Vardagligt och naturvetenskapligt språkbruk på låg-och mellanstadiet

NATURVETENSKAP – MATEMATIK - SAMHÄLLE

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Vardagligt och naturvetenskapligt

språkbruk på låg- och mellanstadiet

Everyday and scientific language in primary school

Linnéa Olsson

Pernilla Callmer

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3 och 4–6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet, 15 hp Slutseminarium 2020-01-13

Examinator: Johan Nelson Handledare: Annika Karlsson

Förord

Detta arbete har skrivits i par inom ramen för kursen Självständigt arbete på grundnivå (SAG), 15 hp vid Malmö Universitet. Kursen har hållits som en del av Grundlärarutbildningen med inriktning mot arbete i årskurs F-3 samt 4–6. Fördjupningsämnet som arbetet är skrivet inom är Naturorientering, teknik och lärande. Vi anser att insatsen kan bedömas likvärdig från båda skribenter då vi bearbetat texten gemensamt.

Vi vill tacka vår handledare Annika Karlsson för allt stöd och hjälp samt vår handledningsgrupp för givande möten och intressanta diskussioner under arbetets gång.

Sammandrag

Den här kunskapsöversikten syftar till att undersöka vad forskning säger om betydelsen av att elever använder ett ämnesspecifikt språkbruk i tidig ålder och hur det i sin tur påverkar elevernas möjlighet till lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Detta har besvarats med följande frågeställning: Vilken betydelse har användningen av ett ämnesspecifikt språkbruk i tidig ålder

för elevers möjlighet till lärande i de naturvetenskapliga ämnena? För att kunna besvara vår

undersökningsfråga har vi genomfört systematiska sökningar i olika databaser. De källor vi ansåg var av relevans för vår frågeställning har därefter studerats, analyserats och sammanställts i en tabell (bilaga 1). Resultaten visar att läraren har en viktig roll i att hjälpa eleverna att utvecklas, men även att använda sig av mer vetenskapliga uttryck och idéer. Resultatet visar även att både elever och lärare använder sig av både ett vardagligt och vetenskapligt språk samtidigt. Slutligen visar resultaten att elever lär sig ett nytt språk genom att tala och lyssna, vilket i sin tur sätter krav på läraren att inte utesluta det vetenskapliga språket och enbart använda det vardagliga. Detta då elevernas inlärningsprocess gynnas om de tidigt får använda sig både av det vardagliga och vetenskapliga språket samt koppla sina uppfattningar om olika fenomen till de naturvetenskapliga begreppen. Avslutningsvis ges förslag till vidare forskning.

Innehållsförteckning

3. Syfte och frågeställning ... 7

3.1 Syfte ... 7 3.2 Frågeställning ... 7 4. Metod ... 8 4.1 Sökord ... 8 4.2 Informationssökning... 9 4.2.1 ERIC ... 9 4.2.2 SwePub ... 9 4.2.3 Libsearch ... 10 4.3 Sammanställning ... 10 5. Resultat ... 11 5.1 Språk och ämne ... 11

5.2 Vardagligt och naturvetenskapligt språkbruk ... 11

5.3 Elevernas språkanvändning ... 14

6. Diskussion och slutsats ...16

6.1 Metoddiskussion ... 16

6.2 Slutsats ... 17

6.3 Vidare forskning ... 18

7. Referenser ... 20

1. Inledning

Vårt arbete utgår ifrån observationer från våra verksamhetsförlagda utbildningar (VFU) där vi båda har fått uppleva en problematik när det kommer till det naturvetenskapliga språkets olika begrepp. Pernillas erfarenheter från hennes verksamhetsförlagda utbildning i de lägre årskurserna, F-3, är att undervisningen inte innehåller ett vetenskapligt språk när det kommer till naturkunskapen utan undervisningen hålls på ett vardagligt språk. Detta har upplevts problematiskt när vissa begrepp inte går att göra om till ett mer vardagligt språk. Vardagligt språk är det språk som används till vardags av privatpersoner och som sällan innehåller facktermer. Pernilla har även upplevt att läraren, när det kommer till det vetenskapliga språket samt vissa begrepp, frågar eleverna om de vill veta det specifika vetenskapliga ordet för att få en “utmaning”. Vissa elever anser då att det blir överkurs och att det blir för svårt. Linnéas erfarenheter från hennes verksamhetsförlagda utbildning i de högre kurserna, 4–6, är att elever i årskurs 6 har svårigheter med vissa begrepp som används i NO-undervisningen. Linnéa antar att lärandet av begrepp samtidigt som ett krav att lära sig själva ämnesområdet blir för mycket för eleverna. Hon har därför börjat fundera på om det hade underlättat för dessa elever att de redan i de tidigare årskurserna fått möta dessa begrepp istället för att möta de för första gången så sent som i årskurs 6.

Undervisning i de naturorienterande ämnena ställer stora krav på både lärare och elever. Detta eftersom många begrepp som används i NO-undervisningen är väldigt abstrakta. Exempelvis beskriver begreppen saker som händer inne i våra kroppar, fenomen som sker flera ljusår bort eller företeelser som knappt kan ses genom ett mikroskop. Men även om många begrepp som exempelvis gravitation innefattar komplexa och svårbegripliga företeelser, verkar det utifrån våra erfarenheter ändå välkända för eleverna. Enligt vår mening ligger därför svårigheten hos läraren i att hjälpa eleverna att skapa en förståelse för de abstrakta begrepp som används inom naturvetenskap genom att koppla dessa begrepp som elever möter och använder till vardagliga sammanhang. I den aktuella läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) betonas vikten av att lära sig ämnets teorier, begrepp och modeller. Genom dessa kunskaper kan eleverna utveckla förmågan att resonera och samtala kring diverse naturvetenskapliga fenomen. Därmed bygger kursinnehållet en stor del på att eleverna utvecklar och lär sig använda ett ämnesspecifikt språkbruk.

2. Centrala begrepp

Ord och begrepp kan tolkas och användas på olika sätt. Här definieras därför några centrala begrepp i uppsatsen.

2.1 Begrepp

Enligt Nationalencyklopedin (2019) definierar ett begrepp ”det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på”. Begrepp nämns ofta tillsammans med ett ord och ordet har en specifik betydelse. Ordet begrepp syftar därför på allt ordet kan stå för och associeras med. I detta SAG-arbete används ordet “begrepp” om de naturvetenskapliga fenomen som undervisningen handlar om.

2.2 Vardagssituation

De situationer eleverna möter naturvetenskap som inte sker under undervisningen i skolan. Det vill säga allt sådant som ligger utanför den planerade pedagogiska verksamheten. Eleverna möter naturvetenskap i sin vardag hela tiden, exempelvis gravitation om de studsar en boll.

2.3 Naturorienterande ämnen

3. Syfte och frågeställning

3.1 Syfte

Vissa områden inom NO-ämnena kan vara komplexa och för att utveckla en djupare förståelse för dessa fenomen är det därför nödvändigt att använda och skapa förståelse för de begrepp som beskriver fenomenen. Med vår frågeställning vill vi få kunskap om betydelsen av att använda sig av ett ämnesspecifikt språkbruk i tidig ålder kan gynna elevers möjlighet till lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Vi vill även få kunskap om relationen mellan vardagligt och vetenskapligt språk.

I Lgr 11 (Skolverket, 2019) framgår det i syftesbeskrivningarna att ett av de långsiktiga målen i naturvetenskap i åk 1–6 är att “använda biologins, fysikens och kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska, fysikaliska och kemiska samband i människokroppen, naturen och samhället (biologi), naturen och samhället (fysik), samhället, naturen och inuti människan (kemi) – Förmåga 3“ (s. 165,175, 186).

Syftet med vår kunskapsöversikt är att få en bild av betydelsen av att använda ett ämnesspecifikt språkbruk i tidig ålder och vad detta har för påverkan på elevers möjlighet till lärande i de naturvetenskapliga ämnena.

3.2 Frågeställning

Vår frågeställning som vi har utgått från i detta arbete är:

• Vilken betydelse har användningen av ett ämnesspecifikt språkbruk i tidig ålder för elevers möjlighet till lärande i de naturvetenskapliga ämnena?

4. Metod

Denna kunskapsöversikt är ett arbete där kunskap i vetenskapliga texter och andra rapporter utifrån ett problem som är relevant för yrket, granskats och sammanställts. Det som ligger till grund för vår kunskapsöversikt är informationssökningen, som enligt Friberg (2006) är ett hantverk som inkluderar ett kritiskt förhållningssätt, regler och ramar. För att lyckas med sin informationssökning krävs noggrann planering, förmåga till ett kritiskt förhållningssätt och struktur. Vi kommer att beskriva hur informationssökningen gick till, vilka urval vi gjort samt vilka källor vi valt. Därefter redogör vi för och reflekterar över de val vi gjort samt vilka brister det kan finnas i samband med den tillämpade sökningsmetoden.

4.1 Sökord

Vi bestämde oss för att först göra en osystematisk sökning, för att se hur utbudet var och om det fanns källor överhuvudtaget som var relevanta för vår frågeställning. Friberg (2006) menar att man kan få inspiration och idéer genom att bara planlöst söka i en databas, vilket var det vi gjorde. Det vi lärde oss av att söka osystematiskt till en början var dels hur de olika databaserna fungerar, då vi planlöst sökte runt i de olika databaserna vi sedan använde oss av. Vi lärde oss även vilka olika sökord vi skulle använda oss av, då vi genom vissa sökningar inte fick fram några relevanta källor. Utifrån vår frågeställning och vårt syfte valde vi sedan olika sökord som vi använde oss av. Enligt Friberg (2006) bör man alltid söka på fler än ett ord för att inkludera alla eventuella synonymer och då använder man sig av en teknik som kallas boolesk sökteknik. I det booleska systemet finns flera olika så kallade sökoperatorer som används för att förklara vilket samband man vill att sökorden ska ha till varandra. Vi har använt en av dessa operatorer: AND, vilkenanvändes för att koppla ihop två sökord.Till en början sökte vi på ord som naturvetenskap, kommunikation, inlärning samt didaktik. Att bara använda oss av dessa sökord samt kombinationen av dem märkte vi blev för stort, då antalet träffar blev för många samt att det var svårt att hitta källor som var relevanta för vår frågeställning. För att begränsa antalet träffar samt hitta relevanta källor för vår frågeställning valde vi andra sökord samt kombinerade dessa på olika sätt med sökordet naturvetenskap. Vi översatte även våra sökord till engelska i syfte att utöka vår sökning till internationella källor. Backman (2016) menar att användandet av synonymer är en bra metod för att öka träffbilden.

Sökorden vi slutligen använde oss av är följande: begrepp, begreppsförståelse, naturvetenskap,

vardagligt språk, vetenskapligt språk, talking science, everyday language, scientific language, literacy, education och concept science.

4.2 Informationssökning

Genom att hela tiden dokumentera tillvägagångssättet i processen, hålla oss till arbetsplanen samt utnyttja de hjälpverktyg och söktekniska möjligheter som ges i de databaser som användes, genomförde vi en systematisk informationssökning. Vi strävade efter att systematiskt bygga upp sökningarna från brett till smalt samt ta vara på de erfarenheter som vi gjorde på vägen. Det finns flera olika sorters databaser (Friberg, 2006) och de databaserna vi använt oss av är ERIC, SwePub och Libsearch. Utöver det har vi använt oss av två avhandlingar, en av Nygård Larsson (2011) och en avhandling av Karlsson (2019). Dessutom har vi även gjort kedjesökning utifrån källor som vi anser stämmer väl överens med vår forskningsfråga. Genom att använda oss av kedjesökning, även kallat sekundärsökning, kunde vi genom att studera referenslistor se om vi fann några bra artiklar att hämta där (Friberg, 2006). Vi valde att begränsa våra sökningar genom att endast söka med peer reviewed. Nedan beskriver vi hur sökningen i de olika databaserna gick till.

4.2.1 ERIC

En sökning med sökfrasen “everyday language AND scientific language” gjordes i databasen ERIC. Vi fick då fram 17 träffar. Genom att läsa titel och abstrakt valdes två källor ut som var relevanta för vår frågeställning (se bilaga 1). Sökningen fortsatte därefter med sökfrasen “talking science AND language” där vi fick fram 24 träffar. Efter att även ha läst titel samt abstrakt på dessa valdes en källa ut. Slutligen sökte vi på “concept science AND talking” och fick då fram nio träffar varav en källa var aktuell för vår frågeställning.

4.2.2 SwePub

Sökprocessen fortsatte sedan i databasen SwePub där sökfrasen “använda begrepp naturvetenskap” användes. Vi fick fram 6 träffar som vi sedan läste titel samt abstrakt på och därefter valdes en källa ut som var relevant för vår frågeställning. Vidare sökte vi på

“begreppsförståelse” där vi fick fram 22 träffar. Efter att ha läst titel samt abstrakt på dessa valdes 1 källa ut.

4.2.3 Libsearch

Vidare fortsatte vi vår sökning i sökmotorn Libsearch via Malmö Universitet där vi sökte på “language AND literacy AND science education”. Vi fick då fram 11,780 träffar. Vi valde att sortera sökningarna efter relevans då man bland annat kan göra det eller exempelvis baserat på datum. Genom att använda oss av detta fick vi på så sätt upp källor som var mest relevanta gentemot vår sökfras. Vi gjorde ett medvetet val att endast läsa titel och abstrakt på källorna på den första sidan, vilket blev 20 artiklar. Efter läsning valdes en relevant källa ut. I vår sökprocess hittade vi en relevant källa genom kedjesökning utifrån en annan källa. Vi hittade en titel som väckte vårt intresse genom att vi kollade referenslistan i en artikel som sedan visade sig vara irrelevant för vårt arbete. Därav kunde vi hitta källan genom att söka på titeln i denna databas. Vi sökte på ”att se helheter i undervisningen AND naturvetenskapligt perspektiv” och fick då endast upp 1 källa som vi valde att använda oss av.

4.3 Sammanställning

Den metod vi använt har varit effektiv på så vis att vi hittat relevanta källor som belyser vår frågeställning, på både svenska och engelska. Vi har valt att ta med en källa som handlar om vetenskapligt språk (Brown & Spang, 2007). Den handlar alltså inte specifikt om naturvetenskap, men vi anser att denna källa trots det är relevant för vår frågeställning då den belyser varför det är viktigt att använda vetenskapligt språkbruk. Vi har även valt att inkludera en källa, (Ünsal, Jakobson, Molander & Wickman, 2016), som handlar om vardagligt samt naturvetenskapligt språk hos tvåspråkiga elever, där eleverna och läraren inte har samma modersmål. Vi ansåg att denna artikel var relevant för vår frågeställning med tanke på att många elever i den svenska skolan idag har ett annat modersmål än svenska Sammantaget valdes fem artiklar ut, två e-böcker samt en bok. Urvalet av källor sammanställs i en tabell med datum, databas, sökord, begränsningar, antal träffar samt rubriken på de valda artiklarna (se bilaga 1).

5. Resultat

I nedanstående avsnitt behandlas resultatet från vår sökprocess, som kommer att redovisas utifrån tre teman som blivit synliga i analysen av de artiklar vi fått fram: Språk och ämne, vardagligt och naturvetenskapligt språk samt elevers språkanvändning.

5.1 Språk och ämne

Skolverket (2012) har studerat elevers kommunikation och lärande i fysik genom praktiska experiment, exempelvis i en studie låta elever i mellanstadiet åka till nöjesfältet Liseberg för att studera naturvetenskap i praktiken för att sedan genomföra liknande experiment i skolan. Skolverket (2012) menar att det är ett bra sätt för eleverna att närma sig det naturvetenskapliga ämnet då eleverna kan relatera till de vetenskapliga begreppen de lär sig i klassrummet till sina observationer och upplevelser, vilket kan resultera i djupare förståelse i ämnet. I studien visades även att elever kan delta aktivt i diskussioner utan att använda vetenskapliga begrepp, men när eleverna ska förklara eller beskriva, krävs det ett kunnande av naturvetenskapliga begrepp.

Detta håller Nygård Larsson (2011) med om då hon anser att språket är sammanflätat med ämne. Eleverna kan enkelt lära sig exempelvis fotosyntesen på ett vardagligt språk, dock blir det problematiskt när eleverna sedan ska utveckla sina kunskaper och fördjupa sig i ämnet. Om förklaringarna av naturvetenskapliga fenomenet i lågstadiet tas med ett vardagligt språk kan resultatet bli att kunskapsutvecklingen stannar av där. Nygård Larsson (2011) fortsätter med att när sedan eleverna kommer upp i högre årskurserna och språkanvändningen fortsätter att vara vardaglig finns det en risk att kunskapsnivån om exempelvis fotosyntesen inte fördjupas och utvecklas vidare hos eleverna, läraren får då lägga kunskapsnivån på samma nivå i mellanstadiet som i lågstadiet. Resultatet blir att eleverna inte får möjligheter att fördjupa sig i ämnet och kunskapsinlärningen inom just det arbetsområdet riskerar att stanna av.

5.2 Vardagligt och naturvetenskapligt språkbruk

på Lundin och Jakobson (2013) idé om att använda sig av intervjuer samt låta eleverna rita som metod för att förstå deras tänkande och resonemang. Slutsatsen författarna fick fram är att det är viktigt att bygga upp elevernas kommunikationsförmåga inom vetenskapen. De belyser även att vetenskaps-språket skiljer sig från den vardagliga kommunikationen och att elever i allmänhet använder ett vardagligt språk med begränsad användning av det vetenskapliga och att en av utmaningarna för att lära sig vetenskap är att förstå vetenskapens ordförråd. De menar också att det måste finnas ett visst fokus på hur elever i de yngre årskurserna lyckas kommunicera inom vetenskapen med hjälp av det vardagliga och vetenskapliga språket samtidigt. Tank och Coffino (2014) menar att man som lärare bör låta eleverna rita svaret på lärarens fråga samt förklara vad de har ritat som metod i klassrummet, för att man ska få en översikt över deras tänkande och resonemang. Man kan som lärare få viktiga insikter i hur eleverna formulerar vetenskapligt innehåll samt hur de representerar det genom att kombinera elevernas begreppsförståelse med deras resonemang om vad de ritade, men även för att hjälpa eleverna att komma vidare i sin utveckling.

Brown och Spang (2007) har i sin forskning undersökt språkmetoder i ett klassrum, där de har kommit fram till att både lärare och elever använder sig av ett så kallat “double talk”, med vilket menas att man använder sig av både ett vardagligt samt vetenskapligt språk för att utveckla kunskap. Läraren de följde i sin forskning menar att elevernas användning av vetenskapsspråk kan förbättras om man under undervisningen hjälper eleverna hantera dilemmat att tillägnas en vetenskaplig identitet samtidigt som man använder vetenskapligt språk i lärandeprocessen. Detta då både lärare och forskare inom naturvetenskapen har identifierat hur vissa elever upplever identitetskonflikter i sina försök att lära sig vetenskap. De kom fram till att man använder sig av både ett vardagligt samt vetenskapligt språk för att utveckla kunskap genom att göra en undersökning om hur lärarens användning av ett vetenskapligt språk har påverkat eleverna och deras språk. Läraren presenterade olika idéer i sin undervisning från flera språkliga positioner, det vill säga att hon använde sig av det så kallade ”double talk”. Detta resulterade i att eleverna använde sig av samma metod för kommunikation när de bland annat skulle lära sig vetenskapliga begrepp.

Ünsal, Jakobson, Molander och Wickman (2018) har gjort en studie där de genom analys av observationer och intervjuer har undersökt hur tvåspråkiga elever i åldern 13–14 skapar relationer mellan det vardagliga och naturvetenskapliga språket. I denna studie, som även

läraren och eleverna inte samma modersmål. Författarna menar att deras forskning är viktig med tanke på att fler än 20% av eleverna i den svenska skolan är tvåspråkiga. Det huvudsakliga språket i landet är svenska och i allmänhet utförs alla lektioner utom modersmålsundervisningen enspråkigt, alltså på svenska. Under lektionerna som författarna observerade skedde allt på svenska, dock använde sig eleverna av både svenska och deras modersmål när de diskuterade. Läraren i studien använde ett vardagligt språk i undervisningen samt använde sig av konkreta exempel från vardagen när hen skulle beskriva och förklara vetenskapens innehåll. Dock fanns det vissa vardagliga ord som inte var en del av elevernas språkliga repertoarer, vilket resulterade i att eleverna ofta fick ställa frågor, både till läraren men även till varandra. Då läraren inte talar samma modersmål som eleverna var det inte möjligt för hen att använda elevernas modersmål som resurs för att förklara orden utan fick istället använda andra strategier som att rita på tavlan. I denna studie kom författarna fram till att elevernas modersmål hade en roll i hur de tolkade undervisningen och dess innehåll, vilket innebar att eleverna använde translanguaging (García och Wei, 2014) vilket handlar om att på ett medvetet sätt använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen. Ünsal et al. (2018) menar att det även hade hjälpt eleverna om de hade fått använda sig av tvåspråkiga ordböcker, men för att en översättning ska vara meningsfull måste ordet vara en del av elevernas språkliga repertoar, oavsett om det är ett vardagligt eller vetenskapligt begrepp.

Karlsson (2019) benämner i sin avhandling fenomenet, att när elever rör sig språkligt både mellan ett vardagligt och ett mer ämnesspecifikt språk, samt mellan deras första- och andraspråk, språkliga loopar. Nygård Larsson (2011) menar att genom att öva eleverna att röra sig mellan det vardagliga- och det naturvetenskapliga språket kan det hjälpa dem att bidra till en djupare förståelse inom det naturvetenskapliga ämnet. Blown och Bryce (2016) menar att istället för att sträva efter att ersätta vardagliga begrepp med vetenskapliga, bör man tänka att de samexisterar och på så vis ger det en möjlighet att växla mellan de olika. De har i sin studie undersökt barns vardagliga och vetenskapliga språk, detta genom bland annat intervjuer. Genom sin undersökning kom de fram till att läraren tar emot elevernas vardagliga språk när de kommer till klassrummet och måste sedan hjälpa dem att uppskatta samt använda mer vetenskapliga uttryck och idéer. Studien fokuserar på elevernas vardagliga och vetenskapliga språkanvändning och hur de växlar mellan dem samt använder sig av bilder för att svara på frågor. Att använda sig av ritning som en metod kan enligt författarna stärka

och Bryce (2016) visar i sin studie även att man kan hjälpa eleverna lära sig det vetenskapliga genom att ge dem direkt erfarenhet av olika fenomen som exempelvis en solnedgång. De menar att både lärare men även föräldrar engagera sig i att ge eleverna denna typ av undervisning. Författarna menar även att det inte enbart är eleverna som växlar mellan det vardagliga och vetenskapliga språket utan även vuxna. Idén om samexisterande lägen borde därför inte överraska utan snarare erkännas som ett naturligt inslag i utvecklingen av mänskligt beteende, språk och tänkande.

5.3 Elevernas språkanvändning

Forskarna Wellington och Osborne (2001) menar att varje lektion i det naturvetenskapliga klassrummet är en språklektion. Men, när eleverna kliver in i klassrummet är de inte helt oskrivna blad då de har en uppfattning om naturvetenskapliga fenomen långt innan de kommer i kontakt med de naturvetenskapliga begreppen i NO-klassrummet (Schoultz, 2000). Dock skapas ett hinder för eleverna när vissa ord inom naturvetenskapen betyder en sak i vardagligt tal och en helt annan sak i det naturvetenskapliga klassrummet. Har då ett vetenskapligt fenomen beskrivits på ett vardagligt sätt i eller utanför klassrummet för eleverna, kan den uppfattningen vara mycket svår för eleven att ändra på menar Schoultz (2000). Har eleven dock fått chansen att tidigt koppla sina uppfattningar till de naturvetenskapliga begreppen, samt sätta dem i sammanhang, gynnar det elevens inlärningsprocess. Forskarna Wellington och Osborne (2001) och Schoultz (2000) menar att det är viktigt att inte endast läraren är den som använder sig av ämnesspecifika begrepp, utan även eleverna måste få öva, det vill säga att både muntligt och skriftligt få använda ett språk med korrekta naturvetenskapliga begrepp för att utveckla sin begreppsförståelse. För att utveckla kunskap inom ett kunskapsområde måste eleverna vara aktiva på lektionerna samt socialiseras in i att använda ett liknande språk som används av naturvetare. Dawes (2007) tittar på samspelet mellan lärare och elever när de kommunicerar vetenskap. Hon menar att barns utveckling av vetenskapliga begrepp i klassrummet sker genom strukturerad aktivitet och förmedlas genom muntligt språk. Nya språk och nya sätt att använda språket lärs genom att göra, vilket innebär för barn, främst genom att tala och lyssna.

Dawes (2007) menar även att elever måste fortsätta framåt i sin användning av specialiserade ordförråd samtidigt som de måste förstå de vetenskapliga förklaringarna och idéerna. Om

lärande men även skapa förvirring och störa nya idéer. Därför är det viktigt att ta till vara elevernas frågor, då det är de som kan undersökas och spekuleras om för att generera svar och ytterligare frågor. Förståelsen av vetenskapliga begrepp är bunden i ord, med vilken vi definierar men även förklarar vårt nuvarande tänkande om olika fenomen. Att arbeta med unga elever innebär därför att använda deras tal-och lyssningsförmåga som grund för att utveckla förståelse. Samtala är ett medel för att förbereda eleverna för nya uppfattningar, men även för att skapa nya.

6. Diskussion och slutsats

Nedan kommer vi att diskutera metoden och de val vi gjort under arbetets gång samt synliggöra de brister som eventuellt kan finnas i denna kunskapsöversikt. Vi kommer även presentera slutsatser utifrån studiernas resultat samt väva in betydelsen för yrkesprofessionen i dessa. Slutligen kommer vi ge förslag på vidare forskning inom ämnesområdet.

6.1 Metoddiskussion

I vår sökprocess gjorde vi ett medvetet val att endast läsa titel och abstrakt på de 20 första artiklarna vilket i sin tur kan ha medfört att vi kan ha missat relevanta källor för vår frågeställning. En annan brist i vår sökprocess som kan ha medfört att vi missat relevanta källor är våra sökord och hur vi kombinerat dessa. Vi upplever att det inte finns mycket forskning inom området på svenska, vilket kan bero på våra val av sökord som kan ha påverkat mängden källor vi fått fram. Hade vi fått göra om vårt arbete hade vi velat ha mer svensk forskning men även forskning som är nyligen publicerad, på så vis hade vi kunnat jämföra de med de äldre källorna vi funnit. På grund av att vi inte funnit mycket svensk forskning är därför mestadels av våra källor på engelska, vilka kan vara svåra att tolka och därmed kan reliabiliteten begränsas. Vi anser dock genom att inkludera både nationella och internationella källor har vi kunnat ta del av ett större utbud.

Vårt beslut att inte begränsa tidsspannet på våra källor kan ha betydelse för resultatet på vår frågeställning. Vi har valt att inkludera en del äldre forskning vars relevans kan ifrågasättas. En brist i samband med sökprocessen är att vi i början hade satt upp en tydlig målbild för när vi skulle vara klara med valet av sökord samt sökningen i sig. Denna målbild sprack då allting tog längre tid än förväntat. Detta tror vi kan bero på den osystematiska sökning som skedde i början av arbetet då vi försökte hitta sökord på både svenska och engelska samt synonymer till dessa. När vi sedan märkte att vi inte fick relevanta källor med de sökorden vi från början hade, fick vi tänka om. Vi har genom arbetet fått lära oss betydelsen av att hitta bra sökord samt flera olika synonymer på dessa eftersom det kan spela roll för hur slutresultatet blir.

Vi har dock noggrant granskat alla våra källor och vi anser att de belyser betydelsefulla aspekter av vår frågeställning. Vi har även utgått från att källorna ska vara granskade av annan

kvalité.

6.2 Slutsats

Denna kunskapsöversikts syfte har varit att undersöka om användningen av ett naturvetenskapligt språkbruk i tidiga årskurser kan gynna elevers lärande i NO-ämnena. Utifrån det presenterade resultatet drar vi slutsatsen att som lärare i NO-klassrummet måste denne vara medveten om det naturvetenskapliga språkbrukets betydelse i undervisningen och hur det ska användas för att elever ska ges möjlighet att fördjupa sina kunskaper i NO-ämnena. Det naturvetenskapliga språkbruket kan ses både som en form av redskap för att kommunicera inom ämnets kontext (Schoultz, 2000) och som en reflektion av ämnets innehåll (Wellington & Osborne, 2001). Det vill säga att utifrån det första perspektivet måste man ha i åtanke att det naturvetenskapliga språket och dess begrepp kan skapa svårigheter för eleverna att läsa samt att försvåra förståelsen av det naturvetenskapliga fenomenet. Studerar man däremot utifrån det andra perspektivet kan en förenkling av språket och begreppen resultera i att eleven inte får möjlighet att utveckla djupare förståelse för det naturvetenskapliga ämnesinnehållet. Språket ses helt enkelt som en del av innehållet eleven förväntas lära sig. Förenklas språket i NO-undervisningen finns risken att även ämneskunskaperna kan bli lidande.

Brown och Spang (2007) menar att det finns en risk att eleverna blir frustrerade över det vetenskapliga språket om läraren lämnar det utanför och inte har med det i undervisningen. Samtidigt måste man ta det försiktigt när eleverna lär sig använda vetenskapliga ord, eftersom att säga orden inte alltid betyder att man förstått termerna (Blown och Bryce, 2016). Därför är det viktigt att förutom att vara medveten om vilket perspektiv man som lärare ska ha på begreppsinlärning anser vi att det alltid är mycket viktigt att vara lyhörd. En bra kommunikation med eleverna är viktig för att elever ska kunna lära sig vissa naturvetenskapliga begrepp. Lika viktigt är det att eleverna får använda sig av begreppen vid kommunikationen för att göra dem till sina egna.

Nygård Larsson (2011) menar att om de korrekta begreppen lärs ut redan i tidig årskurs, kan det underlätta för eleverna när de kommer upp i de högre årskurserna. Eleverna kan då fokusera på att fördjupa sina kunskaper och inte att lära om samma begrepp om och om igen. Läraren kan då lägga tid på undervisning och kanske planera in praktiska experiment

Samtidigt så finns det begränsat med undervisningstid i varje skolämne och som lärare får man ställa sig frågan vad som är viktigast, kvalité eller kvantitet? Elever med djupare förståelse för färre fenomen eller har en stor ord-bank om flera vetenskapliga fenomen. En aspekt är att det viktigaste är att eleverna får lära sig att skapa sin egen förståelse i ämnet, än att lära sig nya ord till sitt ordförråd i de naturvetenskapliga ämnena. Att “tala naturvetenskap” handlar om så mycket mer än att använda naturvetenskapliga begrepp i rätt sammanhang. Om eleven har en djupare insikt i hur ett naturvetenskapligt fenomen fungerar är det tillräckligt för att kunna delta i diskussioner. Vi anser därför att som lärare är det viktigt att kunna hjälpa eleverna att varva det naturvetenskapliga språket och dess begrepp, med elevernas vardagliga språk (Tank och Coffino, 2014).

I Nygård Larssons studie (2011) som gjordes på gymnasieelever visade att även om många naturvetenskapliga begrepp hade behandlats i grundskolan, så hade många elever fortfarande problem med begreppen på gymnasiet. Med andra ord är det lärarens uppgift att se till att de naturvetenskapliga begreppen rotar sig hos eleverna, då det varken är effektivt i en tids- eller kunskapsaspekt för de inblandade eleverna att lära om samma naturvetenskapliga begrepp.

En avslutande slutsats som kan dras av denna kunskapsöversikt är att begreppsinlärning i NO-klassrummet har i hög grad betydelse för elevens fortsatta lärande i de naturvetenskapliga ämnena. Vi har med hjälp av denna kunskapsöversikt och de resultat vi kommit fram till fått en inblick i hur vi som framtida lärare ska arbeta och ge eleverna de bästa möjliga förutsättningarna för att de ska lyckas när det kommer till begreppsanvändning och det ämnesspecifika språkbruket.

6.3 Vidare forskning

Som tidigare nämnt i vår kunskapsöversikt nämner Schoultz (2000) att det är mycket svårt att ändra på de tidiga uppfattningar som elever har om de inte får chansen att koppla sina uppfattningar till de naturvetenskapliga begreppen. Nilsson (2005) och Schoultz (2000) menar att lärare bör koppla begrepp till elevers tidiga uppfattningar eller till deras vardagsspråkiga motsvarigheter till begrepp. I vår kunskapsöversikt har det framkommit eventuella hinder för elevers inlärning av begrepp, exempelvis växling av det vardagliga språket och det naturvetenskapliga och vad som krävs av läraren för att maximera elevers

förståelsen för hur lärarna arbetar med användandet av begreppen i det naturvetenskapliga klassrummet. Med den ökade förståelsen hade vi kunnat ta reda på var de eventuella bristerna ligger samt hur bristerna kan förbättras. Vår hypotes är att NO-lärare är medvetna om betydelsen av en god begreppsförståelse, men att tidsbristen gör att lärarna inte hinner med att planera inför kommande lektioner och därmed kunna få en uppfattning över vilken nivå som eleverna ligger på när det kommer till deras begreppsförråd. Detta eftersom att säga orden inte alltid betyder att man förstått termerna (Blown och Bryce, 2016). Därmed kan en framtida frågeställning lyda; Hur ser NO-lärare på användandet av begrepp och hur arbetar de med dessa i sin undervisning?

7. Referenser

Backman, J. (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Blown, E. J., & Bryce, T. G. K. (2016). Switching between everyday and scientific language.

Research in Science Education, 47(3), 621– 653. doi: 10.1007/s11165-016-9520-3

Brown, A. B., & Spang, E. (2007). Double Talk: Synthesizing Everyday and Science Language in the Classroom. Science Education, 92(4), 708-732. doi: 10.1002/sce.20251

Dawes, L. (2007). Talk and learning in classroom science. International Journal of Science

Education, 26(6), 677-695, doi: 10.1080/0950069032000097424

Friberg, F. (Red.). (2006). Dags för uppsats - vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. Lund: Studentlitteratur.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Basingstoke: Palgrave Macmillan

Karlsson, A. (2019). Det flerspråkiga NO-klassrummet: En studie om translanguaging som

läranderesurs i ett NO-klassrum. (Doktorsavhandling, Malmö Studies in Educational Sciences,

86). Malmö: Malmö Universitet. Tillgänglig:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/28272/978-91-7104-987-2_Karlsson_muep.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Lundin, M., & Jakobson, B. (2014). Situated meaning-making of the human body: a study of elementary school children’s reasons in two different activities. Cultural Studies of Science

Education, 9 (1), 173-191. doi: https://doi.org/10.1007/s11422-013-9551-2

Nationalencyklopedin. (2020). Begrepp. Hämtad 2020-01-05 från

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: text, språk och lärande i en språkligt heterogen

gymnasieklass (Doktorsavhandling, Malmö Studies in Educational Sciences, 62). Malmö:

Malmö Universitet. Tillgänglig: http://muep.mau.se/handle/2043/11909

Schoultz, J. (2002). Att utvärdera begreppsförståelse. I H. Strömdahl (Red.), Kommunicera

naturvetenskap (s. 43–56). Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2012). Att se helheter i undervisningen: naturvetenskapligt perspektiv. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=2790

Skolverket. (2018). Handledarguide - Förmåga att använda begrepp, modeller och teorier, åk 4-6. Tillgänglig:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/2-natur/Grundskola/510-Formaga-

att-anvanda-begrepp-modeller-och-teorier_4-6/se-aven/Handledarguide/Handledarguide_%20f3_4_6.docx

Skolverket. (2017). Handledarguide -Förmågor i naturvetenskap, åk 1-3. Tillgänglig:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-

v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/2-natur/Grundskola/501- Formagor-arskurs_1-3/se-aven/Handledarguide/Handledarguide_Farmagor_%20alla_1-3.docx

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad

2019 (6:e uppl.). Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=4206

Tank, K. M., & Coffino, K. (2014). Learning Science Through Talking Science in Elementary Classroom. Cultural Studies of Science Education, 9(1), 193-200. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/s11422-013-9562-z

Ünsal, Z., Jakobson, B., Molander, O. B., & Wickman, O.P. (2018). Science education in a bilingual class: problematising a translational practice. Cultural Studies of Science Education, 13 (2), 317-340. doi: https://doi.org/10.1007/s11422-016-9747-3

Bilaga 1

Datum Databas Sökord Begränsningar Antal

träffar Valda artiklar 25/11–

19 ERIC “Everyday language AND scientific language”

Peer reviewed 17 Double talk: Synthesizing Everyday and Science Language in the Classroom. (Brown, A. Bryan., & Spang, Eliza. 2007)

25/11–

19 ERIC “Everyday language AND scientific language”

Peer reviewed 17 Switching Between Everyday and Scientific Language. (Blown, J. Eric., & Bryce, K. G. Tom. 2016)

25/11–

19 ERIC “Talking science AND language” Peer reviewed 24 Learning science through talking science in elementary classroom.

(Tank, Maruyama, Kristina., & Coffino, Kara. 2013) 25/11–

19 ERIC “Concept science AND talking” Peer reviewed 9 Talk and Learning in Classroom Science. (Dawes, Lyn. 2007)

25/11–

19 SwePub “Använda begrepp naturvetenskap” Peer reviewed 6 Science education in a bilingual class: problematising a translational practice. (Zeynep, Ünsal., Jakobson, Britt., Molander, Bengt-Olov., Wickman, Per-Olof. 2016) 25/11–

19 SwePub “Begreppsförståelse” 22 Att utvärdera begreppsförståelse. I H. Strömdahl Kommunicera naturvetenskap. (Schoultz, Jan. 2002)

26/11–

19 Libsearch “Language AND literacy AND science education”

11,780 Language and literacy in science education.

(Wellington, Jerry & Osborne, Jonathan. 2001)

26/11–

19 Libsearch “Att se helheter i undervisningen AND naturvetenskapligt perspektiv” 1 Att se helheter i undervisningen: naturvetenskapligt perspektiv. (Nilsson, Pernilla. 2012)