

2.2 Kunskapssyn, tänkande och språk... 13

2.3 Språk, tänkande och kommunikation ... 16

2.4 Kommunikation, tänkande och begreppsbildning ... 17

2.5 Tänkande, begreppsbildning och tankekvaliteter ... 19

3. Metod ... 21

3.1 Bakgrund ... 21

3.2 Val av metod ... 23

3.3 Urval ... 25

3.4 Forskningsetiska principer ... 27

3.5 Analysförfarande ... 28

4. Resultat ... 29

4.1 Vad är tänkande för lärarna (ur ett undervisningsperspektiv)? ... 29

8

4.1.2 ”Vad är kunskap för dig?” ... 30

4.1.3 ”Tycker du att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande?” ... 31

4.1.4 ”Hur resonerar du kring språk och tänkande?” ... 32

4.2 Vad menar lärarna att de gör för att uppmärksamma elevers tänkande? ... 32

4.2.1 ”Upplever du att det finns stöd för att arbeta med tänkande i den nya läroplanen?”32 4.2.2 ”Är tänkande något du tänker på när du lägger upp din planering?”... 33

4.2.3 ”Kan du beskriva hur du gör för att uppmärksamma elevers tänkande?” ... 34

4.3 Hur resonerar lärarna kring tänkandets plats i undervisningen? ... 34

4.3.1 ”Hur tänker du kring tänkandets plats i undervisningen?” ... 34

4.3.2 ”Kan du beskriva något tillfälle när någon/några elevers tänkande blivit synligt?” 36 4.3.3 ”Upplever du att tänkande uppmärksammas olika mycket i olika ämnen?” ... 37

4.3.4 ”I vilka situationer upplever du att tänkande blir synligt/uppmärksammas i undervisningen?” ... 38

4.4 ”Finns det något mer som du kommer på som har att göra med det vi pratat

om?” ... 39

5. Analys ... 40

5.1 Tänkande och kunskap ... 40

5.2 Tänkande i olika ämnen ... 41

5.3 Kommunikation ... 42

5.4 Språk och tänkande ... 43

5.5 Åldersperspektiv på tänkande ... 45

5.6 Det rätta svaret ... 46

5.7 Sonderande undervisning ... 48

5.8 Synliga tankekvaliteter i intervjuerna ... 50

6. Slutsats ... 52

7. Diskussion ... 53

7.1 Metoddiskussion ... 53

7.2 Resultatdiskussion ... 55

Referenser ... 56

Bilaga 1 ... 58

Bilaga 2 ... 59

9

1. Inledning

Under vår tid på utbildningen till lärare inom huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt

samhälle har vi upplevt en mångtydig och relativ, ibland till och med outtalad och odefinierad

faktor som ständigt närvarande. Denna svårdefinierade faktor är elevers tänkande. Den har märkts i Lars-Göran Malmgrens och Jan Nilssons (1993:187–188) diskussion kring reproduktion kontra produktion – där författarna i en modell pekar på förhållandet mellan språk, tänkande/begrepp och produktion/reproduktion. Den syntes i Aidan Chambers (1998:24–33) uppdelning av ”fyra sätt att säga något” genom boksamtalet – där tänkandet är drivkraften för samtalet. Den märktes i Olga Dysthes (1996:92) resonemang kring att ”skrivandet främjar tänkande och inlärning”. Den fanns med i Läroplan för det obligatoriska

skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 – uttalad men fortfarande odefinierad,

exempelvis i följande citat: ”Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Skolverket, 2000:7). Den dök upp under den verksamhetsförlagda tiden. Ibland som en bristvara – när svaret på en fråga direkt reproducerades från en bok. Ibland som en tillgång – när en elev verbaliserade de egna tankarna.

Elevers tänkande finns med också i den nya läroplan som börjat gälla från höstterminen 2011, Läroplan för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2011). Här står, bland annat, under Övergripande mål och riktlinjer följande formulering: ”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande […]”(Skolverket, 2011:14). Vad som menas med tänkande samt hur tänkande definieras är oklart även i denna läroplan. Samtidigt är dess faktiska närvaro i utbildning och läroplaner ett viktigt argument för att verkligen problematisera tänkande för den framtida professionen som lärare. Som blivande svensklärare blir ämnet inte desto mindre relevant då det faktiskt är i språket som tankarna kan verbaliseras, något som inte minst märks i våra exempel från litteraturen ovan. Detta är också något som tas fasta på i kursplanen i svenska som inleds på följande vis:

10

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011:222).

Filosofiska resonemang kring huruvida tanken föregår ordet eller ordet tanken är också något som problematiserats sedan lång tid tillbaka, inte minst genom Lev S. Vygotskij (Dysthe 1996:89, Sigurd 1991:115). Dessa problematiseranden har vi också ofta funderat kring under utbildningens gång.

Särskilt under den sjätte terminens verksamhetsförlagda tid funderade vi en del kring elevers tänkande och undervisning. Vi funderade också kring det relativa och mångtydiga i begreppet. Vi besökte varandras partnerskolor och diskuterade då tänkande med en av våra handledare. Det var intressant och spännande att höra hur hon i praktiken resonerade kring det som vi mött en del av i teorin. Vi blev mer och mer intresserade av att fördjupa oss i tänkande och då särskilt på olika lärares syn på elevers tänkande. Det är också detta som texten du nu håller i din hand kommer att handla om.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vad verksamma lärare har för syn på elevers tänkande, samt vad de har för förhållningssätt till sina elevers tänkande. Istället för att undersöka vilken metod lärarna använder för att arbeta med tänkande väljer vi alltså att utgå från lärarnas syn på sina elevers tänkande. Vi intresserar oss också för hur lärarna resonerar kring tänkande och språk. Våra frågeställningar är således:

Vad är tänkande för lärarna (ur ett undervisningsperspektiv)?1

Vad menar lärarna att de gör för att uppmärksamma elevers tänkande? Hur resonerar lärarna kring tänkandets plats i undervisningen?

1

11

1.1.1 Förtydligande av frågeställningar

Vad är tänkande för lärarna (ur ett undervisningsperspektiv)?

Då tänkande är ett relativt och mångtydigt begrepp som inte definieras i Lgr11 (Skolverket, 2011) syftar denna frågeställning till att få en slags personlig definition av tänkande från informanterna. Då tänkande ofta, bland annat i kursplanen i svenska (Skolverket, 2011:222), kopplas samman med språk innefattar frågeställningen också hur lärarna resonerar kring språk och tänkande. Den syftar också till att knyta ihop och få en helhetsbild av de tre lärarnas syn på elevers tänkande.

Vad menar lärarna att de gör för att uppmärksamma elevers tänkande?

Denna frågeställning syftar inte till att informanterna ska ge en färdig metod, utan handlar om att ta reda på om informanterna överhuvudtaget menar att de gör någonting för att uppmärksamma elevers tänkande, och vad de i så fall menar att de gör. Här tillkommer också faktorer såsom huruvida informanterna menar att de har stöd i Lgr11 (Skolverket, 2011) för det de menar att de gör. I frågeställningen finns också ett medvetet tolkningsutrymme då frågan kan tolkas till att handla om vad lärarna menar att de gör för att göra eleverna uppmärksamma på att de tänker.

Hur resonerar lärarna kring tänkandets plats i undervisningen?

Då en formulering kring att läraren ska ta hänsyn till elevens tänkande står att finna i Lgr11 (Skolverket, 2011:14) syftar denna frågeställning till att ta reda på om lärarna menar att tänkande uppmärksammas olika mycket i olika ämnen, i vilka situationer samt vilka tillfällen tänkande blir synligt.

12

2. Litteratur och forskning

I det här kapitlet kommer den litteratur och forskning som vi finner relevant för vår undersökning att presenteras. Allra först presenteras också vad som skrivs om tänkande i Lgr11 (Skolverket, 2011). Därefter följer en tematisering kring tänkande utifrån kunskapssyn, språk, kommunikation, begreppsbildning samt tankekvaliteter. I all den litteratur och forskning som behandlar tänkande, och som vi har tagit del av under arbetet med detta examensarbete, ställs ett konstruktivistiskt perspektiv mot ett behavioristiskt. Denna distinktion är således en viktig utgångspunkt i detta kapitel.

2.1 Tänkande och läroplanen

För att kunna förstå vad verksamma lärare har att utgå ifrån vad gäller tänkande, vill vi börja med en kort genomgång om vad som står om tänkande i Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011). Vi kan börja med att

konstatera att just ordet tänkande används vid åtta tillfällen. Specifika typer av tänkande som omnämns är: dynamiskt tänkande, matematiskt tänkande samt kritiskt tänkande. Fem av åtta ”tänkande” återfinns i läroplanens två första delar (Skolans värdegrund och uppdrag samt

Övergripande mål och riktlinjer), medan de övriga tre står att finna i kursplanerna för de

naturorienterande ämnena, då särskilt specificerat som kritiskt tänkande.

Även i kursplanen i svenska blir tänkandets plats i undervisningen synligt då denna inleds på följande vis:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011:222).

13

I den del av läroplanen som behandlar skolans värdegrund och uppdrag finns vidare följande formulering: ”Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Skolverket, 2011:10). Som tidigare nämnts står också under Övergripande mål och riktlinjer följande formulering om vad som förväntas av läraren vad gäller elevers tänkande: ”Läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande […]” (Skolverket, 2011:14).

I boken Att utveckla elevers tänkande – en teoretisk praktika problematiserar Gunnar Hyltegren och Stellan Lindqvist (2010:12–13) vad Läroplanen för det obligatoriska

skolväsendet, Lpo 94 (Skolverket, 2000) säger om tänkande. Författarna menar att det där

finns stöd för att arbeta utifrån utgångspunken att utveckla elevers tänkande. Vad författarna anser om den nya läroplanen kan vi inte veta, eftersom deras bok utkom år 2010. Vid en jämförelse mellan Lpo94 (Skolverket, 2000) och Lgr11 (Skolverket, 2011) finner vi dock att alla de tre utdrag som författarna citerar från Lpo94, för att bland annat belysa att läroplanen stödjer arbete med att utveckla elevers tänkande, finns med i den nya läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011). De tre utdrag från Lpo94 som Hyltegren och Lindqvist (2010:12–13) använder sig av för att bland annat belysa att det där finns stöd att arbeta med att utveckla elevers tänkande är följande:

1. ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.” (Skolverket, 2000:6).

2. ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Skolverket, 2000:6).

3. ”Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Skolverket, 2000:7).

2.2 Kunskapssyn, tänkande och språk

En annan viktig utgångspunkt för att kunna förstå lärarnas syn på sina elevers tänkande är deras syn på kunskap. Hyltegren och Lindqvist (2010:14) skriver att det finns två olika kunskapstraditioner i dagens skola – den som ser kunskap som en produkt som kräver överföring, reproduktion och förmedling av rätta svar, och den som ser kunskap som en process som kräver bearbetning, analys och syntes. Hyltegren och Lindqvists utgångspunkt är

14

den senare, och för att definiera vad de menar är kunskap väljer författarna att göra en distinktion mellan kunskap och information. De menar att kunskap är tänkande, medan information liknas vid ett råmaterial som kräver bearbetning för att ha ett värde. Även Ingrid Carlgren och Ference Marton (2002:15) och Dysthe (1996:47) gör en åtskillnad mellan kunskap och information. Carlgren och Marton (2002:15) menar att kunskap handlar om förståelse, förmåga att se sammanhang, upptäcka mönster, likheter och skillnader. I båda de två senare definitionerna av kunskap menar vi att elevens tänkande blir synligt, antingen uttalat eller mellan raderna. I den förra däremot läggs ingen betoning på tänkande, utan fokus ligger istället på att förmedla rätta svar. Dysthe (1996:46) gör också en distinktion mellan två olika kunskapssyner – den hierarkiska där kunskap är en ”allmänt accepterad sanning” som förmedlas och överförs, samt den konstruktivistiska där kunskapen konstrueras av individen själv. Dysthe (1996:46) gör även en koppling till hur olika kunskapssyner påverkar synen på språk: ”Utifrån en hierarkisk syn på kunskap är språket något som ger kunskapen form och uttryck, medan kunskapen med en konstruktivistisk syn skapas genom språket”.

Dysthe (1996:48) problematiserar också skillnader i utgångspunkter till tänkande vad gäller behaviorism och konstruktivism. Hos lärare som utgår från den förra är det vanligt att eleverna först får lära grundläggande kunskaper för att därefter börja tänka och reflektera. Medan det hos lärare som utgår från konstruktivism handlar om en mer parallell process. Här kan aktiviteter som involverar tänkande även användas före faktainlärande. Carlgren och Marton (2002:194) diskuterar också sambandet mellan en kunskapssyn där kunskap ses som någonting som kan ”tas in” och som man därefter ”har”, med tillvägagångssättet att först lära baskunskaper i form av fakta och därefter se sammanhang. Även Hyltegren och Lindqvist (2010:12) diskuterar det faktum att många lärare visserligen är positiva till att arbeta med tänkande, men motiverar anledningen till att det ändå inte behandlas med att eleverna inte är mogna eller saknar baskunskaperna. Risken med detta menar författarna är att eleverna aldrig når längre än baskunskaperna, och att tänkandet glöms bort.

I boken Kommunikation och inlärning skiljer Douglas Barnes (1978:115) på sonderande och redigerat tal där ”det redigerade språket är motsatsen till det sonderande: i stället för att följa (och belysa) tänkandets slingrande banor och återvändsgränder försöker det undvika dem och presentera en fullt färdig produkt, välformulerad och finputsad”. Författaren menar vidare att en elev använder redigerat tal för att visa läraren att han eller hon kan svara rätt. Barnes (1978:121) skriver att ”vid sonderande tal och skrivande tar individen själv ansvaret för

15

inriktningen av sitt tänkande; det redigerade talet och skrivandet siktar däremot in sig på yttre kriterier […]”.

Barnes (1978:118) lyfter fram svar och värdering som två aspekter av en lärares undervisning. En lärare som svarar sina elever tar sina elevers uppfattningar på allvar men vill gärna vidareutveckla deras uppfattningar, denna lärare-elev-relation kännetecknas av samarbete. En lärare som värderar det eleverna säger förbinder sig till yttre normer och har förmodligen ett större avstånd till sina elevers uppfattningar. Konsekvensen av detta kan då bli att läraren nedvärderar det eleven kommit fram till. Både svar och värdering, menar Barnes, är oundvikliga i undervisningen, då eleven kommer att värderas utifrån allmänna normer och eleven kommer att behöva lärare som svarar för att kunna känna mening. Barnes formulerar konsekvenserna kring svar- och värderingsfunktionerna på följande vis:

Om en lärare framhäver värderingsfunktionen på svarsfunktionens bekostnad, drivs hans elever att prestera sådant som utåt är godtagbart, i stället för att försöka skapa samband mellan ny och tidigare kunskap. […] En klassrumsdialog som mer präglas av delaktighet än av presentation, och där läraren svarar mer än han värderar, stimulerar eleverna att plocka fram sin tidigare kunskap när de talar och skriver, och att låta den omformas av de nya synpunkter som framläggs för dem (1978:118–119).

Barnes pekar vidare på att det inte går att förvänta sig att elever ska utföra sonderande tal- och skrivuppgifter när läraren anser det vara viktigare att värdera än att svara (1978:119). Sten Arevik och Ove Hartzell (2007:80) hävdar att en vanlig uppfattning i skolan idag är att undervisning som inkluderar sonderande frågor uppfattas som svår för elever, något som författarna anser är en felaktig uppfattning. Författarna menar att de utifrån sin erfarenhet har sett att både lärare och elever anser att denna typ av undervisning är roligare.

Genom att bland annat ta upp exempel från en matematiklektion i en tredjeklass där tal i bråkform diskuteras, problematiserar Carlgren och Marton (2002:203) den etiska problematik som läraren kan hamna i när hon (eller han) dels bör visa respekt och ”bidra till att utveckla självrespekt för elevernas egna tankar och dels hennes ansvar för att utrusta eleverna med förmågan att tänka och handla i enlighet med vedertagna normer och konventioner”. Carlgren och Marton (2002:79) pekar också på att den syn på kunskap som går ut på att det finns ett rätt svar och ett rätt sätt är väldigt säregen för dagens skola. I samhället har nämligen kunskapssynen moderniserats och relativiserats så att det inte alltid finns ett självklart rätt svar eller beteende. Istället menar de att argumentation, analys, reflektion, slutsatsdragande och andra förnuftsmässiga förhållningssätt blir användbara. För att också i skolan komma bort från jakten på det rätta svaret och skapa en mer relativ kunskapssyn menar Carlgren och

16

Marton (2002:208–209) att det är viktigt att inte enbart fundera på vad som är sant utan också utifrån vilket perspektiv och i vilket sammanhang. Genom att få ta del av variation i hur andra erfar, tänker och ser på saker menar Carlgren och Marton (2002:210) att man blir starkare − ”man kan se, erfara, tänka kring världen på olika sätt och således kan hantera skilda situationer på skilda sätt”. Carlgren och Marton sammanfattar detta alternativa förhållningssätt till det rätta svaret, och därmed tänkandet, på följande vis:

I varje given situation, i förhållande till varje givet syfte, kan man som regel hävda att en viss innebörd, en viss strategi är riktigare, mer effektiv än andra. Tämligen ofta finner vi att i en annan situation kan en annan innebörd, en annan strategi fungera väl så bra. Vad som är ”rätt” är för det mesta avhängigt av situationellt specifika kriterier. Av detta följer att det är en fördel att tänka och handla på flera olika vis. Sålunda kommer vars och ens sätt att erfara världen att bidra till att konstituera densamma. Utan dig vore min värld mindre, fattigare. I denna mening är de lika mycket värda (2002:209).

2.3 Språk, tänkande och kommunikation

Vi har tidigare nämnt Dysthes (1996:46) indelning av två kunskapssyners syn på språk: den hierarkiska som ser språket som något som ger kunskapen form, och den konstruktivistiska där kunskapen skapas genom språket. Dysthe diskuterar också hur forskare antagit tre olika perspektiv angående förhållandet mellan språk och tänkande:

De som menar att språk är en form av tänkande (dvs att vi tänker genom språket och att tänkandet därför är beroende av ett språk), de som menar att språket bara förmedlar tankar (som ett slags kärl man fyller med tankar) samt de som befinner sig någonstans mittemellan dessa två och som menar att språket är ett viktigt redskap som främjar tänkandet (1996:89).

Dysthe (1996:89) sammanfattar de två mest motsatta ståndpunkterna som att man som lärare antingen anser att språket enbart är tankens kläder, eller att tanken kan utvecklas genom språket, att språket kan fungera som ”redskap för tänkande och problemlösning”. Den senare utgångspunkten är Vygotskijs, som Dysthe (1996) också till stor del utgår från i sin bok Det

flerstämmiga klassrummet. Genom argument såsom möjligheten att få verbalisera sin kunskap

samt en konstruktivistisk och interaktionistisk syn på lärande där den lärande själv konstruerar kunskap i ett socialt samspel, argumenterar Dysthe (1996:12,46–47) här för en dialogisk undervisning där kommunikation, samspel och diskussion står i fokus. Här pekar Dysthe (1996:79–80) också på att språk och tänkande problematiserades redan bland de gamla grekerna − Platon som menade att äkta kunskap uppstod genom dialog och Sokrates som lät

17

eleverna tänka på egen hand med hjälp av dialogen. Enligt Dysthe (1996:80) menade Platon att: ”då en annan person tvingar dig att tänka igenom det du nyss sagt, kan du tänka klarare och utveckla dina tankar”.

En annan person som utgår från Vygotskijs teorier är Roger Säljö. I boken Lärande i

praktiken diskuterar Säljö (2000) kunskap och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Även Säljö (2000:22, 24-26) betonar vikten av kommunikation för kunskapande och pekar på att vardagliga språkliga konstruktioner såsom inlärning, inhämta och kunskapsförråd leder till att vi ser kunskap som ett objekt som är objektivt och kan pluggas in, lagras i hjärnan och plockas fram när som helst. I ett sådant perspektiv menar Säljö att kommunikationen mellan lärare och elev blir enkelriktad, och att den kunskap som förmedlas sägs vara en objektiv och sann bild av verkligheten. I ett sociokulturellt perspektiv är kunskap något ”varmt” som påverkas av vem som producerat den:

Kunskap kommer vi i stället förstå som knuten till argumentation och handling i sociala kontexter, och som resultat av aktiva försök att se, förstå och hantera världen på ett visst sätt. I motsats till liknelsen med en objektiv bild som bara reflekterar och avbildar, får man kunskap bara om man tar ett speciellt perspektiv på verkligheten, och olika perspektiv ger olika kunskaper (Voloshinov, 1973). Eller annorlunda uttryckt: i olika mänskliga verksamheter förstås ’samma’ företeelse på olika sätt (Säljö, 2000:26).

2.4 Kommunikation, tänkande och begreppsbildning

I det ögonblick barnet för första gången tillägnat sig ett nytt ord som är förbundet med en viss betydelse slutar inte ordets utveckling, den har bara börjat. Ordet är från början en generalisering av den allra mest elementära typ, och i takt med sin utveckling övergår barnet från den elementära generaliseringen till allt högre typer av generaliseringar, och fullbordar därmed processen att bilda verkliga och äkta begrepp. (2001:256)

I boken Språk, kultur och social identitet använder sig Seija Wellros (1998) vidare av en dialog citerad i ett kåseri i tidningen Metro för att belysa barns begreppsbildning. Det handlar om en pojke i mellan ett- och tvåårsåldern som sitter på ett tåg och kallar flera av männen i vagnen för ”pappa” och ”tomten”. Wellros beskriver det som hänt under pojkens språkliga liv såhär:

Trots sin späda ålder är han redan på mycket god väg in i sin språkinlärning. Sitt första levnadsår har han ägnat åt att se, lyssna, observera, tänka och tolka. Han har dragit slutsatser av

18

det han sett och hört. Nu har han även börjat tala. […] Vad han i själva verket nu gör är att han finslipar sina begrepp (1998:21).

Vygotskij (2001:393) menar att språk och tänkande som enhet återspeglas i ords betydelser. Ords betydelse kan inte delas upp till att vara antingen språk eller tänkande, utan är en kombination av dessa två. Vygotskij (2001:393–394) skriver: ”Ett ord som berövats sin betydelse är inget ord, utan ett tomt ljud […] Ordets betydelse är alltså ett fenomen som hör samman med det språkliga tänkandet, eller med det meningsfulla ordet – den är en enhet av ord och tanke”. Vygotskij (2001:40–41) diskuterar även kommunikation och generalisering som två grundläggande funktioner i språket. Författaren menar att ”[…] en verklig förståelse och kommunikation kan bara äga rum när jag kan generalisera och beteckna det som jag upplever […] till en bestämd klass av tillstånd som min samtalspartner känner till” (Vygotskij, 2001:40). Vygotskij menar därför att ords betydelse inte enbart består av tänkande och språk utan också av generalisering och kommunikation.

I boken Språkets mirakel tolkar Bo Renberg (2006) Vygotskijs teorier. Med utgångspunkt från sin tolkning av Vygotskij menar författaren att språket från början är socialiserat, och resonerar kring detta på följande vis:

[…] Ett ords betydelse innefattar i själva verket en social akt. Generalisering blir möjlig först när kommunikationen utvecklas, säger Vygotskij. Ordet får betydelse genom att vi kommer överens om hur det ska användas. I en viss bemärkelse är alltså språket från begynnelsen socialiserat. Enligt Vygotskij kommer språket före tänkandet; tänkandet utvecklas ur kommunikationen, inte tvärtom (Renberg, 2006:103).

Vygotskij (2001:257) hänvisar till Leo Tolstoj som insåg ”[…] hur omöjligt det är med en direkt och enkel överföring av begrepp från lärare till elev eller med en mekanisk överföring av ett ords betydelse från ett huvud till ett annat med hjälp av andra ord”. I sin tolkning av Tolstoj menar Vygotskij vidare att eleven måste ges tillfälle att tillägna sig nya ord och begrepp:

Om barnet en gång får höra eller läsa ett obegripligt ord i en begriplig fras, och en annan gång i en annan fras, börjar det dunkelt att föreställa sig ett nytt begrepp, och det kommer slutligen att vid något tillfälle känna det nödvändigt att använda detta ord – och efter att en gång använt det blir ordet och begreppet dess egendom (2001:258).

19

2.5 Tänkande, begreppsbildning och tankekvaliteter

I boken Att göra tänkandet synligt utgår även Arevik och Hartzell (2007) från Vygotskijs centrala teorier. Utgångspunkten är här att undervisningen i skolan ska präglas av att läraren har som mål att utveckla elevens språkliga tänkande, vilket författarna specificerar som utvecklande av elevens språkliga begreppsliga förståelse. Arevik och Hartzell (2007:56) betonar att deras utgångspunkt står ”i motsatsställning till en kvantitativ uppfattning, där ofta en mer ytlig kunskapshantering framstår som undervisningens mål och memoreringsförmågan framstår som redskapet”. Arevik och Hartzell (2007:56–64) menar vidare att ämnesövergripande kvaliteter av språklig och intellektuell karaktär är det som undervisningen i skolan ska fokusera på. Författarna beskriver elva olika tankekvaliteter, vilka är olika förmågor som utvecklar ett reflekterande och problemlösande tänkande. Författarna ser tankekvaliteterna som kvalitativa mål för eleven att uppnå, och för läraren att hantera, medvetandegöra och utveckla hos sina elever.

Arevik och Hartzell (2007:61) gör en åtskillnad mellan tankekvaliteter som stöds på ”ursprungliga mentala – förspråkliga – processer eller ursprungliga kognitiva strukturer och

dels tankekvaliteter som förutsätter och vilar på språkliga symboler och språkligt tänkande”.

Fem av de elva tankekvaliteterna menar författarna har en förspråklig grund, ett ursprungligt tänkande som har en djupare grund än språket. Dessa fem tankekvaliteter lyder: ”förmågan (A) att systematisera och hitta mönster, (B) att generalisera för att vidga användningen av egna erfarenheter, (C) att se konsekvenser av mänskligt/eget handlande, och (D) att ta personlig ställning och (E) att tänka kritiskt” (Arevik & Hartzell, 2007:62). Författarna menar dock att det finns en tankekvalitet som är överordnad de andra, och som tillhör de tankekvaliteter som vilar på språkliga symboler och språkligt tänkande. Denna tankekvalitet är förmåga att ta till sig nya begrepp, vilket förklaras med att ”det är människans förmåga att utveckla begrepp och göra dem språkliga som gjort ett medvetet språkligt tänkande möjligt” (Arevik & Hartzell, 2007:61). Nedan följer en förklaring till tre tankekvaliteter som vi kommer att använda oss av i vår analys.

Tankekvalitet D: förmåga till personligt ställningstagande skriver Arevik och Hartzell om på följande vis:

Skolan bör […] uppmuntra elevers personliga ställningstagande, även när detta ställningstagande ur en kulturell synvinkel blir mindre rumsrent. Det finns även en språklig process att beakta. Det är bara genom ord man kan få syn på sina tankar och ställningstaganden.

20

[…] För säkerhets skull vill vi återigen betona att det inte är en framkomlig väg att säga till eleverna vad de ska tänka och tycka. […] Det övergripande syftet med undervisningen är att utvidga deras tänkande – inte att de ska tänka rätt. (2007:76)

Arevik och Hartzell (2007:91–96) betonar att tankekvalitet H: förmåga att sammanfatta och

uppfatta budskapet i ett innehåll är relativt enkel att utveckla i undervisningen. Läraren kan

exempelvis starta lektionen med frågor såsom: ”Vad gjorde vi förra gången? Vad handlade det om? Vad lärde vi oss?” (Arevik & Hartzell, 2007:96). Dessa frågor kan både göras muntligt och skriftligt, för att härigenom träna upp denna tankekvalitet.

Arevik och Hartzell (2007:102–107) skriver vidare om tankekvalitet J: förmåga till

perspektivbyte/inlevelseförmåga i både tid och rum. Detta är enligt författarna en förmåga

som i läroplaner syns genom sådana formuleringar som ”inlevelseförmåga, empatisk förmåga, tolerans, förståelse och förmåga till perspektivbyte” (Arevik & Hartzell, 2007:102). Denna tankekvalitet kan i undervisningen utvecklas genom att man låter eleverna tänka kring exempelvis historien och framtiden, och att man då försöker att förstå hur människor tänkte förr och hur människor i framtiden kommer att tänka kring de handlingar som människor utför idag.

21

3. Metod

I detta kapitel beskrivs de metodiska överväganden som gjorts under arbetet med undersökningen. Kapitlet inleds med en bakgrund som bland annat beskriver procedur, de principer som har använts i transkriptionen samt informanter och intervjutillfälle. Därefter följer val av metod, urval, forskningsetiska principer och analysförfarande, där också fler delar av undersökningens procedur beskrivs.

3.1 Bakgrund

Utgångspunkten för detta examensarbete är att undersöka vad tre verksamma lärare har för syn på elevers tänkande. För att ta reda på detta använder vi intervju som kvalitativ metod.2 De tre lärarna har intervjuats vid varsitt tillfälle och intervjuerna har varit cirka 22, 38 respektive 42 minuter långa. Under intervjuerna har vi utgått från en intervjuguide (se bilaga 2) som vi skickade ut till informanterna innan intervjutillfället. Intervjuerna har spelats in med diktafon, och anteckningar har förts där vi skrivit ned de delar som vi har upplevt särskilt viktiga, samt tankar som har dykt upp under intervjuernas gång.

I stort sett hela materialet har transkriberats och detta har gjorts så snart som möjligt efter intervjutillfället. Totalt handlar det alltså om drygt 1 timme och 42 minuter som har transkriberats till 26 sidor datorskriven text, i typsnittet Times New Roman och teckenstorleken 12 punkter. I vår transkription har vi använt oss av följande principer:

… paus/avbrutet tal

(paus) längre paus

2 _{Även tre kvalitativa observationer har genomförts med lärarna, men dessa kommer inte att behandlas i detta}

22 ’vad har jag lärt mig idag’ imitation

kring betoning

[…] utelämnande av yttranden

XXX censurerat namn

(bläddrar i papper) ljudförklaring

De tre lärare som kommer att vara utgångspunkt för vår undersökning arbetar på två olika skolor i en större stad i södra Sverige. Alla de tre informanterna är, har varit och eller kommer att vara våra handledare under utbildningens verksamhetsförlagda tid. Vi vill vidare påpeka att de tre lärarnas namn är fingerade.

3.1.1 Magdalena

Magdalena blev färdig lärare år 1991 och är utbildad att undervisa från årskurs ett till sju i matematik, naturorienterande ämnen samt idrott. I dagsläget undervisar Magdalena i dessa ämnen samt i engelska, i årskurs fyra på en mångkulturell skola.

Magdalena intervjuades först av de tre informanterna. Intervjun genomfördes i hennes klassrum, den 21 september 2011. Magdalena hade läst frågorna innan intervjun och förberett sig genom att ta med sitt eget exemplar av Lgr11 (Skolverket, 2011), samt en pärm med planeringar. Dessa tittade hon i under några tillfällen av intervjun.

3.1.2 Pernilla

Pernilla har arbetat som lärare i 14 år. Hon är utbildad att undervisa från årskurs ett till sju i svenska, engelska samt samhällsorienterande ämnen. Matematik och naturorienterande ämnen är Pernilla behörig att undervisa i från årskurs ett till tre. Pernilla undervisar i årskurs ett och arbetar på samma mångkulturella skola som Magdalena.

Intervjun med Pernilla genomfördes, på Pernillas initiativ, i skolans personalrum den 21 september 2011. Pernilla hade inte läst frågorna innan intervjun.

23

3.1.3 Agneta

Agneta blev färdig förskollärare år 1981. Därefter har Agneta läst Särskild lärarutbildning som påbyggnad, och varit färdig lärare sedan år 2006. Hon har ämneskompetens i svenska, svenska som andraspråk, engelska, teknik och matematik. I skrivande stund undervisar Agneta i årskurs ett på en skola där det stora flertalet av eleverna har svenska som modersmål.

Intervjun med Agneta genomfördes den 27 september 2011 i hennes klassrum. Agneta hade läst frågorna innan intervjun och förberett sig genom att skriva ned sina svar på frågorna. Hon hade också gjort en egenhändig numrering av frågorna i intervjuguiden.

3.2 Val av metod

I en diskussion om kvalitativa kontra kvantitativa metoder menar Pål Repstad (2007:12, 22, 24) att det man som forskare väljer att undersöka ska avgöra vilken metod man väljer att använda. Han problematiserar vidare över hur relativa utgångspunkter i en studie, såsom

trivsel och huruvida svaranden tror på Gud eller ej, inte lämpar sig för kvantitativa studier i

form av exempelvis enkätundersökningar. Då vi, som tidigare nämnts, ser tänkande som ett mångtydigt och relativt begrepp finner vi med utgångspunkt från detta resonemang att en kvalitativ metod är att föredra. Kvalitativa metoder definierar Jarl Backman på följande vis:

Det kvalitativa synsättet eller ’filosofin’ riktar intresset mera mot individen. Istället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut ställer man frågan hur individen tolkar och formar en (sin) verklighet. Detta är en något annorlunda fråga, som alltså betonar det kvalitativa (2008:54).

Repstad (2007:13) menar att ”kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera” och hitta framträdande drag hos någon eller något. Han menar vidare att mätning inte har en lika framträdande roll i kvalitativa som i kvantitativa studier. Repstad karaktäriserar den kvalitativa metoden på följande sätt:

Det sägs ofta att den går på djupet men inte på bredden […]. Det innebär att man enbart studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser – till skillnad från en kvantitativ studie där man gärna abstraherar, det vill säga från den konkreta verkligheten drar ut några få drag eller egenskaper som ofta kallas variabler (2007:15).

24

Utifrån vårt syfte, att undersöka tre verksamma lärares syn på elevers tänkande, är informanternas tolkning och formning av sin verklighet en viktig utgångspunkt. Då vi har varit intresserade av att gå på djupet och undersöka enstaka miljöer, och utifrån dessa karaktärisera framträdande drag hos våra tre informanter har den kvalitativa metoden, med utgångspunkt från ovanstående resonemang, upplevts bäst lämpad.

3.2.1 Kvalitativ intervju

Vi har valt att göra den typ av kvalitativ intervju som Alan Bryman (2008:196) kallar

semi-structured interview. Detta innebär att man som intervjuare utgår från en intervjuguide med

frågor. Utifrån denna kan intervjuaren vara flexibel, variera ordning och formulera följdfrågor under intervjuns gång. Just flexibiliteten i den kvalitativa metoden är något även Repstad (2007:16) nämner. Författaren menar att det i en kvalitativ studie är möjligt att ändra stimuli under arbetets gång, genom att exempelvis ändra i frågeschemat från intervju till intervju. Med utgångspunkt från Bryman (2008:196) har vi valt att formulera en intervjuguide (se bilaga 2) med 15 frågor. Bryman (2008:442) pekar på att det vid utformandet av intervjuguiden är viktigt att tänka på att intervjufrågorna ska hjälpa dig att besvara din frågeställning, ordna frågorna efter ämne för att få flyt, samla in bakgrundsinformation gällande informanten samt att inte ställa ledande frågor. Repstad (2007:101) menar att intervjuaren ska avsluta intervjun med en fråga som gör det möjligt för informanten att ge ytterligare information som inte har uttryckts tidigare under intervjun. Alla dessa punkter har vi haft i åtanke vid utformandet av vår intervjuguide. Då en av informanterna önskade att få frågorna innan intervjun valde vi att skicka intervjuguiden till alla de tre informanterna.

Som tidigare nämnts har vi valt att både spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon och föra anteckningar där vi skrivit ned de delar som vi har upplevt särskilt viktiga, samt tankar som har dykt upp under intervjuernas gång. Repstad (2007:93–95) menar att ljudupptagning med hjälp av diktafon är fördelaktigt då intervjun i efterhand kan återges ordagrant, dessutom kan exempelvis tonfall noteras i efterhand. En nackdel med ljudinspelning skulle enligt författaren kunna vara att informanten blir påverkad av diktafonen på så sätt att situationen kan upplevas konstlad. En intervju som snarare syftar till att ta reda på informantens värderingar och känslor än fakta, menar författaren dock lämpar sig väl för ljudinspelning. Då vårt syfte är att ta reda på lärarnas syn på elevers tänkande, där vi menar att känslor och

25

värderingar har en bärande del, och vi dessutom menar att fördelarna överväger nackdelarna i resonemanget ovan, har vi valt att göra ljudupptagningar med hjälp av diktafon under våra intervjuer.

Under intervjuerna har vi valt att medverka båda två som intervjuare. Repstad (2007:111) menar att en fördel med detta tillvägagångssätt är att man då kan diskutera och tolka resultatet efteråt, medan en nackdel är att informanten kan känna sig som en minoritet. Repstad (2007:72–73) skriver även om vikten av att som forskare skilja sig så lite som möjligt från sina informanter för att på så vis få ett jämnt statusförhållande där forskaren varken upplevs hotande eller oseriös. Med utgångspunkten att vi snart är färdigutbildade lärare och dessutom (precis som våra informanter) kvinnor, menar vi att det finns förutsättningar för ett relativt jämnt statusförhållande där vi som forskare varken upplevs hotande eller oseriösa. Då vi har en handledare-student-relation till våra informanter, där handledaren redan har en något överordnad roll tror vi dessutom att risken för att våra informanter ska känna sig som en minoritet, på grund av att vi är två intervjuare, är relativt liten.

3.3 Urval

Som tidigare nämnts har vi valt att intervjua tre verksamma lärare som har varit, är eller kommer att vara våra handledare under utbildningens verksamhetsförlagda tid. Urvalet var alltså lättillgängligt och nära till hands, något som Bryman (2008:183, 2002:114) beskriver som non-probability sampling (icke-sannolikhetsurval) och då specificerat som convenience

sampling (bekvämlighetsurval). Ett problem med convenience sampling är enligt Bryman

(2008:183) att urvalet inte är representativt för någon särskild population, och att det därför inte går att dra några generella slutsatser utifrån resultatet. De verksamma lärarna i vår undersökning är således inte representativa för lärare i allmänhet, och det går inte att utifrån dem dra några generella slutsatser om vad andra lärare har för syn på elevers tänkande. Detta är alltså något som skulle kunna ses som en nackdel för vår undersökning. Samtidigt skriver Repstad (2007:37) att bekvämlighetsurval inte behöver vara tvivelaktigt. Dessutom menar Bryman (2008:391–392) att syftet inte är att de intervjupersoner som medverkar i en kvalitativ studie ska vara representativa för någon särskild population. Generalisering av resultatet till en särskild population är enligt författaren inte heller syftet med en kvalitativ

26

studie. Istället handlar det snarare om att göra generella kopplingar till teori. Vårt bekvämlighetsurval skulle alltså med utgångspunkt från dessa resonemang inte påverka huruvida vi kan dra generella slutsatser eller ej, då kvalitativa studier i sig inte är generaliserbara.

Genom att citera Harald Enerud pekar Repstad (2007:63) också på fördelen med att välja positiva, hjälpsamma och öppna informanter för att få nyanserad och utförlig information. Då vårt intresse för tänkande delvis väcktes under utbildningens verksamhetsförlagda tid, och diskussioner hade förts med en del av våra handledare, medförde detta att vi visste att de var positiva till ämnesområdet och att ett intresse för ämnet fanns hos dem. Repstad (2007:40–41, 15) skriver även om fördelarna med att ha kännedom om miljön för att bättre förstå skeenden. Ett nära och varaktigt förhållande till det som studeras menar författaren också är kännetecknande för kvalitativa studier. Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att en närhet till det som studeras kan påverka tolkningen. Som forskare med kännedom om miljön kan man också ta saker för givna på ett sätt som författaren menar att en forskare med distans inte gör. Repstad (2007:91) argumenterar för ett val av informanter som är bekanta med forskaren då detta kan ge mer sanningsenliga svar, eftersom informanterna då är medvetna om att forskaren besitter kunskaper om dem. Då vi valt att båda två medverka som intervjuare och tillsammans analyserat resultatet från intervjuerna, menar vi att vi som forskare har fördelarna av att både ha en närhet och en distans till våra informanter.

En faktor som skulle kunna ses som en nackdel i vårt urval är det faktum att vi enbart utgår från tre informanter. Samtidigt menar Repstad (2007:15) som tidigare nämnts att karakteristikan för kvalitativa metoder är att den går på djupet och inte på bredden, samt att en eller några få miljöer undersöks som en helhet. Dessutom skriver Repstad (2007:92) att studier vanligtvis blir bättre vid djupgående analyser av fåtal intervjuer, än ytliga analyser av en större mängd intervjuer.

27

3.4 Forskningsetiska principer

Innan intervjuernas genomförande har vi skickat ut ett brev till de tre informanterna (se bilaga 1).3 I detta brev ges en kort presentation av vår undersökning och dess syfte. Dessutom finns en förklaring till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning samt hur dessa i undersökningen tas i beaktande. Principerna lyder: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att forskaren ska berätta om undersökningens syfte, informera om hur undersökningen kommer att genomföras samt upplysa om informantens roll i undersökningen. Vidare ska informanterna få vetskap om att deras deltagande är frivilligt, att det insamlade resultatet enbart kommer att användas till forskning samt var resultatet av forskningen kommer att publiceras. Denna forskningsetiska princip har vi tillämpat i utformandet av det brev som vi, i god tid före intervjutillfället, har lämnat ut till informanterna.

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha informanternas medgivande gällande deras medverkan, något som alltså gjorts genom breven. Denna princip innefattar även att informanterna ”[…] skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (Vetenskapsrådet, 2011:10). Vid förfrågan om informanternas medverkan har en av de tre haft önskemål om att inte bli filmad, samt att få möjlighet att läsa igenom intervjufrågorna innan intervjun. Utifrån samtyckeskravet har vi gått med på dessa premisser.

Konfidentialitetskravet handlar om att de personer som medverkar i en undersökning inte ska kunna identifieras, samt att uppgifter kring informanternas person ska hanteras på sådant sätt att de inte ska kunna läsas ut av obehöriga. Med utgångspunkt från denna forskningsetiska princip vill vi därför återigen påpeka att alla namn som förekommer i detta examensarbete är fingerade.

Den sista av Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer är nyttjandekravet som innebär att empirin från en undersökning enbart får användas för forskningssyfte. Vi vill

3 _{Eftersom observation, som på grund av platsbrist inte kommer att behandlas i detta examensarbete,}

28

därmed påpeka att vi inte ämnar använda resultatet från denna undersökning till något annat än som underlag för vårt examensarbete.

3.5 Analysförfarande

Efter insamling och transkribering av empirin har resultatet sammanfattats, varpå analysförfarandet har påbörjats. Repstad (2007:139–140) skriver att teman som lyfts fram ur en informationsmängd kan baseras på teoretiska förväntningar, men att en öppenhet bör finnas för det nya och överraskande. Ett sätt att utföra detaljanalys av ett kvalitativt material är enligt Repstad (2007:142) att klassificera materialet efter återkommande teman. Repstad hänvisar vidare till Steinar Kvale vid beskrivningen av en hermeneutisk tolkningsprocess:

Med en text framför sig – till exempel en nedskriven intervju – läser man normalt först igenom det hela för att försöka få en helhetsbild. Därefter går man tillbaka till enskilda teman och utsagor, försöker hitta deras innebörd och betydelse och går så tillbaka igen utifrån en mer reflekterad tolkning av helheten (2007:137).

Under vårt arbete med analysen har vi i likhet med Repstads analytiska utgångspunkter ovan klassificerat intervjumaterialet utifrån återkommande teman, men också utifrån de teoretiska förväntningar som har uppkommit under arbetet med kapitlet Litteratur och forskning. Likt Repstads beskrivning av Kvales hermeneutiska tolkningsprocess, har vi vidare försökt hitta innebörd och betydelse i våra teman för att därigenom få en helhetsbild av resultatet från intervjuerna.

29

4. Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av vår undersökning med utgångspunkt från de frågor som har ställts under intervjuerna. Frågorna stämmer till stor del överens med intervjuguiden (se bilaga 2) och är grupperade i avdelningar, där de tre frågeställningarna i syftet fungerar som avdelningsrubriker. Två av frågorna i intervjuguiden kommer dock inte att behandlas, alternativt behandlas kortfattat i samband med en annan frågeställning.4 Avslutningsvis behandlas en frågeställning som avslutar alla de tre intervjuerna, där det är möjligt för informanten att tillägga ytterligare information till intervjun.

4.1

Vad

är

tänkande

för

lärarna

(ur

ett

undervisningsperspektiv)?

4.1.1 ”Vad är tänkande för dig (ur ett undervisningsperspektiv)?”

Magdalena (2011-09-21) svarar att det handlar om ”förståelse i det man tänker på, att man ska kunna tänka sammanhang”, exempelvis mellan ämnena. Även Pernilla är inne på förståelse. Hon drar också vissa paralleller mellan tänkande, förståelse och insikt:

Alltså just i det här att man liksom, ja, förståelsen för, att man tänker kring ämnet man liksom pratar om eller situationen som diskuteras eller så att ehh har man det där så hur deras tankar spinner iväg hänger ju så mycket ihop med hur de förstår det som händer och hur formas ju liksom av vad de, ja så rätt så parallellt det här med förståelse och insikt kan jag väl känna (Pernilla, 2011-09-21).

4 _{Dessa är ”Hur upplever du klimatet i ditt klassrum?” samt ”Kan du beskriva vilken sorts klassrumsklimat som}

30

Agneta däremot, menar att tänkande handlar om reflektion:

Då kom jag fram till att då tycker jag att tänkande är att reflektera. Reflektera över det som händer nu, som har hänt och det som kommer att hända. Och att man då självklart får tid till det, till att reflektera och tänka. Att man får tid själv, man kanske får tid tillsammans med andra i olika konstellationer då (Agneta, 2011-09-27).

Magdalena (2011-09-21) menar att hon efter många års erfarenhet inom yrket har sett många elever som lär i stunden och för lärarens skull – istället för att se mening, se att saker hör ihop och ”att man lär sig ett ord att man kan använda det på fler ställen än just där i boken just då. […] Det är det som är lite tänkande också kan jag tycka, så att man måste lära sig som barn att tänka ’när behöver jag detta’, också”.

Pernilla diskuterar vidare om skillnaden mellan yngre och äldre elevers tänkande i undervisningen. I undervisningen av yngre elever menar Pernilla att hennes uppgift är att försöka få eleverna att hänga med tankemässigt under genomgångar, samtal, diskussioner och instruktionssituationer. Medan det i undervisningen av äldre elever mer förutsätts att eleverna är med tankemässigt, och att det därför mer fokuseras på att eleverna tänker kring och funderar över det som görs.

4.1.2 ”Vad är kunskap för dig?”

För att beskriva sin kunskapssyn utgår Agneta (2011-09-27) från det hon kallar ”läroplanens fyra f” (fakta, färdighet, förtrogenhet och förståelse). Hon menar att dessa är kunskap. Agneta betonar särskilt att kunskap handlar om förståelse, att förstå sin omvärld och inte enbart om faktakunskaper. Magdalena å sin sida menar att kunskap är befäst när eleverna själva kan använda sig av det de lärt sig, sätta in det i ett sammanhang och kunna komma ihåg och använda det i andra sammanhang, exempelvis från ett ämne till ett annat eller mellan olika arbetsområden. Kunskap är inte att rabbla glosor utan att kunna använda dem i ett sammanhang och därigenom förstå vad de betyder. Förmågan att kunna förklara för sina kompisar menar Magdalena visar att eleverna lärt sig någonting. Pernilla svarar att kunskap är allt eleverna har med sig.

31

4.1.3 ”Tycker du att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande?”

Efter en stunds funderande över frågan svarar Pernilla (2011-09-21) ”absolut”, men uppmärksammar att det med yngre elever är viktigt att arbeta med ”generella” och ”basic” ”grejer”. Detta för att känna att man som lärare har alla elever med sig, att ”det är ett område där alla faktiskt kan tänka och ha egna tankar kring och egna uppfattningar kring det så att säga” (Pernilla, 2011-09-21). Pernilla menar att elevers tänkande kan utvecklas genom muntliga diskussioner och genomgångar:

[…] men sen är det just det här att efterhand som de kommer och börjar kunna uttrycka vad de liksom tycker och tänker i skrift och börjar komma så har man det ju, då finns det ju fler sätt att utveckla det på kan jag ju känna, ju yngre de är så är det ju ändå bara den muntliga biten man har att tillgodo, tillgodoräkna […] (Pernilla, 2011-09-21).

Arbete i större grupp är enligt Pernilla (2011-09-21) bra så till vida att det ger upphov till diskussioner, men en risk är att somliga elever upplever diskussionen som ”löjligt simpel” medan den är en ”nödvändighet” för andra. Även Magdalena (2011-09-21) svarar att hon tycker att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande. Hon ser det som en utmaning att prova andra sätt att arbeta än det traditionella. Magdalena (2011-09-21) menar också att det märks på eleverna att de tycker att det är roligt och ”vaknar till” när det förs diskussioner.

Precis som de övriga två tycker Agneta (2011-09-27) att det är viktigt att arbeta med att utveckla elevers tänkande. Agneta (2011-09-27) betonar vidare att det är särskilt viktigt att få tid till att tänka, och kopplar även till sitt eget lösande av ”den här uppgiften” då hon framhåller vikten av att få diskutera med någon annan: ”[…] jag behöver verkligen diskutera med någon annan […] så att jag liksom hör mitt eget tänk. Jag hör vad jag har tänkt och vad jag sa och varför sa jag så, varför tycker jag så och det är ju samma för barnen, det är ju samma de behöver ju också få höra vad de tänker och hur de känner”. Agneta (2011-09-27) tycker att det är viktigt att ge eleverna många tillfällen att prata med varandra i olika konstellationer, i helklass, små grupper eller par: ”Ja, så man hör varandras, kanske man blir en helt ny åsikt efteråt när man hört någon annan som har en annan åsikt”.

32

4.1.4 ”Hur resonerar du kring språk och tänkande?”

När vi ställer denna fråga till Magdalena, som är den informant som intervjuas först, leder en av oss in Magdalena på hennes skolsituation med många andraspråkselever. Magdalena berättar att det är viktigt att få begreppen befästa innan eleven kan få ett tänkande: ”Du kan ju inte tänka kring nåt du inte riktigt vet vad det är för någonting […]”, säger Magdalena (2011-09-21) och påpekar att många ord är ”jättesvåra” för andraspråkselever. Magdalena menar att orden behöver upprepas många gånger, att de behöver repeteras och användas väldigt mycket för att de ska befästas och ingå i deras tänkande. Agneta svarar att språk är vårt främsta redskap för att tänka. ”Det är ju det vi använder oss av i vårat tänk, både tyst inom oss och eller tillsammans med andra”, säger Agneta (2011-09-27).

När vi frågar hur Pernilla resonerar kring språk och tänkande har hon först svårt att förstå vad vi menar. För att konkretisera frågan gör en av oss även här en koppling till skolans många andraspråkselever. Då svarar Pernilla (2011-09-21) att det säkert finns elever som har ett ”betydligt mer utvidgat tänkande” på sitt modersmål än på svenska. Hon säger också att hon hade önskat att det fanns studiestöd att tillgå vid arbete med teman inom naturorienterande och samhällsorienterande ämnen, då man diskuterar allmänbildande och allmängiltiga ämnen.

4.2 Vad menar lärarna att de gör för att uppmärksamma

elevers tänkande?

4.2.1 ”Upplever du att det finns stöd för att arbeta med tänkande i den nya

läroplanen?”

Som svar på denna fråga svarar Pernilla allra först att hon inte tittat på den nya kursplanen specifikt utifrån tänkande. Efter en stunds resonerande kommer hon dock fram till följande:

jo men alltså överlag tycker jag väl att det gör det för den trycker ju ändå mer, alltså den trycker ju mer på det här med att det ska, saker och ting ska utvärderas och följas upp och det ska bli re, det är reflektioner och det är, liksom är diskussioner, det är mycket såna moment som liksom

33

kommer igen hela tiden kring att man ska ha förståelse för och insikt i så att, så att visst det tycker jag ju nog, sen är det ju alltid det där att, det är ju inte den lättaste biten att lära ut […], man kan ju hoppas att man lyckas uppmuntra dem till självständigt tänkande och, och eget och lite kanske till och med förhoppningsvis kritiskt tänkande […] (Pernilla, 2011-09-21).

Pernilla påpekar vidare att det inte går att tvinga någon att tänka. Hon upplever att läroplanen stödjer att tänkande är viktigt och att stödet är tydligare, att tänkande lyfts fram mer i nuvarande läroplan. Pernilla menar dock att konceptet fanns med även i föregående läroplan men resonerar kring att denna var mer otydlig än nuvarande läroplan, som hon ser som mer strikt och distinkt. För att tydliggöra sitt resonemang lyfter hon fram formuleringar som ”bör” och ”kan” i Lpo94 (Skolverket, 2000) kontra ”ska” i Lgr11 (Skolverket, 2011) (Pernilla, 2011-09-21).

Magdalena läser upp några valda ord från kursplanerna i de ämnen som hon undervisar i sitt medhavda exemplar av Lgr11 (Skolverket, 2011):

[…] här står ju faktiskt ganska mycket om att man ska utveckla kunskap för att tolka vardagliga matematiska situationer och kunna beskriva och formulera och presentera och tolka data, argumentera, föra matematiska resonemang så det är väldigt mycket om att kunna, använda språket i matten och det kommer tillbaka i NO-ämnena också för jag tycker det är, det trycker dem faktiskt mer på att man måste kunna kommunicera i ämnena och det har man nog inte sagt lika tydligt tidigare tycker nog inte jag (Magdalena, 2011-09-21).

Agneta svarar ”det tycker jag” och hänvisar till skolans uppdrag där det står att: ”[…] skolan ska sträva efter att skapa bästa betingelser för elevens bildning, tänkande och kunskapsutveckling” (Agneta, 2011-09-27). Hon pekar också på att tänkande finns med i kursplanerna i biologi och svenska.

4.2.2 ”Är tänkande något du tänker på när du lägger upp din planering?”

Pernilla svarar att det beror på ämnesområde och aktivitet. I många lägen har hon absolut det i åtanke. Hon förklarar sammanhangen kring sin nuvarande klass på följande vis:

[…] än så länge med ettorna så har vi ju varit mer inte lika liksom så ’nu jobbar vi med det här området de här veckorna’ utan vi har ju vatt lite mer dag för dag och dag för liksom och för och för stunden så att säga vilket gör att då är det ju också mer av det här att man ’nu är det bara det här’ och då ja, antingen så blir det det som blir eller så var det kanske inte så mycket precis i den, i den aktiviteten eller den grejen ehhhh samtidigt som det ju också är ett forum för att man har ju möjlighet och nappa på och komma in på alla möjliga samtal många gånger och det vill man ju i vissa lägen men inte i andra […] (Pernilla, 2011-09-21).

34

Både Magdalena och Agneta menar att de har tänkande i åtanke när de gör en planering. För Agnetas del handlar det även här om att ge tid för reflektion, både själv och i olika grupper. Agneta tänker också på att ställa öppna frågor och att ha ett undersökande och observerande arbetssätt.

4.2.3 ”Kan du beskriva hur du gör för att uppmärksamma elevers tänkande?”

Agneta berättar att hon ”[…] uppmuntrar att alla ska få försöka, att alla kan och att inte prata så mycket i termer att vad som är rätt och fel och tiden återigen och att ställa såna frågor ’hur tänkte du där’, ’kan du berätta’, ’berätta mer” (Agneta, 2011-09-27). Senare i intervjun berättar Agneta också att hon har ett klassrumsklimat där eleverna får säga sin åsikt. ”[…] Vi får lov att ha olika åsikter och vi försöker att respektera varandras åsikter”, säger Agneta (2011-09-27).

Magdalena svarar att hon brukar låta dem berätta hur de tänker samt lyfta fram och berömma när de tänker, så att de blir engagerade i ämnet. Hon upplever att många elever inte förstår meningen med varför de är i skolan. Magdalena tycker att det är viktigt att under diskussioner få med sig alla i klassen, och ett sätt som hon arbetar på är att uppmuntra eleverna att berätta för varandra. Vid sådana tillfällen visar hon på likheter och olikheter i elevernas sätt att tänka samt hur man skulle kunna tänka på ett annat sätt. Pernilla menar att hon lyssnar på och pratar med sina elever för att försäkra sig om att hon tolkar elevens tanke rätt.

4.3 Hur resonerar lärarna kring tänkandets plats i

undervisningen?

4.3.1 ”Hur tänker du kring tänkandets plats i undervisningen?”

Som svar på denna fråga kommer alla de tre informanterna in på diskussion och kommunikation. Magdalena svarar att tänkande får ta plats. Vi har ”[…] jättemycket

35

diskussioner, det har vi ju, där vi liksom tänker tillsammans och de får komma fram och visa hur de tänker och berätta för andra hur de tänker […]”, säger Magdalena (2011-09-21). Eftersom tänkande står med i läroplanen och Magdalena har som mål att se hur eleverna tänker och vill att de ska ”kunna förklara”, menar hon att tänkande ingår naturligt i planeringen av lektioner.

Pernilla resonerar även som svar på denna fråga vidare kring skillnader i ett undervisa yngre och äldre elever vad gäller tänkande. Pernilla menar att tänkande har en mer självklar plats i undervisningen av yngre elever då samtal och kommunikation är så centralt under dessa år. I samband med denna frågeställning tar Pernilla upp en nackdel med den nya läroplanen. Hon talar om att upplevelsen av den nya läroplanens ökade textmängd och mer omfattande områden kan göra att det kan verka som att eleverna nu förväntas kunna mer i årskurs tre och sex än tidigare. Pernilla resonerar kring vad denna upplevelse kan ge för konsekvenser för tänkandets plats i undervisningen:

[...] risken att, att man, ju äldre eleverna blir fastnar i att de måste lära sig och de måste ha hört talas om och så hinner man liksom inte med de bitarna där eleverna är med och tänker och tycker själva och jag hoppas ju att det inte blir så för för mig så är det ju, känns det ju liksom rätt så väsentligt men ehhhh jag kan tycka att det är liten fara i det med just ju äldre de blir, det är lättare att tappa det med äldre elever än med yngre för med de yngre är det liksom så självklart och sen ju längre man kommer ifrån det självklara där det liksom är en, där det är den enda vägen nästan ju lättare är det liksom att ’oooops det hann vi inte med’[…] (Pernilla, 2011-09-21).

Agneta5 diskuterar precis som de andra två informanterna vikten av diskussion och kommunikation. Hon svarar att hon försöker uppmuntra alla att prata. Efter att en fråga ställts väntar hon också ett tag så att alla har möjlighet att tänka efter själva, det ska inte enbart vara de som räcker upp handen snabbt som får svara. Agneta berättar också att hon låter alla få säga sin tanke, även om någon av eleverna redan gett det svar som hon hade tänkt eller förväntat sig från början. Ibland är det kanske inte Agneta som ger svaren utan klassen som tillsammans kommer fram till ett svar. Innan eleverna ska göra exempelvis skrivuppgifter brukar Agneta låta dem samtala i mindre grupper för att få tips och idéer inför skrivandet.

5 _{Vi vill här göra läsaren medveten om att detta svar har lägre tillförlitlighet än de övriga. Då Agneta skrivit ned}

sina svar utifrån intervjuguiden, och en av oss omedvetet hoppar över denna fråga sker nämligen här en missuppfattning. Agneta verkar svara på den fråga som inte har ställts. När vi upptäcker detta ber vi Agneta berätta vilken fråga hon egentligen besvarat. Hon säger då att svaret var avsett för frågan ”hur tänker du kring tänkandets plats i undervisningen?”.