NATUR–MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares uppfattningar om ämnesintegrerad
undervisning
Teachers Perceptions about Subject Integrated Education.
Rasmus Nirum
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete Examinator: Agneta Rehn i förskoleklass och årskurs F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Johan Nelson
Förord
Mitt examensarbete är ett självständigt arbete på avancerad nivå i fördjupningsämnet Naturorientering, teknik och lärande inom programmet Grundlärarexamen, med inriktning mot arbete i årskurs F-3, för institutionen för natur, miljö och samhälle på Malmö universitet. Jag vill börja med att tacka mina respondenter för att de ställde upp och för den tid de lade ner för medverka i studien. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare, Johan Nelson, för feedback och värdefull handledning under arbetets gång.
Sammanfattning
Med mitt arbete ville jag undersöka om det ur ett lärarperspektiv, uppfattas negativt eller positivt att arbeta ämnesintegrerat. Under arbetet sökte jag relevant litteratur och forskning för att se hur forskare tänker om saken. Jag intervjuade fem lärare med erfarenhet av ämnesintegrerad undervisning. Utifrån en fenomenografisk forskningsansats och en fenomenografisk forskningsanalys låg mitt fokus på vilken inställning lärare har till ämnesintegrerad undervisning och vad det finns för möjligheter och hinder med ämnesintegrerad undervisning. Jag ville också undersöka lärarnas uppfattningar av naturvetenskap och ämnesintegrerad undervisning.
Lärarna i studien definierar ämnesintegrerat arbetssätt på samma sätt, där lärarnas erfarenheter och åsikter kring ett ämnesintegrerat arbetssätt var dock inte enbart positiva. När det gäller möjligheter för ett ämnesintegrerat arbetssätt så nämner lärarna att de anser att man med en verklighetsanknuten undervisning kan skapa goda samhällsmedborgare och att undervisningen skapar motivation samt förståelse genom ett elevinflytande och aktivt kunskapssökande.
Medans hinder för en ämnesintegrerad undervisning handlar till stor del om organisatoriska problem, om lärarnas rädsla över att tappa kontrollen över undervisning, svårigheter att hitta ett gemensamt undervisningsinnehåll och risken av att tappa bort viktiga ämneskunskaper.
Oavsett om lärare väljer ämnesspecifikt eller integrerat arbetssätt, så menar lärarna att de i
undervisningen ska knyta ämnet till verkligheten. Flera av lärarna förespråkar även att undervisningen i naturvetenskap bör ske både ämnesspecifikt och ämnesintegrerat då de menar att man på detta sätt får kontroll över elevernas kunskapsutveckling och inte missar ämneskunskaper.
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
2. Syfte och frågeställning 7
3. Bakgrund och tidigare forskning 8
3.1 Vad är ämnesintegrerad undervisning? 8
3.2 Ämnesintegrering och naturvetenskap 8
3.3 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning 10
3.4 Problem med ämnesövergripande undervisning 12
3.5 Fenomenografisk forskningsansats 14 4. Metod 16 4.1 Val av metod 16 4.2 Intervjuer 16 4.3 Fenomenografisk forskningsanalys 17 4.4 Urval 17 4.5 Presentation av respondenter 18 4.6 Genomförande 18
4.7 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet 19
4.8 Etiska principer 19
5. Resultat och analys 21
5.1 Definition av ämnesintegrerad undervisning 21
5.2 Lärarnas erfarenheter av ämnesintegrering 21
5.3 Möjligheter med ämnesintegrerad undervisning 22
5.3.1 Undervisning som knyter an till verkligheten 22
5.3.2 Goda samhällsmedborgare 22
5.3.3 Skapar motivation och förståelse 23
5.3.4 Elevinflytande och aktivt kunskapssökande 23
5.4 Hinder med ämnesintegrerad undervisning 23
5.4.1 Organisatoriska problem 24
5.4.2 Risk för att tappa kontrollen 24
5.4.3 Gemensamt undervisningsinnehåll 25
5.4.4 Risk för att tappa bort ämnet 25
5.5 Ämnesövergripande och naturvetenskap 25
5.6. Sammanfattning av resultat 26
6. Diskussion 27
6.3 Betydelse för framtida yrkesroll 29
6.4 Framtida forskning 30
7. Referenslista 31
8. Bilaga 34
1. Inledning
I läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2017) finns följande formulering om:
”En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet till att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar enterprenörskap.” (Skolverket, 2017 s.6)
Under en kurs i min utbildning till Grundlärare F-3 med naturvetenskap och teknik som inriktning valde jag att skriva en kunskapsöversikt om tematisk undervisning och ämnesintegration. Tematisk undervisning är ett arbetssätt där eleverna på olika sätt får producera kunskap utifrån sina egna behov och där kunskapen inte blir en reproduktion utan sätts i ett sammanhang där olika kunskaper tränas och fyller en viktig funktion. I lärandet för ett barn finns ingen strikt linje mellan skola och vardag. Där gränsen mellan skola och vardag rivs, blir verkligheten och undervisningen ett. Genom att utveckla elevers förmåga att resonera, tänka och förstå sammanhang samt hur man kan använda sig av
kunskaper, blir kunskaper mer bestående då det på ett djupare plan berör eleven. Något konkret svar på exakt hur denna tematiska undervisning ska se ut inom naturvetenskaplig undervisning fann jag inte och det var heller aldrig avsikten med kunskapsöversikten. Utan målet var att undersöka och definiera vilka möjligheter och hinder det finns för tematisk undervisning.
Efter mitt arbete med kunskapsöversikten var det min absoluta uppfattning att det finns stora fördelar och möjligheter med tematiskt undervisning och ämnesintegration. Det är av stor vikt att man som lärare ständigt utvecklar och utmanar sig själv för att på så vis öka sin medvetenhet om hur man arbetar. Vinsten med utveckling och självinsikt gör att man som lärare bättre kommer runt de
eventuella hinder man kan ställas inför i ett tematiskt arbetssätt. Det är fortfarande min uppfattning att naturvetenskap är ett ämne som i princip kan undervisas inom alla övriga skolämnen och som man genom att arbeta ämnesövergripande kan få en ökad förståelse och intresse för.
”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket , 2017, s 14).
”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Skolverket, 2017, s 19).
Det är alltså, enligt Skolverket (2017), ett av skolans uppdrag att undervisningen organiseras och genomförs så att eleverna får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. I vilken utsträckning eller på vilket sätt är dock inget som anges i läroplanen. Variationerna bland arbetssätt i dagens skolor är stor då det är upp till varje enskild skola och varje enskild lärare att besluta vilket sätt den anser vara det bästa sättet att undervisa på. Läroplanen betonar alltså vikten av ämnesövergripande arbete samtidigt som den är skriven för att ta fram det specifika inom varje ämne. Under min VFU utbildning, samt från erfarenhet som vikarie har jag uppfattat att lärare oftare arbetar utifrån läroplanens uppdelade
kunskapskrav och att väldigt få arbetar ämnesintegrerat. De skolor jag har erfarenheter ifrån, vilka har arbetat ämnesintegrerat, har gjort det genom att sammanföra olika ämnen i så kallade temaarbeten.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med examensarbetet är att utreda och få kunskap kring vad lärare anser att ett ämnesintegrerat undervisningssätt innebär. Om lärare använder sig av det i sin undervisning och isåfall hur? Syftet är även att analysera lärares erfarenheter och inställning till ämnesintegrering, samt undersöka hur lärare ser på naturvetenskap och ämnesintegrerad undervisning. Detta för att få en ökad förståelse för vilka möjligheter respektive hinder som lärare anser förekommer för ämnesintegrerad undervisning i årskurserna F-3.
Utifrån detta har jag valt följande frågeställningar:
● Vad innebär en ämnesintegrerad undervisning för lärare i årskurs F-3? ● Hur använder lärare sig av ämnesintegrerad undervisning?
● Vilka möjligheter och hinder upplever lärare att det finns när det gäller ämnesintegrering i skolan?
3. Bakgrund och tidigare forskning
3.1 Vad är ämnesintegrerad undervisning?
”Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta
ämnesövergripande” (Skolverket , 2017, s 14). Enligt Lgr11 ska man som lärare organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande och som lärare samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen. Vad menas då med ämnesintegrerad och ämnesövergripande undervisning?
Hur man ska definiera ämnesintegrerad och ämnesövergripande undervisning är något det finns olika syn på. Enligt Person, Ekborg och Garpelin (2009) kan ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap ges olika innebörd och gemensamt är att begreppet integreradeämnen används när separata ämnen presenteras i ett sammanhang och att begrepp som tvärvetenskaplig undervisning, ämnesövergripande undervisning och tematisk undervisning förekommer som beteckning för denna form av undervisning.
Ett ämnesintegrerat arbetssätt är enligt Nilsson (2007) när två eller flera ämnen samordnas och vävs samman, där innehållet bör bygga på elevernas vardagskunskaper och där eleverna själva ska söka informationen kring ett område för att skapa en god förståelse. Österlind (2006) menar att
ämnesövergripande undervisning är när två eller flera ämnen undervisas samtidigt och vävs samman genom teman där de olika delarna tillsammans bildar en helhet. Enligt Sjøberg (2010) syftar
ämnesövergripande undervisning till när minst två ämnen undervisas samtidigt med en gemensam kärna för att i skapa en helhet. Ämnesövergripande, ämnesintegrerad och tematisk undervisning används i texten och kommer i denna studie likställas, och hänvisa till beskrivningen av den
undervisning som betyder att minst två eller flera ämne samordnas och undervisas samtidigt med en gemensam kärna för att skapa en helhet.
3.2 Ämnesintegrering och naturvetenskap
Undervisningen har i naturvetenskap enligt Sjøberg (2010) traditionellt sett präglats av ämnenas strukturer och begrepp, där lagar, teorier och definitioner skulle läras in. Något som fått mer plats och
något som undervisningen enligt läroplanen ska fokusera på är hållbar utveckling. Hållbar utveckling har en stark koppling till naturvetenskapen men ska prägla all undervisning. Sjøberg (2010) skriver att det handlar om en helhetssyn på människors och samhällens behov, förutsättningar och problem. Där den bärande principen är att ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden samt processer ingår i ett komplext samspel där man med fördel kan använda hållbar utveckling för att integrera både ämnen och delar inom naturvetenskapen. Detta då hållbar utveckling enligt Sjøberg (2010) utgörs av en naturlig integration av ämnen inom naturvetenskap, samhällsvetenskap samt miljöfrågor.
Den ämnesintegrerade undervisningen ska gå från delar till en helhet enligt Sjøberg (2010), som menar att den ämnesintegrerade naturvetenskapen har många fördelar att erbjuda såväl lärare som elever. Sjöberg (2010) menar att ämnesgränser delar upp kunskapen och att genom att sätta ut ämnesgränser så skapar vi en felaktig bild av verkligheten. De främsta pedagogiska argumenten för ämnesintegration är enligt Sjöberg (2010) att om man undervisar det som är aktuellt och relevant för eleverna kopplar man undervisningen till elevernas verklighet och vardag.
Skolverket (2012) genomförde en undersökning av undervisning i naturvetenskap och teknik.
Undersökningen visade att samarbete och helhet skapar positiva resultat och för att få en undervisning av hög kvalitet behövs engagerade lärare som samarbetar bra. Undersökningen visar att lärarna måste tänka ämnesövergripande kring undervisningen för att kunna beskriva samhälleliga system, då eleverna måste se sammanhanget för att undervisningen ska bli begriplig. Helena Persson är doktorand i
pedagogiskt arbete vid Umeå universitet. Hon har en bakgrund som ämneslärare i kemi och biologi och har undervisat i grundskolans senare år. Persson (2011) har i sin avhandling Lärares intentioner och
kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 7–9 syftet att ge en ökad
förståelse för den ämnesintegrerade undervisningen i naturvetenskap. I de intervjuer Persson (2011) gjorde med lärare visar det sig att deras avsikt med att välja och organisera undervisningen
ämnesintegrerat i de naturvetenskapliga ämnena är att eleverna ska få en helhetssyn på det
Lärarna själva tycker dessutom att arbetssättet är mer stimulerande sätt att arbeta på. Under Perssons (2009) klassrumsobservationer med elever i åk 7-9 visar det sig ämnesintegrerad undervisning är viktigt för att skapa en helhetssyn, men för att knyta undervisningen till elevernas vardag är det dock inte nödvändigt. För genomförandet av undervisningen är yttre faktorer viktiga för
undervisningssituationen. Om man t ex minskar antalet lektionstimmar påverkar det omfattningen av den ämnesintegrerade undervisningen.
I studien stämde aktiviteterna i klassrummet väl överens med lärarnas syfte med kunskapsbetoningen oavsett arbetssätt, men i de sammanhang som lärarna undervisade ämnesintegrerat fanns en större tonvikt på att eleverna skulle analysera och värdera fakta och begrepp för att kunna göra
ställningstaganden och mindre betoning på att komma ihåg endast fakta. För eleverna så visar det sig att oavsett om det är ämnesintegrerad undervisning eller ej är det viktigare att undervisningen relaterar till deras vardag, att kunskaperna är användbara och att undervisningens innehåll är viktigare för att mer skapa ett intresse än undervisningens organisation. Studien visade även att pojkarna ansåg att det var mer ansträngande än flickorna att arbeta ämnesintegrerat och att pojkarna skulle få mindre
teoretiska kunskaper än i den ämnesspecifika undervisningen.
3.3 Möjligheter med ämnesövergripande undervisning
Enligt Andersson (1994) ska skolan undervisa om en helhetssyn och ämnesgränser ger ingen realistisk bild av verkligheten för eleven. För att få svar på vissa frågor menar Andersson (1994) att det behövs flera ämnen tillsammans. Då den tematiska undervisningen ofta innehåller eget arbete och eget ansvar med guidning menar Arfwedson och Arfwedson (1983) att man ökar elevernas kunskaps- och
färdighetstillägnande.
Enligt Nilsson (2007) skulle elever tidigare enbart reproducera kunskap i skolan medan eleverna i dagens skola skall producera kunskap som de sedan ska reflektera över och förhålla sig till ur olika perspektiv. I boken Vilja och våga - temaarbete i grundskolans tidigare år beskriver Nilsson, Wagner och Rydstav (2008) hur det tematiska arbetssättet främjar elevernas metakognitiva förmåga då eleverna
blir medvetna om sin egen kunskapsutveckling. Genom det tematiska arbetssättet ger man eleverna en helhetsyn på världen genom att man skapar sammanhållna kunskapskontexter som är avgörande för elevernas kunskapsutveckling och man stimulerar begreppsbildningen (Nilsson, m.fl. 2008).
Andersson (1994) menar att kunskap inte kan struktureras i ämnen eftersom målet är inte att enbart lära ut olika ämneskunskaper utan även att utveckla elevernas tänkande. Om undervisningen och innehållet i det som produceras har tydliga kopplingar till elevernas förståelse av sin vardag och sina
vardagserfarenheter, skapar eleverna en förståelse och inte bara faktainlärning eftersom man i högre grad uppnår naturlig nyfikenhet, intresse och aktivitet från elevernas sida vad gäller engagemang i undervisningen (Nilsson, 2007).
I en studie som gjordes i Kanada där lärare inom ämnena geografi och naturkunskap arbetade tematiskt med energi och som beskrivs av MacMath, Roberts, Wallace och Chi, (2009) framkom det att eleverna tyckte att undervisning blev mer relevant för deras vardagsliv med integrerad undervisning. Eleverna ansåg sig även få en större helhetsbild av att arbeta integrerat då de fick ta del av kunskapen i två olika ämnen vilket visade sig även i eftertesterna där eleverna med ämnesintegrerad undervisning visade på ett högre resultat.
I de 79 kommuner och omkring 900 grundskolor där Timplanedelegationen i sin forskningsstudie Utan
timplan - med mål i sikte (SOU, 2004) utvecklades ett målorienterat arbetssätt i vilket man kunde uppnå
en helhetssyn. I arbetssättet utgick man från varje elevs behov och förutsättningar. Några av de positiva effekterna var att elevernas resultat blev bättre och deras inflytande ökade. Tema och ämnesintegration angavs då som förslag på arbetssätt som skapar dessa förutsättningar för ökad helhetssyn (SOU, 2004).
För att ha en lyckad ämnesintegrering menar Andersson (1994) är det viktigt att ha ett genomtänkt syfte, en bra planering och ordentliga mål. Det handlar inte bara om att para ihop massa olika ämnen utan det handlar om att få in olika ämnen på ett naturligt sätt i en fråga (Andersson, 1994). Lärarens uppgift i undervisningen bör vara att bidra till att vidga elevernas erfarenhetsvärld och fokus bör enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) ligga på hur barn lär och det som man vill att eleverna ska
få möjlighet att lära. Loughran (2005) hänvisar till både Piaget och Vygotskijs teorier om hur kunskap konstrueras och skriver att tematisk undervisning kan ses som att elever själva aktivt ska konstruera sina kunskaper. Det tematiska arbetssättet stöds av Vygotskijs teorier om den proximala
utvecklingszonen och det sociokulturella perspektivet eftersom det inom en grupp oftast skiljer sig i kunskapsnivån och kunskapsområden och det tematiska arbetet ofta sker i någon form av grupparbeten där eleverna kan lära av varandra ofta då eleverna i sociala sammanhang kan dela olika hållningar och förhållningssätt (Nilsson, m.fl., 2008). Det är lärarnas professionalism och medvetenhet som avgör om elevernas lärande blir mångsidigt och sammanhängande i den tematiska undervisningen. Möjligheter till lärande genom det tematiska arbetssättet beror på lärarens förmåga att se det eleverna lär och arbeta vidare med det tillsammans med eleverna (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Vid ett sådant arbetssätt blir det lärarens arbete att i egenskap av expert verka som en samarbetspartner där eleven får stå i centrum och utveckla möjligheten att se samband med världen (Persson, 2011). Österlind (2006) menar att argumenten för ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning handlar om motivation, samhällsnytta och förståelse, samt att genom att utgångspunkten för deras arbete handlar om meningsfulla situationer, ökar motivationen att lära sig och eleven får uppleva tillfredsställelse.
Persson, m.fl. (2009) menar att argumentet om samhällsnytta handlar om att ämnesövergripande studier sägs ge eleverna sådana kunskaper som de behöver i samhället.
Det handlar mycket om förmågan att se sammanhang i det inlärda genom att med den
ämnesintegrerade undervisningen flytta perspektivet från den ytliga inlärningen till den djupare
förståelsen av ett område (Persson, 2011). I sin bok menar Selberg (2001) att elever med stor erfarenhet av inflytande klarar av att göra ett eget val, söka information på olika sätt, lära av varandra, diskutera innehåll och man når kunskapen, samarbeta och ta ställning till undervisningsmaterial bättre än elever med mindre vana av inflytande. Eleverna får ofta en större motivation till arbetet genom att knyta an till verkligheten, se sammanhang, få en helhetsbild och söka kunskap själva. Utgår man som lärare från elevens tidigare vardagskunskap och eleven får inflytande över sin undervisning blir resultatet mer engagemang och motivation hos eleverna (Persson, 2011).
3.4 Problem med ämnesövergripande undervisning
Vad det gäller eventuella hinder med en ämnesintegrerad undervisning menar Arfwedson och
Arfwedson (1983) att det är svårare att förmedla viktiga begrepp än vid en ämnesbunden undervisning. Enligt Nilsson (2007) kan ett tematiskt arbetssätt vara väldigt tidskrävande och ställer bland annat högre krav på förberedelser från lärarnas sida då det kan vara svårt att utnyttja tidigare planeringar, vilket gör att många lärare ställer sig negativa till undervisningsmetoden. Nilsson (2007) menar även att ett av de svåraste problemen lärare brukar se är hur man ska kunna knyta innehållet av
undervisningen till temaområdet. Att hitta ett gemensamt undervisningsinnehåll som det kan finnas ett gemensamma intresse för hos alla elever och att hitta texter och kunskapskällor som alla i klassen är mogna att förstå kan enligt Nilsson (2007) vara svårt. Något som Arfwedson och Arfwedson (1983) bekräftar då de menar att det kan vara svårt att hitta bra material då elever mest får arbeta med icke vetenskapligt material. Det kan vara svårt att få en tydlig struktur i undervisningen vid ett
ämnesintegrerat arbetssätt då det är flera ämnen som involveras och kursplaner som ska ligga till grund. Enligt Doverborg och Pramling (1988) blir detta dock inget hinder om man har ett gemensamt innehåll i de ämnen man tänkt använda i sitt tema.
Men om man som lärare väljer innehållet på egen hand och utgår från sina erfarenheter av vad som intresserar eleverna då det finns risk att läraren begränsar sig till läroböcker och
undervisningstraditioner (Nilsson, 2007). Det kan även få stor betydelse för hur meningsfull kunskapen är för eleverna beroende på hur man väljer temainnehåll, om eleverna har möjlighet att fritt välja temainnehåll, skapar det i hög grad motivation då de tar ämnen som det är intresserade av, men de kan också hamna långt utanför läroplanens ramar. Det finns även en risk att det vid denna typ av arbete sker en reproduktion och inte en kunskapsproduktion då texter istället skrivs av vid det egna arbetet
(Nilsson, 2007). Detta leder enligt Nilsson (2007) till att kunskap går förlorad och att läraren därför tappar kontrollen över vad eleverna lär sig. Undervisningen leder då inte till att eleverna utvecklar sina förmågor att reflektera, jämföra och drar slutsatser, vilket en stor del av det kunskapskraven i Lgr11 (Skolverket, 2017) bygger på.
Arfwedson och Arfwedson (1983) menar att det kan vara svårt se den kunskap som faktiskt tagits in och får medhåll från Nilsson (2007) som menar att om eleverna skall få traditionella ämnesbetyg kan det tematiska arbetssättet göra det svårare för lärarna att se elevernas faktiska kapacitet inom ett visst ämne. Att det finns en risk att förlora viktiga kunskapsdelar och få med samtliga delar av
kunskapskraven i de specifika ämnena är något som i Perssons (2011) studier kom fram som argument mot en ämnesintegrerad undervisning. I studien Utan timplan - med mål i sikte (SOU, 2004) fann delegationen vissa frågetecken kring det de såg, som tendenser till en överdriven fragmentisering av målen, men även beträffande relationen mellan enskilt arbete och samlärande. Försöket beskrevs som tidskrävande av lärarna, men framför allt som roligt, stimulerande och utvecklande. Något som även visades i den norska studien (Broadhead, 2001) som beskrivs i Curriculum Change in Norway:
Thematic approaches, active learning and pupil cooperation – from curriculum design to classroom implementation är att många lärare känner sig osäkra på hur den tematisk undervisning ska utformas då
de saknar erfarenhet av den.
Bobis och Handal (2004) beskriver i sin artikel en studie som de har utfört i Australien. Eleverna i Australien läser matematik som olika kurser och har därför olika lärare i varje kurs. De har undersökt hur man kan binda ihop matematikens alla delar (exempelvis algebra, geometri och sannolikhetslära) till en helhet genom temaarbete. Bobis och Handal (2004) intervjuade lärare och undersökningen visade att de elever som inte fann temat intressant tappade motivationen och intresset för
undervisningen samt var svåra att fånga upp. Motivationsproblem är något som en lärare menade finns oavsett om man arbetar med temaarbete eller traditionellt uppdelat ämnen var för sig. Att tematiskt arbete ger en värdefull kunskap för eleverna som innebär att de kan tillämpa sin kunskap i sin vardag var något som alla lärare var överens om, av olika anledningar så tyckte dock lärarna att det var svårt att tillämpa tematisk undervisning (Bobis & Handal, 2004). Enligt Putwain, Whiteley och Caddick (2011) är motivation i tematisk undervisning i bästa fall en mycket begränsad faktor. Resultatet baseras på en studie av en enda skola där de 217 deltagande elever i åldrarna 11-12, tilldelades antingen ett ämnesbaserat eller tematiskt arbetssätt.I slutet av studien visade båda grupperna liknande resultat av lärande.
3.5 Fenomenografisk forskningsansats
Som forskare kan man ta sin grund i olika ansatser, hur människor uppfattar eller tänker kring olika fenomen kan vara en ansats som man har sin utgångspunkt ur (Starrin och Svensson, 1994). Fenomen eller företeelser kan sedan särskiljas utifrån första och andra ordningens perspektiv, där det är forskaren själv som beskriver aspekter av fenomen i den första ordningens perspektiv, medans det i andra
ordningens perspektiv är intressant att beskriva hur andra personer uppfattar olika aspekter av
fenomenet. Inom fenomenografin tar man sin ansats i olika människors uppfattningar av en företeelse dvs den andra ordningens perspektiv (Stukát, 2005).
Den fenomenografiska forskningsansatsen kom till under 1970- talet och handlar om att identifiera uppfattningar och beskriva variationer av uppfattningar (Stukát, 2005). Man ska istället för att beskriva hur någonting verkligen är, försöka beskriva hur någonting framstår eller uppfattas hos människor och utan att generalisera resultatet ska man ”finna kvalitativt olika uppfattningar som kan täcka större delen av variationen i uppfattningar” (Stukát 2005, s 34). Vanligtvis görs detta genom öppna intervjuer, där deltagarna med sina egna ord ska redogöra för sina uppfattningar kring ett fenomen, för att man sedan som forskare ska hitta likheter och skillnader i uppfattningarna (Stukát, 2005).
4. Metod
Den metod som undersökningen bygger på redovisas i detta avsnitt. Skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning belyses. Den fenomenografiska forskningsansatsen beskrivs och den undersökta gruppen av lärare redovisas likaså tillvägagångssättet för hur undersökningen genomförts och undersökningens reliabilitet, validitet, generaliserbarhet samt etiska principer läggs fram.
4.1 Val av metod
Inom forskning brukar man tala om kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder (Bryman, 2011) Kvantitativ forskning karaktäriseras av att siffermässiga metoder, där forskaren samlar in ett stort antal fakta genom t ex enkäter och analyserar dem för att kunna finna mönster och att kunna dra slutsatser, till skillnad från en kvalitativ forskning där det inte handlar om att klargöra hur någonting är utan istället skildra olika uppfattningar.
I en kvalitativ forskning är utgångspunkten deltagarnas perspektiv och synpunkter det mest centrala (Bryman, 2011). Utifrån frågeställningarna ansåg jag att det lämpar sig att i undersökningarna utgå från en kvalitativ metod eftersom frågeställningarna riktar sig mot lärares uppfattningar om
ämnesintegration i skolan. Som inspiration har fenomenografi som forskningsansats använts, med intervju som metod för att få svar på frågeställningarna.
4.2 Intervjuer
Under studien användes semistrukturerade intervjuer som intervjumetod, där förutbestämda områden ska beröras i intervjun. Områdena är sedan nedskrivna i form av övergripande frågor i en intervjuguide (se bilaga 1) som ligger som grund för själva intervjun. Under intervjun kan man ställa relevanta följdfrågor och intervjuguiden måste alltså därmed inte följas till fullo i en semistrukturerad intervju (Bryman, 2011).
I mina intervjuer har jag följt samma intervjuguide, men vilka följdfrågor som har ställts har varierat utifrån respondenternas svar. Utöver några bakgrundsfrågor skrev jag min intervjuguide utifrån de frågeställningar jag hade, dvs hur lärarna definierar ämnesintegration, om och hur de använder sig av det i sin undervisning, vilken roll naturvetenskapen har som del i ämnesintegreringen samt vilka möjligheter och hinder lärare upplever att det finns när det gäller ämnesintegrering i skolan.
4.3 Urval
Urvalet av deltagare har i undersökningen skett utifrån ett målinriktat urval, då man inför en kvalitativ intervju söker respondenter som lever upp till förutbestämda kriterier med vissa egenskaper eller ett visst yrke som stämmer överens med forskningsfrågorna. (Bryman, 2011). I mitt urval föll det sig därför naturligt att intervjua lärare som arbetat eller arbetar med ämnesintegrering. För att få svar på frågeställningarna intervjuades 5 lärare som arbetar på 4 olika skolor inom två kommuner i Skåne. Jag använde mig av personliga kontakter för att få tag på respondenterna. Några av de lärarna som deltagit i undersökningen kontaktades personligen redan under november och december månad när jag gjorde min praktik eller när jag var ute för att vikariera på skolor. Vid dessa tillfälle var det informella tillfrågningar för att se ifall det fanns intresse av att eventuellt delta i en kommande undersökning vid ett examensarbete. I januari månad togs kontakten med lärarna via telefon och under dessa samtal informerades de om studiens ämne och syftet med undersökningen, och lärarna blev tillfrågade om att delta i denna undersökning. Av de 10 tillfrågade lärarna blev det dock ett ganska stort bortfall. Några av de tillfrågade har ansett att de inte hade tid och möjlighet att gå ifrån verksamheten och ställa upp på en intervju, eller så hade vi inte fått tider som stämt överens för genomförande av en intervju. Av de 10 lärare som kontaktades var det endast 5 lärare som ville delta i undersökningen.
4.4 Presentation av respondenter
Respondenterna från undersökningen presenteras i detta avsnitt under fingerade namn med information om deras bakgrund när det gäller utbildning, examensår och antal arbetade år inom skolan, samt vilken årskurs som de för tillfället arbetar i.
● Inger är utbildad grundskollärare och tog examen år 1985 och har arbetat i skola sedan dess. Undervisar en åk 1.
● Louise är utbildad grundskollärare och tog examen år 1996 och arbetat med det sedan dess. Just nu arbetar hon i en förskoleklass.
● Eva är utbildad grundskollärare och tog examen i slutet av 1990-talet och har arbetat i skola sedan dess och undervisar i en åk 1.
● Jeanette är utbildad grundskollärare och tog examen år 1990 och har arbetat i skola sedan dess och undervisar en 3:a.
● Charlotte är utbildad förskollärare och grundskollärare. Hon tog examen som förskollärare 2001 och arbetade med det i några år innan hon bestämde sig för att vidareutbilda sig till
grundskollärare och tog examen 2008. Undervisar i en åk 2.
4.5 Genomförande
Tid för genomförande av de fem intervjuerna bokades på de olika lärarnas arbetsplatser där intervjuerna skedde i avskilda rum för att inte bli avbrutna. Med tillåtelse från intervjupersonerna spelades intervjuerna in med hjälp av en mobiltelefon för att senare kunna transkribera ut materialet. Under intervjun gjordes även anteckningar i ett block. I början av varje intervju togs återigen syftet upp med undersökningen och lärarna fick information om vad som gällde för undersökning och uppsatsen, för att sedan börja med några frågor om deras utbildning och bakgrund, och sedan gå in på frågorna utifrån intervjuguiden. Frågorna ställdes i samma ordning under varje intervju med viss variation på följdfrågorna beroende på svar från intervjupersonen. Som avslutning ställdes frågan om de hade något att tillägga eller om de hade några frågor till mig. Varje intervju tog cirka 30-40 minuter. Efter
intervjuerna transkriberades materialet ut ordagrant.
4.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet
Validitet handlar om ifall studien undersöker vad den avser undersöka, ex. undersöker jag verkligen lärarnas uppfattning över vilken roll naturvetenskapen har som del i ämnesintegrering. Detta var något
som var en återkommande fråga och som Stukát (2005) menar man upprepade gånger under processen måste fråga sig. Reliabilitet handlar om undersökningens tillförlitlighet och pålitlighet, vilket handlar om den mätnoggrannhet som studien har, t ex spelades alla intervjuer samt att jag förde anteckningar under intervjuerna. För att en studie ska ha hög validitet måste även reliabiliteten vara hög och för att en studie ska ha hög reliabilitet måste samma resultat kunna uppnås oavsett vem som utför
undersökningen och analysen (Stukát, 2005). Undersökningens reliabilitet ökar då det finns en tydlig struktur i intervjuerna genom att dessa utfördes utifrån en given mall. Det inspelade materialet har gåtts igenom flera gånger för att säkerställa att inget har missats och även om den efterföljande analysen kan ha påverkat reliabiliteten utifrån mina tolkningar har analysen av materialet noggrant följt stegen i en beprövad metod. Något man som forskare måste ha i åtanke är studiens generaliserbarhet, dvs om studien kan appliceras på andra personer för att kunna dra liknande slutsatser om andra grupper kring det studerade (Stukát, 2005). Eftersom undersökningen inte är stor utan enbart innehåller analysen utifrån fem intervjuer går det inte att göra en generalisering. Resultatet gäller därför endast de fem lärare som deltagit och intervjuats i undersökningen.
4.7 Etiska principer
Jag har tagit del av och följt de svenska etikreglerna som gäller för en kvalitativ forskningsstudie under arbetets gång samt vid genomförandet av intervjuerna (Vetenskapsrådet, 2002). Samtliga av de fyra kraven informationskravet , samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har följts. Intervjupersonerna har informerats om studiens syfte, mål och att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan utan att det medför negativa följder för dem. Alla respondenter har muntligt givit sitt samtycke till att medverka i studien och har blivit informerade om att deras uppgifter angående utbildning och årskurs de undervisar i endast kommer att användas i forskningssyfte. Lärarna utlovades anonymitet, och således används fingerade namn i denna uppsats och deras identitet och det insamlade materialet behandlades konfidentiellt och bevarades på ett betryggande sätt. Efter att studien var genomförd förstördes alls material som kunde leda till att skolor och lärare kunde identifieras.
4.8 Fenomenografisk forskningsanalys
Vid sammanställningen av forskningmaterialet har jag inspirerat av de fyra olika faser som Starrin och Svensson (1994) menar används vid tolkning och analys av intervjuer inom fenomenografin. För att skapa ett helhetsintryck har jag i den första fasen läst igenom alla intervjuer, i denna första fas ligger fokus på att ta fram de mest väsentliga uppfattningarna kring fenomenet (Starrin & Svensson, 1994). Under den andra fasen handlar det om att hitta likheter och skillnader i intervjupersonernas uttalanden (Starrin & Svensson 1994). För att sen i den tredje fasen ordna upp de olika uppfattningarna i
kategorier. I den fjärde studeras hur de olika uppfattningarna står i relation till varandra (Starrin & Svensson 1994).
5. Resultat och analys
Lärarnas svar på de frågor som tagits fram presenteras i detta avsnitt. Det presenteras som rubriker indelat efter studiens forskningsfrågor med underkategorier utifrån de teman som framträtt genom bearbetningen av empirin.
5.1 Vad innebär en ämnesintegrerad undervisning för lärare i årskurs F-3?
Något som alla är överens om är att arbeta ämnesövergripande innebär att utgå från ett tema eller ett område samt att minst två ämnen sammanförs i en undervisning. Charlotte menar att man i ett
ämnesintegrerat tema kan koppla ihop SO, NO, matematik, där svenskämnet och språk är konstant med då eleverna får producera olika typer av texter och diskutera.
5.2 Hur använder lärare sig av ämnesintegrerad undervisning?
Alla fem intervjuade lärarna har olika erfarenheter av ämnesintegrering. Jeanette har tidigare arbetat mycket ämnesintegrerat och har positiv erfarenhet av det, men säger även att hon idag frångått detta undervisningssätt då hon ansåg att de negativa aspekterna överväger de positiva. Hon föredrar gränser mellan ämnen och fokuserar på ett ämne i taget, men menar att hon ändå låter ämnen gå in i varandra. Charlotte arbetar mycket med tema parallellt tillsammans med både yngre, jämnåriga och äldre elever och anser att det är mycket givande och ger många fördelar för både lärare och elever. Det senaste temat var skogen, där eleverna bl.a fick lära sig om skogens djur och träd, i temat fick de in matematik, SO och NO. Charlotte anser att det är lättast att arbeta ämnesintegrerat med NO- och SO-ämnen som grund. “Samhället” är ett tema som Louise nyligen har arbetat tillsammans med Inger kring där de försökte få in SO, NO, matematik, engelska och svenska. Båda anser att projektet var lyckat och att eleverna fick ut mycket kunskap från projektet. Åsikterna kring det ämnesintegrerade arbetssättet med temaarbetet skiljer sig där Inger anser att där finns fler fördelar än nackdelar medans Louise anser att nackdelarna för temaarbete ända övervägde. Eva har arbetat mycket med ämnesövergripande projekt och menar att det finns mycket positivt med ämnesintegrering. Eva nämner dock även att det finns flera
svårigheter med att arbeta ämnesintegrerat. Framför allt nämner hon bristen på material, lokaler och tid för att få till ett bra ämnesintegrerat temaarbete.
5.3 Vilka möjligheter upplever lärare att det finns när det gäller
ämnesintegrering i skolan?
Alla intervjuade lärare ser möjligheter, men framförallt är det tre av som lärarna ser att det finns fler tydliga möjligheter med ämnesintegrering. Eva menar att om rätt förutsättningar ges finns det vinster med arbetssättet. Inger och Charlotte är de som ser flest möjligheter och fördelar med ämnesintegrering då det skapar förutsättningar för att eleverna ska kunna använda sina förkunskaper och
vardagskunskaper samtidigt som arbetssättet skapar en helhetsbild av ett område.
5.3.1 Undervisning som knyter an till verkligheten
Att undervisningen ska vara kopplad till verkligheten är något som alla intervjuade lärare tror, men att undervisningen bör vara ämnesintegrerad för att detta ska ske på bästa sätt är något som de är oense om. Charlotte, Inger och Eva menar att man uppnår en bättre förståelse av verkligheten hos eleverna om gränserna tas bort mellan skolämnen, då det i en ämnesintegrerad undervisning skapas samband för hur verkligheten ser ut, där eleverna i t.ex teman får pröva sig fram och olika delar vävs in i varandra till en helhet. Louise och Jeanette menar att man kan ha en verklighetsanknuten undervisning även om man har en ämnesspecifik undervisning. Louise menar att det stundtals kan bli för rörigt för eleverna när ämnen går ihop.
5.3.2 Goda samhällsmedborgare
Genom att arbeta ämnesintegrerat med teman och områden som är knutna till verkligheten tror Inger och Charlotte att deras elever får bättre förutsättningar att bli goda samhällsmedborgare i framtiden. Detta är något som även Eva nämner och menar på att genom temaarbete så lär sig eleverna att klara
sig i samhället och kunna leva och verka där på ett fungerande sätt. Eva menar att i ett grupparbete inom ett tema skapas förutsättningar för att öva sig i att samarbeta och utnyttja varandras styrkor precis som på en arbetsplats.
5.3.3 Skapar motivation och förståelse
Positiva faktorer i ett ämnesintegrerat arbetssätt som alla lärarna nämner är motivation och förståelse. Genom att det i ett tema blir ett varierat arbete där man får in praktiskt och skapande anser både Eva och Charlotte att eleverna blir mer motiverade till att arbeta. Detta kan leda till att eleverna får ökad och ny förståelse när de får ett ökat intresse av undervisningens innehåll. Grupparbete och samarbete är även något som kan leda till högre motivation enligt Eva. Inger menar att eleverna får ökad förståelse för kunskapen när de jobbar ämnesintegrerat än med specifika ämnen och menar att genom motivation får man ett bra arbete hos eleverna. Även Jeanette och Louise tror att det vid ett ämnesintegrerat arbetssätt kan skapa hög motivation hos elever, men att det är inte hos alla som det gör det och vid grupparbete är det ofta några enstaka som får göra det mesta av arbetet.
5.3.4 Elevinflytande och aktivt kunskapssökande
Inger, Eva och Charlotte menar att om eleverna får vara med att planera och forma arbetet utefter lärarnas satta ramar så ökar chansen att de bygger kunskap då de aktivt får ta reda på det själva och man ger eleverna chans att ta större ansvar för sitt lärande och får öva sin förmåga att söka kunskap själva. Att eleverna får vara med och påverka sin undervisning gör att dem blir mer aktiva och det skapar även motivation menar Eva. Att kunna påverka sin undervisning menar även Jeanette är viktigt för att skapa motivation men menar att det inte krävs en ämnesintegrerad undervisning för att eleverna ska kunna få vara med och påverka undervisningen.
5.4 Vilka hinder upplever lärare att det finns när det gäller ämnesintegrering i
skolan?
Två av lärarna har ett mer negativt förhållningssätt till en ämnesövergripande undervisning, där de anser att hinder och negativa aspekter ofta överväger det positiva och anser att det kan vara svårt att nå fram med just temaarbeten. De menar även att de i sin specifika ämnesundervisning gärna blandar olika ämnen och låter ämnena beröra varandra. De menar framförallt att NO- och SO-ämnena är lätta att sätta samman. Även de tre lärare som ser fler möjligheter till ämnesintegrering och temaarbete kan se att det finns hinder och svårigheter, de anser dock att detta är saker man får arbeta runt och att det positiva aspekterna av framförallt temaarbete överväger det negativa.
5.4.1 Organisatoriska problem
Tiden är något som alla fem lärare nämner är en negativ faktor och problem. Det krävs mycket planering vid ett ämnesintegrerat arbetssätt och det är inte alltid som denna tid finns eller räcker till. Jeanette menar att även om hon har positiva erfarenheter av ämnesintegrering så är det framförallt tiden som gjort att hon inte anser att de positiva fördelarna väger upp för det arbete hon tvingas lägga ner vid planeringen.
Eva nämner tiden som en negativ faktor vid ett ämnesintegrerat arbetssätt då det var ett konstant ändrande i scheman och mycket tid gick åt till att få ihop material och lokaler som skulle passa. Louise nämner även hon organisatoriska problem som tid, lokal och material men menar även att det är andra anledningar som utvecklingsarbete och redovisningar som stundtals som gör att det kan vara svårt att organisera och planera ett ämnesintegrerat arbetssätt.
5.4.2 Risk för att tappa kontrollen
Något som lärarna beskrev på olika sätt som en negativ aspekt av ämnesintegrering är att man riskerar att tappa kontrollen. Eva berättade att hon stundtals upplevt att hon tappat kontrollen av vad eleverna
egentligen lär sig. Detta är något som Jeanette uppger vara en stor negativ faktor och något som även Louise nämner. Alla fem menade att de ibland känt att de tappat kontrollen när de arbetat med ämnesintegrering med tema och grupparbete då de vid dessa upplevt att de tappade bort vem av eleverna som gjorde vad. Louise upplevde att det var svårt att ha kontroll över att alla uppfyllde målen och tillgodose varje elevs behov och att detta gjorde henne väldigt stressad.
5.4.3 Gemensamt undervisningsinnehåll
Alla fem lärare menade att det stundtals kunde vara svårt att hitta lämpligt gemensamma
undervisningsinnehåll då elever har olika intresse och mognadsnivåer så kan det vara svårt att hitta material och läromedel som alla elever kan använda sig av i undervisningen.
5.4.4 Risk för att tappa bort ämnet
Jeanette förklarade att hon konstant tvingas gå igenom uppgifter för att se att hon inte tappat bort ämne eller kunskaper i de olika delarna av arbetet utan att varje specifikt ämne får den plats det kräver. Louise beskriver hur hon stundtals hade svårt att ha koll på att alla kunskaper inom olika ämnen kommit fram när de arbetat ämnesövergripande. Mycket av hennes fokus gick åt att hålla reda på vem av eleverna som gjorde vad och att tillgodose varje elevs behov. Hon stressades konstant därför av en oro att kunskaper som ingår i varje ämne stundtals glömdes bort.
5.5 Hur ser lärare på naturvetenskap och ämnesintegrering?
När det gäller hur lärarna fick in naturvetenskapen i det ämnesövergripande arbetet var där en samklingande ton bland det intervjuade över att detta förs bäst in genom att det är vardagsanknutet. Inger menade att hon vill ha både en ämnesstrukturerad och en ämnesövergripande undervisning. Hon har en rädsla för att det vid för mycket ämnesintegrerat arbete kan försvinna ämneskunskaper. Därför har hon vid temaarbete ändå fört undervisning i varje ämne samtidigt då hon anser att eleverna behöver vissa baskunskaper och en bakgrund för att kunna jobba i dessa teman. Även Eva menade att hon ansåg att detta sätt skulle vara mest effektivt och menade att det finns delar av en undervisning som gör sig
bäst ämnesspecifik. Hon trodde att om man arbetar på båda sätten så kan man få större kontroll av kunskapen och på varje elevs kunskapsutveckling. Charlotte förklarade även hon att vid en
ämnesövergripande undervisning i naturvetenskap kunde hon se att vissa elever hade svårt för att hänga med och behöver annan struktur. Hon menade att det är bättre att man gör lite av båda för att lyckas nå alla elever med olika behov. Louise och Jeanette pratade båda om samma saker som de övriga tre och menade att för att lyckas nå alla elever så bör man undervisa på båda sätten samtidigt, då man får bättre kontroll över elevernas kunskapsutveckling och man riskerar inte att tappa ämneskunskaper samtidigt som man kan förankra kunskaperna till verkligheten genom ett tema.
5.6. Slutsatser
Alla lärare definierar ämnesintegrerat arbetssätt på samma sätt, dvs att arbetssättet innebär att utgå från ett tema eller ett område samt att ämnesintegrering innebär att minst två ämnen sammanförs i en undervisning. Utifrån intervjuerna ser man att lärarna har olika erfarenheter av ämnesintegrerat arbetssätt, där allas är dock inte övergripande positiva.
När det gäller möjligheter för ett ämnesintegrerat arbetssätt så nämner lärarna att de anser att man med en verklighetsanknuten undervisning kan skapa goda samhällsmedborgare och att undervisningen skapar motivation samt förståelse genom ett elevinflytande och aktivt kunskapssökande. Hinder för en ämnesintegrerad undervisning handlar till stor del om organisatoriska problem, lärarnas rädsla över att tappa kontrollen över undervisning, svårigheter att hitta ett gemensamt undervisningsinnehåll och risken av att man tappar bort viktiga ämneskunskaper.
När det gäller naturvetenskap och ämnesintegrerad undervisning menade lärarna att naturvetenskap får man bäst in genom att den är verklighetsanknuten, där flera av lärarna menade att det är dock inte nödvändigt med en ämnesintegrerad undervisning för att man ska kunna knyta ämnet till verkligheten. Flera av lärarna förespråkar även att undervisningen i naturvetenskap bör undervisas både
ämnesspecifikt och ämnesintegrerat då de menar att man på detta sätt får kontroll över elevernas kunskapsutveckling och inte missar ämneskunskaper.
6. Diskussion
I detta stycke kommer jag diskutera min metod, mina resultat dvs svaren på mina frågeställningar utifrån tidigare forskning. Samt vilken betydelse detta kommer ha för min framtida yrkesroll och avsluta med ett stycke om framtida forskning.
I läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2017) framgår det som tidigare nämnt att elever ska få möjlighet att själva ta ämnesundervisningen till andra områden och att ett av skolans uppdrag är att möjliggöra ämnesövergripande undervisning. Detta ska ske genom att undervisningen organiseras och genomförs så att eleverna bereds möjlighet att arbeta ämnesövergripande. I detta arbete, som är en fortsättning på min kunskapsöversikt av vad ämnesintegrering kan innebära för en undervisning i de naturorienterande ämnena, var avsikten att utreda vad det kan innebära ur ett lärarperspektiv.
6.1 Metoddiskussion
Eftersom studien enbart skett utifrån fem lärares uppfattningar kring fenomenet ämnesintegrering kan man inte göra en generalisering av resultatet. Trots att jag vid mina intervjuer ansåg att jag hade fått givande svar på frågorna och då intervjufrågorna inte heller var något jag reviderat under studien, upplevde jag under analysen av intervjuerna och vid transkriberingen att jag borde ställt fler följdfrågor för att förtydliga och gå mer på djupet.Vissa hade mer utförliga svar än andra, vissa kom in på
sidospår. Nu fick jag istället nöja mig med att tolka vid dessa tillfällen. Något som jag även i arbetet med empirin har återkommit till ett flertal gånger var likheten mellan svaren på några av de olika frågorna vilket betyder att jag i min fenomenografiska analys varit tvungen att tolka lärarnas svar och kanske likställa dem även om det varit svar på två olika frågor.
6.2 Resultatdiskussion
När det gäller lärarnas definition av ämnesintegrerad undervisning så stämmer detta in väl på den definition som både Österlind (2006) och Sjøberg, (2010) visar på, dvs. att ämnesövergripande undervisning är när två eller flera ämnen undervisas samtidigt samt vävs samman genom teman eller med en gemensam kärna där de olika delarna tillsammans bildar en helhet. Liksom Sjøberg (2010) menar flertalet av de intervjuade lärarna att ämnesgränser delar upp kunskapen och att genom att sätta ut ämnesgränser så skapar vi en felaktig bild av verkligheten. Alla lärare menar att undervisningen ska vara verklighetsanknuten, dock menar några att det inte behöver vara ämnesintegrerat för att detta ska ske.
Något som några lärare pratat om är att ämnesintegrerad undervisning skapar goda
samhällsmedborgare. Detta skulle man kunna koppla samman med det som Persson, m.fl. (2009) menade när de berör att ämnesövergripande undervisning sägs ge eleverna sådana kunskaper som de behöver i samhället. Flera av lärarna nämner att motivation och förståelse ökar genom ämnesintegrerad undervisning, något som även bekräftas av Österlind (2006) som menar att argumenten för
ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning handlar om just motivation och förståelse, men även samhällsnytta. Detta får även stöd från Persson (2011) som menar att om man som lärare utgår från elevers tidigare vardagskunskap och elever får inflytande på sin undervisning blir resultatet större engagemang och motivation hos elever då de kan se sammanhang, få en helhetsbild och söka kunskap själva. För elevernas kunskapstillägnande menar lärarna att elevinflytande ökar läranderesultat samt motivation. Detta är något som kan kopplas till det som Selberg (2001) visade, att graden av inflytande hängde ihop med läranderesultat. Några av lärarna menar att det inte enbart är en ämnesintegrerad undervisning för att skapa inflytande och motivation och att det i vissa fall var direkt negativt då det inte alltid passade alla elever.
Alla lärarna menar att organisatoriska problem som planering och brist på tid är hinder för ämnesintegrerad undervisning, vilket bekräftas i det som Nilsson (2007) skriver om tematiskt
arbetssätt, vilket kan vara väldigt tidskrävande och ställa höga krav på förberedelser från lärarnas sida. Känslan av att tappa kontrollen över undervisningen är något som Nilsson (2007) tar upp i “fri
forskning” där han beskriver att kunskap går förlorad och att läraren därför tappar kontrollen över vad eleverna faktiskt lär sig är. Detta är även något som lärarna får medhåll av i Arfwedson och Arfwedson (2002) menar att det kan vara svårare i det tematiska arbetssättet för lärarna att se elevernas specifika kapacitet inom ett visst ämne och den faktiska kunskap som faktiskt tagits in. Ett av de argument emot en ämnesintegrerad undervisning som Persson (2011) kom fram till i sina studier är att det finns en risk att förlora viktiga kunskapsdelar samt svårigheten att få med samtliga delar av kunskapskraven i de specifika ämnena.
Liksom Nilsson (2007) uttryckte samtliga intervjuade lärare att det stundtals kan vara besvärligt att hitta lämpligt gemensamt undervisningsinnehåll då elever har olika intressen och mognadsnivåer. Om man jämför lärarnas svar angående ämnesintegrering och naturvetenskap med det Persson (2011) i sin studie fann skulle man kunna dra slutsatsen att det i de sammanhang som lärarna undervisade
ämnesintegrerat fanns en större tonvikt på att eleverna skulle analysera samt värdera fakta och begrepp för att kunna göra ställningstaganden och mindre betoning på att minnas och vise versa. Vad alla lärarna säger är att de ser stora fördelar om man kopplar undervisningen till elevernas verklighet oavsett arbetssätt, vilket i Perssons (2011) studie även visade sig vara det viktigaste för eleverna.
6.3 Betydelse för framtida yrkesroll
Något som jag i studien behövt fundera över är i vilken utsträckning min egen erfarenhet och
uppfattning om hur undervisning ska bedrivas, har påverkat mina frågor och mina slutsatser. Jag kan dock i denna fråga enbart konstatera att svaren jag fick sammanföll till stor del med mina egna tankar om min framtida lärarroll, dvs hur jag vill bedriva undervisning.
Som blivande lärare kommer jag att möta olika synsätt av kollegor gällande ämnesintegrering och ämnesspecifik undervisning. I min undersökning och utifrån egen erfarenhet av lärarjobbet har det blivit tydligt för mig att en kombination av dessa två undervisningssätt skulle passa mig bäst. Flera av lärarna berättar om upplevd stress som ett stort problem för dem. Jag tror ju inte att man helt kan bortse från att läraryrket i sig innefattar en portion stress, viken kan smitta av sig på eleverna. Jag anser dock
att man på olika vis kan förebygga denna stress. Dels behöver jag förstå min egen motivation och min egen meningsfullhet i yrkesrollen. Jag anser det vara av stor vikt att jag planerar och organiserar undervisning men också att jag lär känna varje enskild elev för att möjliggöra förståelse för varje elevs särskildhet, styrkor och svagheter. Jag anser också att för "att lyckas" som lärare behöver jag
säkerställa en verklighetsnära och varierande undervisning.
Det är framför allt två filosofiska teorier jag anser passar mitt tankesätt och som jag önskar ta med mig in i min yrkesroll som lärare. Dels har jag en övertygelse om att helheten är större än summan av delarna och att ingenting kan beskrivas enskilt utan kontext. Detta synsätt har sitt ursprung i ett holismen, som lanserades på 1920-talet av sydafrikanske filosofen och politikern Jan Smuts (2007). Allmänt kan man säga att holismen i skolan skulle innefatta samverkan, meningsfull undervisning, ett verklighetsnära innehåll och motivation för att uppnå en känsla av att kunna lyckas.
En annan filosofisk inriktning som jag tycker är viktig är KASAM, Känsla Av SAMmanhang, på engelska a Sense Of Coherence, SOC, vilket är ett begrepp från salutogenes-teorin. Teorin myntades av Aaron Antonovsky (2005), professor i medicinsk sociologi. Läran är uppbyggd kring tre centrala beståndsdelar hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet, vilka tillsammans gör dig
motståndskraftig mot stress och som kan ge dig känslan av att ha egna resurser att hantera motgångar, vilket i sig blir en drivkraft att lyckas (Antonovsky, 2005).
Barn mår bra av struktur och att kunna förutse händelser. Om något överraskar vill vi kunna förklara det för att känna trygghet. Barn som har högre KASAM har större förmåga att göra saker begripliga för sig själva och förblir därmed också tryggare i sig själv. Barn med högre KASAM känner också i större utsträckning att de motgångar de ställs inför blir värda att ödsla sin energi på.
Avslutningsvis anser jag att man som lärare behöver vara lyhörd för varje elev då elevers mognad, erfarenhet och känsla av sammanhang är av stor variation.
6.4 Framtida forskning
I ett framtida forskningsarbete vore det intressant att undersöka elevers lärande och elevers uppfattning av ämnesintegrering kontra ämnesspecifik undervisning. Eleverna är de verkliga mottagarna av
undervisning att därför undersöka deras uppfattningar och lärande utifrån de olika
undervisningsmetoderna är något jag tror kan ge viktiga och intressanta resultat. Genom att använda flera olika vetenskapliga metoder skulle kunskaper om elevers lärande och uppfattningar av
undervisningsmetoderna fördjupas och förtydligas. Detta är därför något jag skulle anse vara väldigt intressant att studera vidare i en framtida forskning.
7. Referenslista
Andersson, Björn (1994). Nr 10. Om kunskapande genom integration. NA-spektrum. Göteborg: Institutionen för ämnesdidaktik, avdelningen för naturvetenskap.
Antonovsky, Aron (2005). Hälsans mysterium. (2. utg.) Stockholm: Natur och kultur.
Arfwedson, Gerd. & Arfwedson, Gerdhard. (1983). Kunskapssyn och temaarbete. Stockholm: LiberTryck AB.
Bobis, Janette & Handal, Boris (2004). Teaching Mathematics Thematically: Teachers´ Perspectives.
Mathematic Education Research Journal, 16(1), 3-18
Broadhead, Pat (2001). Curriculum Change in Norway: Thematic approaches, active learning and pupil cooperation – from curriculum design to classroom implementation. York: Department of Educational Studies, University of York. Tillgänglig:
http://web.ebscohost.com.ezproxy.bib.hh.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=d6350848- 4162-4670-aeba-1a05daf3475e%40sessionmgr104&vid=2&hid=110 Hämtad 2018-01-12
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (1988). Temaarbete: lärarens metodik och
barnens förståelse. (1. uppl.) Stockholm: Utbildningsförl.
Loughran, Sandra B. (2005). Thematic teaching in action. Kappa Delta Pi Record, 41(3), 112-117.
MacMath, Sheryl, Roberts, Jillian, Wallace, John & Chi, Xiaohong (2009) Curriculum integration at-risk students: a Canadian case study examining students learning and motivation. British Journal of
Nilsson, Jan, Wagner, Ulla & Rydstav, Eva (2008). Vilja och våga – Temaarbete i grundskolans
tidigare år. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Jan. (2007). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Helena (2011). Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig
undervisning i skolår 7-9 [Elektronisk resurs]. Diss. (sammanfattning) Umeå : Umeå universitet, 2011.
Umeå. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:454869/FULLTEXT01.pdf hämtad 2018-01-12
Persson, Helena, Ekborg, Margareta, & Garpelin, Anders (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap–Vad är det?. Nordic Studies in Science Education, 5(1), 47-60.
Putwain, Dave, Whiteley, Helen & Caddick Lee (2011). Thematic versus subject-based curriculum delivery and achievement goals: findings from a single-school study. Educational Research, 53(4),
387-398.
Tillgänglig på Internet:
http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00131881.2011.625149#tabModule Hämtad 2018-01-12
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och
förhållningssätt i förskolans läroplan. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Selberg, Gunvor (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur.
Sjøberg, Svein (2010). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. (3., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2012) Undervisning i naturvetenskap och teknik: idéer och inspiration. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [Elektronisk
resurs]. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet:
https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F %2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf38
13.pdf%3Fk%3D3813 Hämtad 2018-01-12
Smuts, Jan C. (2007). Holism and evolution. Whitefish: Kessinger SOU (2004). Utan timplan – med mål i sikte. Stockholm: Fritzes.
Tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/01/32/86/44ba68bb.pdf hämtad 2018-01-12 Starrin, Bengt & Svensson, Per-Gunnar (red.) (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur.
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf Hämtad:
2018-01-10
Österlind, Karolina (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt. Studier av elevers arbete med miljöfrågor. Pedagogiska institutionen. Stockholm, Stockholms universitet. Doktorsavhandling i pedagogik.
8. Bilaga 1
Intervjuguide
Bakgrund, utbildning:
1. Hur skulle du definiera ämnesintegrerad undervisning?
2. På vilket/vilka sätt har du arbetat med ämnesintegrerad undervisning? 3. Vilka möjligheter ser du med ämnesintegrerad undervisning?
4. Vilka hinder ser du med ämnesintegrerad undervisning?
5. Hur ser du på naturvetenskap och en ämnesintegrerad undervisning?
6. Upplever du att det finns områden och förmågor som är svårare att få med när man arbetar med ämnesintegrerad kontra traditionell undervisning?
7. Har du sett några effekter av en ämnesintegrerad undervisning?
8. Vad har påverkat dig i ditt val av att arbeta/inte arbeta ämnesintegrerat?
