Det kooperativa lärandets påverkan på elever med olika förutsättningar

NATUR–MILJÖ–SAMHÄLLE

Självständigt arbete i fördjupningsämnet matematik och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Det kooperativa lärandets påverkan på

elever med olika förutsättningar

The impact of cooperative learning on students with different abilities

Johan Heiling

Frida Olsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3 samt 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet matematik och lärande, LL204G

2020-01-13

Examinator: Clas Olander Handledare: Margareta Serder

2

Förord

Att skriva detta arbete i par har fört med sig många fördelar. Innan arbetet satte igång gjordes en gemensam tidplan där vi hade koll på deadlines och varandras schema. Detta har bidragit till att lika ambition och mål för vårt arbete kunnat följas. Vi har genom arbetet samarbetat kontinuerligt och anser därför att vi gjort en likvärdig insats.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Margareta Serder och till de andra deltagarna i handledningsgruppen för givande samtal och feedback på vårt arbete.

3

Abstract

Cooperative learning is a very common working method in compulsory school. The purpose of this study is to identify the effects that cooperative learning has on students with different abilities. Several articles covering different abilities have been selected for our analysis. During our analysis we observed similarities and differences in the articles and thereby found three main topics for the result section: The effects of early introduction to cooperative learning, cooperative learning form a second language perspective and the teacher’s adaptation for students with learning disabilities. After reading and discussing the results in the articles we come to the conclusion that cooperative learning can be beneficial for every student, if the teacher has the right knowledge and the right understanding of how to use it.

4

Innehåll

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställning ... 6

2. Metod ... 7

2.1 Urvalskriterier ... 7

2.2 Sökord ... 7

2.3 Sökmetoder ... 8

2.3.1 SwePub ... 8

2.3.2 ERC via EBSCO ... 8

2.3.3 ERIC via EBSCO ... 9

2.3.4 Kedjesökning ... 9

2.4 Sammanställning av artiklar ... 9

2.5 Analys ... 10

2.6 Etiska överväganden ... 10

3. Resultat ... 11

3.1 Effekter av tidig introducering av kooperativt lärande ... 11

3.2 Kooperativt lärande ur ett andraspråksperspektiv ... 13

3.3 Lärarens anpassningar för elever med inlärningssvårigheter ... 14

4. Diskussion och slutsats ... 17

4.1 Framtida studier ... 18

Referenser ... 20

Bilaga 1: Artiklar som ingår i resultatdelar ... 23

5

1. Inledning

Kooperativt lärande handlar om att elever arbetar tillsammans i grupp för att maximera sitt lärande genom att arbeta tillsammans (Johnson & Johnson, 2013). Huvudfokus i lärandet ligger på att eleverna samarbetar för att kunna lösa olika uppdrag.

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning erfarit att lärare gärna använder kooperativt lärande som arbetssätt i sin matematikundervisning. Skälet är att eleverna kan ta hjälp och lära av varandra. Undervisningen brukar innehålla laborativa övningar där man ska resonera och argumentera matematik. Ett återkommande moment inom det kooperativa arbetssättet är Enskilt-Par-Alla-metoden som används för att eleverna ska få möjlighet att diskutera med varandra för att utveckla sina tankegångar. Jensen (2012) beskriver att elever som får uppgifter där utmaningen är för hög för deras nuvarande kunskapsnivå lätt hamnar i skymundan och inte kan vara delaktiga i arbetet med övningarna. Därför är det viktigt att läraren anpassat övningarna utefter alla elevers olika behov så att detta inte ska kunna ske. Gibbons (2016) beskriver att detta är av extra stor vikt gällande andraspråkselever då de behöver få stöttning i språket för att de ens ska kunna lösa uppgiften eller problemet. Vi har bildat oss en uppfattning om att kooperativt lärande är gynnande för elever och tagit till oss detta arbetssätt till vår egen undervisningspraktik. Vi ställer oss dock frågan: Är kooperativt lärande verkligen främjande för alla elever? Denna frågeställning har följt oss under vår VFU, men väckt en större undran hos oss när vi läste om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och olika anpassningar under vår senaste kurs; Specialpedagogiska perspektiv på utveckling och lärande. Denna insikt har fått oss att fundera vidare på hur kooperativt lärande upplevs av elever som har olika förutsättningar att lära sig matematik. Därför har vi valt att undersöka denna fråga vidare. Förutsättningarna vi riktar in oss på i vår undersökning är elever med inlärningssvårigheter till exempel elever med en NPF-diagnos samt elever med annat modersmål än landets officiella språk.

Skolan har i uppgift att möjliggöra lärsituationer där elever får chans att uttrycka sig i olika sammanhang (Skolverket, 2011). Detta blir möjligt om man arbetar med kooperativt lärande då eleverna får tillfälle att öva sin kommunikations- och resonemangsförmåga. Det som blir problematiskt är dock att elever med en NPF-diagnos inte får samma förutsättningar att delta, då de kan ha svårigheter med att uttrycka sig och samarbeta med andra (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017). Eftersom klassrum där kooperativt arbetssätt används är mer kommunikativa än andra kan elever med ett annat modersmål än det officiella språket i

6

landet få det svårare att delta i samarbetsövningar samtidigt som de kan gynnas av den utmanande situationen (Jess, Skott & Hansen, 2011). Dessa elever behöver inkluderas i grupparbeten som är välfungerande då detta ger dem möjligheter till språkutveckling och en djupare förståelse (Gibbons, 2016). Pauline Gibbons menar samtidigt att detta kan ge eleverna möjlighet att få stöttning av klasskamrater och ett bättre självförtroende.

Många lärare praktiserar kooperativt lärande idag och vi vill undersöka hur undervisning i en sådan kontext upplevs och påverkar elever med olika förutsättningar att lära sig matematik. Inom matematiken ska alla elever få förutsättningar att utveckla sina förmågor att kommunicera och resonera kring olika matematiska uttryck (Skolverket, 2011).

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att utifrån forskning få en uppfattning om hur kooperativt lärande kan främja eller försvåra kunskapsutvecklingen i matematik för elever med olika förutsättningar. Vår undersökning baseras på systematiska sökningar av studier kring kooperativt lärande i matematik och elever med inlärningssvårigheter, NPF eller elever med annat modersmål än landets officiella språk. Frågeställningen som ska besvaras är:

– Hur främjar respektive försvårar kooperativt lärande kunskapsutvecklingen för elever med olika förutsättningar att lära sig matematik?

7

2. Metod

För att kunna påbörja vårt arbete gjordes inledningsvis en övergripande sökning av studier kopplade till vårt område med målet att finna så relevant forskning som möjligt till vår frågeställning. Östlundh (2012) beskriver att informationssökning noga måste planeras och struktureras för att ge ett så bra urval som möjligt för att tillvägagångssättet senare ska kunna beskrivas noggrant. Författaren betonar särskilt hur ett arbetsblad kan vara till stor hjälp för senare analys. I samråd med biblioteket skapade vi därför ett sådant där alla våra sökningar dokumenterades.

2.1 Urvalskriterier

Vi som har författat denna forskningsöversikt har olika inriktningar i vår grundlärarutbildning (F-3 samt 4-6). Vi valde därför att avgränsa oss till årskurs F-9 i vår sökprocess. Årskurs 7-9 valde vi att inkludera för att vi anser att vår frågeställning förhåller sig även till dessa årskurser. Vi har sett till att de teorier och begrepp författarna använder sig av i artiklarna överensstämmer med deras forskning, detta för att vi vill säkra validitet i studien (Thurén, 2019).

I vårt urval av artiklar har vi valt ut sådana som är utgivna under de senaste två decennierna 1999-2019 eftersom vi vill att forskningen är aktuell och utgått från annan relativ ny forskning. Valda artiklar är peer reviewed eftersom vi anser att en kollegial granskning från kunniga personer inom ämnet är av stor vikt för att säkerställa att forskningen innehar hög kvalitet.

Som en ytterligare avgränsning i vårt urval har vi läst titlar och därefter abstracts för att säkerställa att de stämmer överens med våra kriterier och frågeställning.

För att säkerställa att vår undersökning får ett internationellt perspektiv har vi valt att titta på studier från olika länder då vi kan se att vår frågeställning är relevant i skolmiljöer runt om i världen.

2.2 Sökord

Det första nyckelordet vi valde ut till vår sökning var kooperativt lärande. Därefter valde vi den engelska översättningen: cooperative learning. Detta eftersom vår frågeställning grundar

8

sig i ett kooperativt lärande. Vi valde även att komplettera detta med synonymerna: group work och work in pairs eftersom dessa nyckelord går in under vår definition av kooperativt lärande. Därefter lade vi till sökordet math* för att få sammanhängande träffar i forskning inom vårt ämnesområde. Vi använde oss av trunkering för att finna alla böjningsformer av math till exempel mathematic, mathematics etcetera. (Östlundh, 2012). För att få med matematiksvårigheter i vår informationssökning valde vi att ha med flera nyckelord då det inte finns någon direkt eller tydlig översättning på NPF och språksvårigheter. Dessa sökord var bland andra: disability, uncontrolled anger, special needs, autism, asperger, development language disorder och specific language impairment. Nyckelord som används för andraspråksperspektivet är: second language acquisition och second language learning.

2.3 Sökmetoder

Under hela sökprocessens gång valde vi endast ut studier som var peer reviewed. Detta eftersom vi ville utgå från studier som är expertgranskade och håller hög standard. Vi gjorde sökningar i tre olika databaser. Vi använde oss främst av två databaser: ERC via EBSCO samt ERIC via EBSCO då dessa databaser inriktar sig på vår professions område, det pedagogiska perspektivet.

2.3.1 SwePub

Det första vi gjorde var att göra en sökning på SwePub med vårt nyckelord “kooperativt lärande” vilket gav oss två träffar varav inte någon motsvarade våra urvalskriterier (se 2.1). Vi gjorde därefter en ny sökning med sökorden “cooperative learning” AND math*. Detta gav oss sex träffar varav ingen av dessa heller gick igenom våra urvalskriterier (se 2.1). Då vi endast fick sex träffar på en sådan bred sökning valde vi att gå vidare till andra databaser.

2.3.2 ERC via EBSCO

Nästa databas var ERC via EBSCO där vi gjorde en likadan sökning som på SwePub och det gav oss 508 träffar. Vi byggde på sökningen med våra ytterligare nyckelord och sökningen blev då “cooperative learning” AND math* AND disability OR disabilities OR disabled OR “uncontrolled anger” OR “special needs” OR autism OR asperger OR asperger's OR asd. Vi fick elva träffar varav två var relevanta för vår kunskapsöversikt. Nästa sökning på ERC bestod av sökorden "group work" OR "work in pairs" OR "cooperative learning" och math* och teaching samt avgränsningen 1999-2019. Vi fick 467 träffar och ville avgränsa så att vi kunde hitta studier som var relevanta för vår målgrupp, därför valde vi att lägga till sökorden "elementary

9

school" OR "primary school" OR "grade school". Det gav oss 56 träffar varav sex artiklar valdes ut då de motsvarade våra urvalskriterier (se 2.1). För att få en bild över hur vi gjort vårt urval av artiklar följer här ett exempel över en artikels titel som valts bort: Delivering technological literacy to a class for elementary school pre-service teachers in South Korea. Denna har valts bort eftersom huvudtemat i artikeln berör Sydkoreas kursplan inom naturvetenskap.

För att få med språksvårigheter i vår sökprocess gjordes även en ny sökning över detta och sökningen innehöll då våra två huvudsakliga nyckelord: “cooperative learning” AND math* och våra nyckelord för språksvårigheter: “development language disorder” AND “specific language impairment”. Detta gav oss inga träffar.

2.3.3 ERIC via EBSCO

Därefter påbörjade vi en sökning i ERIC där vi sökte på "group work" OR "work in pairs" OR "cooperative learning" AND "second language acquisition" OR "second language learning". Detta gjorde vi eftersom vi ville hitta forskning som ser till hur det kooperativa arbetssättet utspelar sig för elever som har ett annat modersmål. Detta gav oss 770 träffar och därför valde vi att avgränsa ytterligare och lade till sökorden "elementary school" OR "primary school" OR "grade school" tillsammans med avgränsningen 1999-2019. Det gav oss istället 57 träffar. Vi ville även anknyta studierna till undervisning samt vårt fördjupningsämne matematik och avgränsade vår sökning ännu en gång med sökorden teaching och math* och fick tre träffar varav två gick igenom våra urvalskriterier (se 2.1).

2.3.4 Kedjesökning

Östlundh (2012) menar att en sekundär- eller kedjesökning är av betydelse när man gör en informationssökning. När vi granskade våra utvalda artiklar fann vi intressant fakta som var användbar till vår studie och ville därför hitta den ursprungliga källan: primärkällan. Därför tillämpades tre kedjesökningar i vår sökprocess Dessa finns att se i bilaga 2.

2.4 Sammanställning av artiklar

Sökprocessen gav oss totalt nio artiklar som uppfyllde våra kriterier. För att komma fram till dessa artiklar har de genomgått en urvalsprocess där vi uteslutit artiklar från tidigare än två decennier tillbaka, artiklar som inte varit peer-reviewed och artiklar som inte rör årskurserna F-9. Därefter har titlar och abstract bearbetats för att urskilja dess relevans för vår studie. Under våra kedjesökningar fann vi tre artiklar som gick igenom våra urvalskriterier och

10

användes till vår studie. Dessa tolv artiklar är grunden för vår kunskapsöversikt. I bilaga 2 framkommer artiklarnas titel, författare, tidskriftens namn samt insamlingsmetod (se bilaga 2).

2.5 Analys

Genom att genomföra kunskapsöversikten i par har det gett oss möjligheten att se artiklarna med fyra ögon. Var för sig har en kritisk granskning gjorts där vi fokuserat på innehåll, likheter och skillnader. Tillsammans har vi därefter kunnat diskutera, dra slutsatser och jämföra resultat utifrån våra olika värderingar. Vi har på detta vis minimerat risken att gå miste om viktig fakta och vår granskning av artiklarna har troligtvis blivit mer objektiv. Vi har använt oss av ett helikopterperspektiv under litteraturläsningen då vi flera gånger kritiskt läst artiklarna för att hitta det mest väsentliga och de viktigaste delarna från artiklarna till vårt resultat (Friberg, 2012). Utifrån de likheter och skillnader vi funnit när vi granskat artiklarna har vi identifierat tre huvudsakliga teman som vårt resultat bygger på. De teman vi valt ut går att se i bilaga 1.

2.6 Etiska överväganden

Vi har under skrivprocessens gång objektivt granskat artiklarna i vår kunskapsöversikt. Genom att ha skrivit i par har vi fått två olika perspektiv på innehållet i artiklarna vilket gjort att vi kunnat diskutera och utvärdera resultatet. Då vår text berör elever med olika förutsättningar har vi genom arbetets gång lagt stor vikt vid hur vi presenterar och formulerar vårt resultat då det är ett känsligt område. Alla utvalda artiklar är peer reviewed och har genomgått en kvalitativ granskning av andra forskare. Detta säkerhetsställer att alla artiklar vi valt ut har varit objektivt skrivna och därmed blir möjliga att använda i vår kunskapsöversikt.

11

3. Resultat

I detta avsnitt presenteras resultatet av vår informationssökning. Resultatet är uppdelat i tre olika kategorier baserat på olika tema vi funnit i artiklarna. När vi påbörjade vårt arbete var vi inställda på att lägga stor vikt på det kooperativa arbetssättets påverkan på elever med NPF. Under informationssökningen fann vi snabbt att det inte finns någon direkt översättning till detta begrepp och att forskningen inom detta specifika ämne var väldigt begränsat. Samtidigt har vi uppmärksammat att mycket av resultatet i artiklarna trots detta berör elever med NPF. Efter att ha läst artiklarna ett flertal gånger har detta resulterat i följande resultatdelar: Effekter av tidig introducering av kooperativt lärande, kooperativt lärande ur ett andraspråksperspektiv och lärarens anpassningar för elever med inlärningssvårigheter.

3.1 Effekter av tidig introducering av kooperativt lärande

När yngre elever ska lösa en uppgift i grupp har de sällan de färdigheter och kompetenser som krävs såsom förmågan att skapa relationer och kommunicera för att det ska leda till ett effektivt grupparbete. För att grupparbete ska bidra till en framgångsrik pedagogisk lärmiljö som främjar utveckling för alla elever måste eleverna kunna relatera väl till varandra och läraren måste förse möjligheter för utveckling av relationella färdigheter inom grupparbete (Kutnick, Ota & Berdondini, 2008). Bratt (2008) bekräftar detta i sin studie där han sett att elever som nyligen avslutat sin lågstadieutbildning visat sig ha svårare än mellanstadieelever att förmedla information till andra i grupparbeten och att elever var rädda för att säga fel inför sina klasskamrater. Studien visade att åldern på deltagarna påverkade arbetet för det kooperativa lärandet. Bratt påstår att ungdomar har betydligt lättare att klara av kooperativ undervisning än yngre barn men lägger ändå vikt vid att lärare behöver implementera och vänja sina elever vid arbetssättet tidigt. Souvignier och Kronenberg (2007) betonar även vikten av att tidigt introducera kooperativt lärande för att förbereda och vänja eleverna att jobba i dessa sammanhang då detta ökar effekten av arbetet och elevernas inlärning. I Şengül och Katrancıs (2012) studie kunde man se hur 19 elever på en skola i Turkiet erfara kooperativt lärande för första gången så sent som i årskurs sex. Eleverna arbetade under tre lektioner i olika grupper där områden att diskutera delats ut. I studien kunde man till en början se att problem uppstod i samarbetet på grund av elevernas ovana för arbetssättet. Eleverna började med att fokusera på sin egen prestation istället för att fokusera på lärandet för hela gruppen. I slutet av undersökningen kunde man dock konstatera att eleverna

12

kommunicerade mycket mer än vanligt. Şengül och Katrancı (2012) menar att det är vanligt att elever utan erfarenhet av kooperativt arbete börjar med att fokusera på sig själv istället för på gruppdiskussionen. De hävdar även att för att få ett grupparbete att fungera väl och kunna kallas kooperativt lärande krävs det av eleverna att de ser till hela gruppen och arbetar för att alla utvecklas och fördjupar sin förståelse för det bestämda ämnet.

Samuelsson (2010) skriver i sin studie om sex klasser från årskurs sju från Sverige som blev indelade i tre olika undervisningskontexter. Två klasser fick traditionell undervisning, två klasser arbetade självständigt och två klasser arbetade i grupparbete om fyra elever. Studien visade att elevernas inre motivation ökade för matematiken när de fick arbeta och diskutera medan de löste matematiska problem tillsammans jämfört med när de individuellt arbetade med färdighetsträning. Samuelsson menar att ett samarbete mellan elever gör att de utvecklar en bättre självbild medan självständigt arbete inte ger samma möjligheter för detta. Studien visade också att elevernas syn på sig själva blivit bättre efter de tio veckor de arbetat med grupparbete och att eleverna inte längre kände sig lika oroliga inför matematiklektionerna och att deras matematikängslan hade minskat.

Kutnick et al. (2008) undersökte i sin studie hur det kooperativa arbetssättet påverkade klasser från årskurserna 1-2. Klasserna blev indelade i 17 experimentklasser samt 21 kontrollklasser. I experimentklasserna fick lärarna kompetensutveckling två gånger per termin där de fick mer utbildning inom det kooperativa arbetssättet och relationsskapande samt hur de sedan ska implementera detta i sina klassrum på bästa sätt. Kontrollklasserna fortsatte med den vanliga undervisningen och användes för att se om satsningen för det kooperativa arbetssättet i matematiken gjorde nytta. Kutnick et al. framhäver i studien att experimentklasserna använde sig av mer grupparbete än kontrollklassen som var mer individuellt inställd. Under höstterminen visade båda grupperna ungefär samma nivå av interaktion inom grupparbetet. Däremot kunde man under vårterminen se en förändring där mer interaktion bland eleverna i experimentklasserna ökade. Detta stärker Bratts (2008) tidigare påstående om att hur viktigt det är att elever tidigt introduceras för det kooperativa arbetssättet så att de kan utveckla en vana och säkerhet inom grupparbeten. Samuelsson (2010) påstår i sin studie att samarbete verkar vara den mest effektiva lärmetoden för att utveckla elevers självförtroende, intresse och glädje för matematiken. För att motarbeta matematikängslan beskriver Stuart (2000) i sin artikel Math Curse or Math anxiety? att kooperativt lärande, grupparbete och liknande strategier kan hjälpa elever att få bättre självförtroende. Vanessa Stuart är lärare i en femteklass i USA. Stuart undersökte 47 elever i

13

åldrarna nio till tolv år hur deras matematikängslan påverkades av olika arbetsmetoder genom att låta dem svara på en enkät med frågor som rörde deras känslor kring matematiken. Studien visade att eleverna upplevde att grupparbete och problemlösning kunde hjälpa dem att engagera och dela med sig av sina kunskaper och lösningar (Stuart, 2000).

3.2 Kooperativt lärande ur ett andraspråksperspektiv

Att låta elever med ett annat modersmål arbeta i mindre kooperativa grupper där de löser uppgifter tillsammans kan göra att språkutvecklingen främjas för dessa elever. Detta eftersom eleverna tar hjälp av varandra i det gemensamma arbetet och uppnår målet genom att kommunicera på landets officiella språk (Guzmán-Alcón, 2019). Irene Guzmán-Alcóns studie är genomförd i en flerspråkig förskoleklass med 27 elever på en internationell skola i Storbritannien. I studien har fem lektioner av spanska som främmande språk och fem lektioner i matematik på spanska med fokus på en innehålls- och språkintegrerad undervisning observerats. Det som undersöks är hur undervisningen i de båda kontexterna följer sju principer för en kommunikativ språkundervisning: ”1. Use tasks as an organizational Principle; 2. Promote learning by doing; 3. Input needs to be rich; 4. Input needs to be meaningful, comprehensible, and elaborate; 5. Promote cooperative and collaborative learning; 6. Focus on form; 7. Provide corrective feedback” (Guzmán-Alcón, 2019, s. 89). I den innehålls- och språkintegrerade undervisningen kunde man se att kooperativt lärande och grupparbete användes under alla fem tillfällen och fungerade. Det kooperativa arbetssättet genomfördes aldrig under de fem tillfällena i undervisningen på ett främmande språk då läraren prioriterade att hålla i klassrumsinteraktionen. I de båda undervisningskontexterna synliggjordes dock många av de principer för att det skulle räknas som en kommunikativ språkundervisning. Detta visar att kooperativt lärande och grupparbeten inte alltid är den optimala och bästa metoden att ta till i alla undervisningskontexter då elever kan sakna baskunskaper i språket. I studien beskriver Guzmán-Alcón språklärarens betydelse för elever med annat modersmål för att de ska förstå innehållet under en lektion. Hon beskriver hur en lärare under en genomgång behöver hitta strategier för att fånga elevernas uppmärksamhet både i språket och innehållet. Hon betonar även vikten av att lärarna får kompetensutveckling där de får chans att undersöka effekterna av att använda sig av mer kommunikation i sitt klassrum för att eleverna lättare ska kunna ta till sig innehållet på lektionen, detta genom att arbeta både med språk och innehåll (Guzmán-Alcón 2019).

14

EnligtElbers och de Haan (2005) leder lärares envägskommunikation till att eleverna får en passiv förståelse. Däremot leder dialog och diskussion till förståelse inom ett område eller ämne. De poängterar därför att det är av stor vikt att elever med annat modersmål får tillfälle att diskutera under undervisningen inom matematiken då förståelsen befästs och eftersom vissa ord är väsentliga för att kunna lösa uppgiften. I Elbers och de Haans studie analyserades interaktioner och samarbeten mellan elever under matematiklektioner. Undersökningen är gjord på en holländsk skola där 80 % av eleverna har ett annat modersmål än holländska. Eleverna med holländska som modersmål i studien ansågs av sina klasskamrater med annat modersmål än holländska vara experter på det holländska språket. Det var en självklarhet att de holländska eleverna skulle förklara uppgifterna för sina klasskompisar med holländska som andraspråk. Elbers och de Haan fann i sin studie att andraspråkselevers möjlighet till delaktighet ökade med hjälp av kooperativa aktiviteter. Studien visade på att andraspråkselevers avsaknad av ett fullt utvecklat språk i holländska kunde kompletteras av att eleverna med holländska som modersmål förklarade problem för dessa elever. Souvignier och Kronenberger (2007) menar i sin tyska studie att det är viktigt att läraren tar en stor roll och ger extra tydliga genomgångar för att elever med ett annat modersmål ska kunna förstå och lösa uppgifterna. Studien undersökte hur elever med tyska som modersmål överlag presterade bättre än elever med ett annat modersmål. Detta kan enligt Souvignier och Kronenberger bero på att uppgifterna var för svårt utformade för elever med tyska som andraspråk. De kom slutligen fram till att kooperativt lärande är ofördelaktigt för elever med ett annat modersmål om inte läraren lägger stor vikt vid förtydligande av uppgift och gör anpassningar som kan ge extra stöd till dessa elever. Elbers och de Haan fann också i sin studie att trots att andraspråkseleverna i de mindre grupperna till större del hade sitt ursprung från samma land höll de sig till att prata holländska under lektionstillfällena. Detta visade på att eleverna hade ambitionerna till att vara delaktiga under de kooperativa arbetstillfällena.

3.3 Lärarens anpassningar för elever med

inlärningssvårigheter

Kuntz, McLaughlin och Howard (2001) jämför i sin studie kooperativt lärande med undervisning där eleverna fick arbeta under enskilda förhållanden. Undersökningen pågick under tio veckor där den ena gruppen startade med kooperativt lärande i fem veckor och den andra med individuell undervisning i fem veckor. Därefter fick båda grupperna arbeta med kooperativt lärande under de sista fem veckorna. Eleverna som började arbeta i det

15

kooperativa arbetet uppvisade i slutet av studien god social förmåga samt vilja att samarbeta och få alla i gruppen att förstå. De hade även enklare att anpassa sig till situationen som skapas i ett kooperativt lärande än de elever som startade med den individuella undervisningen. Studien visade att elever med inlärningssvårigheter inom matematiken presterade bättre i ett kooperativt klassrum där samarbetet stod i fokus. Kuntz et al. såg att eleverna som började med den individuella undervisningen hade brister i sina sociala förmågor när de påbörjade arbetet inom det kooperativa lärandet. En elev visade ointresse för att diskutera innehållet och samarbeta med de andra. Läraren i studien tolkade detta som att eleven ville ta störst plats och göra allt själv. Detta ledde till att de andra gruppmedlemmarna kände sig exkluderade och att grupparbetet blev ineffektivt.

Elever som har svårigheter i matematiken och kan behöva extra stöd hade kunnat få detta genom att öva sig på att förklara sina egna samt andras strategier tillsammans. Webb, Franke, Ing, Wong, Fernandez, Shin och Turrou (2014) skriver i sin studie som är genomförd i sex årskurs 3-4 klasser på en skola i USA, om två flickor, Chloe och Yessica, som använder sig av olika strategier för att lösa problem. Flickornas klass har blivit indelade i grupper där de får diskutera ett problem. Yessica får på tavlan beskriva hur hon löst problemet inför de andra och därefter ber läraren Chloe att komma fram och beskriva vad Yessica just berättat. Flickorna har använt sig av olika strategier och fått olika lösningar på problemet. Webb et al. beskriver hur Chloe fått möjligheten flera gånger under lektionen att stärka sin förståelse för problemet genom att först få diskutera i grupp och sedan beskriva någon annans strategi. Då flickorna använt sig av olika strategier för att lösa problemet menar Webb med kollegor att de fått ett nytt språk av att höra varandras beskrivningar och fått ett nytt perspektiv och bredare förståelse tack vare att de fått höra varandras strategier.

Baxter, Woodward och Olson (2001) fann i sin studie att elever med inlärningssvårigheter väldigt sällan frivilligt pratade i helklass. De såg att eleverna med inlärningssvårigheter under presentationerna av grupparbetet ofta var tysta och lät de andra eleverna presentera deras arbete. Enligt Baxter et al. blev följdfrågorna från de övriga eleverna i klassen direkt riktade till de högpresterande eleverna vilket i sin tur ledde till att de lågpresterande eleverna ännu mer hamnade i skymundan. De såg även exempel då lärare medvetet försökte bjuda in de lågpresterande eleverna till diskussionen men att de ofta fick svar med ett eller två ord. I Webb et al. (2014) studie kunde man se hur interaktionen mellan en lärare och en elev med inlärningssvårigheter utspelade sig. Eleverna arbetade med bråk och fick i uppgift att hitta ett specifikt bråktal och av den rita en bild. Eleven med inlärningssvårigheter fick i uppgift att

16

jämföra sin bild med två andra elevers bilder där eleven gav ett kort svar att den liknar den ena elevens bild. Webb med kollegor menar att läraren efter detta inte följer upp elevens svar då den går vidare i lektionen. I sådana situationer måste läraren fortsätta stötta och ställa öppna frågor för att eleven ska kunna utveckla sitt tänkande vidare och utmanas kognitivt (Webb et al., 2014).

Şengül och Katrancıs (2012) såg i sin studie att lågpresterande elever har svårare att presentera sitt arbete inför sina klasskamrater. Syftet med studien var att analysera om eleverna gynnas av att arbeta efter jigsaw-metoden som är en metod man kan använda sig av i det kooperativa klassrummet. Klassen arbetar med jigsaw-metoden under tre olika lektionstillfällen. På den första lektionen blev eleverna indelade i fyra olika hemgrupper där de tillsammans arbetade med ett ämne. På den andra lektionen bildades det expertgrupper där en elev från varje hemgrupp gick samman för att presentera sitt ämne för de andra eleverna. Under den tredje och sista lektionen fick eleverna gå tillbaka till sina hemgrupper där de fick presentera vad de lärt sig i samarbetet i expertgrupperna. Şengül och Katrancı noterade i sin studie att elever som generellt presterar sämre hade svårigheter i att presentera sitt arbete framför sina klasskamrater. Eleverna som vanligtvis presterar bättre presenterade gärna ämnet och tog större plats vid presentation och la stor vikt på att få sina klasskamrater att förstå det presenterade ämnet. För att hjälpa de svagare eleverna att prestera lika bra som de starka menar Bratt (2008) på att läraren redan dagen innan kan ge ut uppgiften till de lågpresterande eleverna så att de kan vara mer förberedda på metoden och arbetssättet. I Kutnick, Blatchford och Baines (2002) studie analyseras hur gruppindelningar påverkar undervisning och elever på olika sätt. Studien är genomförd i årskurs två och årskurs fem på 111 skolor i England. Över 1000 gruppindelningar analyserades. I majoriteten av fallen kunde man se att eleverna i studien blev indelade i grupper utifrån prestationsnivå. Kutnick et al. hävdar dock att lärarna i studien la störst fokus på de högpresterande eleverna medan de lågpresterande främst fick stöd och hjälp av en resurslärare. De lägger tonvikt på hur viktig vuxennärvaro är för elevernas utveckling och för att det kooperativa arbetet ska fungera. Kutnick et al. menar även att det blir utmanande för lärarna att ha för många elever och grupper att fokusera på samtidigt och att de lågpresterande eleverna missgynnas av detta.

17

4. Diskussion och slutsats

Flera studier i vår undersökning har visat att elevernas ålder har påverkat effekten av kooperativt lärande. I många fall har det grundat sig i att eleverna inte har någon erfarenhet eller vana av att arbeta inom kooperativa sammanhang. Kutnick et al. (2008); Bratt (2008), Souvignier och Kronenberg (2007) betonar alla vikten av att tidigt introducera kooperativt lärande så att eleverna ska få förtrogenhet och känna självsäkerhet för arbetssättet. Det är viktigt att som lärare känna till att det kooperativa arbetet kanske inte alltid blir lyckat de första gångerna utan att det krävs ett kontinuerligt arbete. Det är nödvändigt att läraren är påläst och har kompetens om hur man arbetar med och introducerar metoden.

Resultatet från Souvignier och Kronenberg (2007) och Kutnick et al. (2008) visar tydligt att arbetet har förbättrats efter att kontinuerligt arbeta med kooperativt lärande. Då man kunnat se att eleverna utvecklat vana och säkerhet för metoden. Eleverna i studierna har blivit tryggare med att arbeta i grupparbete och i att våga uttrycka sig inför andra. Samuelsson (2010) och Bratt (2008) påstår dessutom att kooperativt lärande och samarbete är den effektivaste arbetsmetoden för ett ökat självförtroende. Genom att skapa en vana och trygghet för det kooperativa arbetssättet kan klassens sammanhållning stärkas och relationer utvecklas. Detta gör att eleverna under grupparbeten vågar vara delaktiga vilket leder till ett framgångsrikt grupparbete.

Kooperativt arbete är inte alltid den bästa arbetsmetoden att applicera i ett klassrum. Man ser tydligt i Guzmán-Alcóns (2019) studie att kooperativt lärande är svårt att använda när eleverna lär sig ett främmande språk då de ännu inte innehar de språkkunskaper som krävs. Det är därför viktigt att som lärare känna sin elevgrupp och dess språkkunskaper för att veta om kooperativa metoder är möjliga att arbeta med eller inte. Kooperativt lärande är i viss mån språkkrävande då mycket av arbetsprincipen grundar sig i diskussioner. Det kan därför vara svårt för nyanlända elever att i dessa sammanhang vara delaktiga och känna sig inkluderade. Samtidigt kan kooperativt lärande vara gynnande för de elever som varit i landet en längre tid då de får möjlighet att utveckla språket och utbyta kunskaper med sina klasskamrater. I Elbers och de Haans (2005) studie kunde man se att elever med landets officiella modersmål hjälpte eleverna med ett andraspråk att förstå vad som sades. Det är därför viktigt att läraren tar hänsyn till gruppindelningen när det gäller elever med andraspråk och placerar dem i grupper där möjlighet till kamratstöd blir möjligt.

18

För att få elever med annat modersmål att känna sig inkluderade i lärandesituationer med kooperativt lärande är det viktigt att läraren noga funderat över vilka stöd och anpassningar som kan appliceras (Souvignier & Kronenberger, 2007). Läraren bör därför hela tiden ha i åtanke hur elever med andraspråk påverkas av det kooperativa lärandet i undervisningen. Läraren och andraspråkseleverna gynnas av att undervisningen är genomarbetad och tydlig. Därför kan man i sin profession planera sin undervisning utifrån en tydliggörande pedagogik som utgår från elevernas olika förutsättningar för att göra innehållet så begripligt och meningsfullt som möjligt för dessa elever.

Şengül och Katrancıs (2012) och Baxter et al. (2001) såg som ett återkommande tema i sina studier att elever med inlärningssvårigheter generellt sett hade det svårare att presentera sitt arbete muntligt och lät gärna de högpresterande eleverna presentera. Det är därför av yttersta vikt att läraren är medveten om vilka roller som varje individ har i gruppen för att kunna maximera alla elevers lärande. Webb et al. (2014) såg vid ett tillfälle under sin studie att läraren inte ställde några följdfrågor till en elev med inlärningssvårigheter. Detta ledde till att diskussionen tog slut och lärandet blev ineffektivt. Läraren behöver vid sådana tillfällen vara påläst inom det aktuella ämnet och vara beredd på att utmana eleven med frågor. Att handleda eleverna vid diskussioner och finnas som stöd är av största vikt för att kooperativt lärande ska kunna fungera även för elever med inlärningssvårigheter.

Kutnick (2002) menar att grupparbete kan göra det svårt för läraren att finnas tillgänglig för alla elever. Läraren bör därför ständigt överväga i vilka grupper han eller hon behöver närvara mest. Redan vid gruppindelningen är det viktigt att läraren tänker på hur eleverna sätts samman. Läraren bör under gruppindelningen ta hänsyn till elevernas kunskapsnivåer, relationer och elevernas olika förutsättningar, för att skapa välutformade heterogena grupper som kan gynna kunskapsutvecklingen för alla elever.

4.1 Framtida studier

Efter att ha gjort denna kunskapsöversikt har vårt intresse för hur det kooperativa lärandet påverkar elever med olika förutsättningar ökat. Vi har under skrivprocessens gång kunnat se att det kooperativa arbetssättet kan gynna alla elevers kunskapsutveckling, men att mycket ansvar ligger på läraren för att det ska kunna fungera för alla. Eftersom vi i vår sökprocess inte kunnat hitta så många studier som vi önskat gällande elever med NPF är detta något vi gärna velat inrikta oss på i framtida examensarbete. Vi vill fördjupa våra kunskaper kring hur och om man kan få ett kooperativt lärande att gynna dessa elevers utveckling. Det hade varit

19

intressant att undersöka hur det kooperativa lärandet upplevs för dessa elever i olika miljöer exempelvis helklassdiskussioner, grupparbete inom klassrummets ramar med de andra eleverna eller grupparbete i ett mindre rum.

20

Referenser

Baxter, J. A., Woodward, J., & Olson, D. (2001). Effects of reform-based mathematics instruction on low achievers in five third-grade classrooms. Elementary School Journal, 101(5), 529-548.

Bratt, C. (2008). The Jigsaw Classroom under Test: No Effect on Intergroup Relations Evident. Journal of Community & Applied Social Psychology, 18(5), 403-419.

Elbers, E., & de Haan, M. (2005). The Construction of Word Meaning in a Multicultural Classroom. Mediational Tools in Peer Collaboration during Mathematics Lessons. European Journal of Psychology of Education, 20(1), 45-59.

Friberg, F. (2012). Att göra en litteraturöversikt. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats (2:2 s. 141–152). Lund: Studentlitteratur.

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. (4. uppl.) Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Guzmán-Alcón, I. (2019). Investigating the Application of Communicative Language Teaching Principles in Primary-Education: A Comparison of CLIL and FL Classrooms. English Language Teaching, 12(2), 88-99.

Jensen, M. (2012). Kommunikation i klassrummet. (1:2). Lund: Studentlitteratur.

Jess, K., Skott, J., & Hansen, H.C. (2011). Matematik för lärare: μ Elever med särskilda behov. Malmö: Gleerups.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2013). Cooperative Learning: Improving University Instruction by Basing Practice on Validated Theory. Journal on Excellence in University Teaching, 25(3), 85-118.

Kuntz, K. J., McLaughlin, T. F., & Howard. V. F. (2001). A Comparison of Cooperative Learning and Small Group Individualized Instruction for Math in a Self-Contained Classroom for Elementary Students with Disabilities. Educational Research Quarterly, 24(3),

21

41-57.

Kutnick, P., Blatchford, P., & Baines, E. (2002). Pupil Groupings in Primary School Classrooms: Sites for Learning and Social Pedagogy? British Educational Research Journal, 28(2), 187-206.

Kutnick, P., Ota, C., & Berdondini, L. (2008). Improving the Effects of Group Working in Classrooms With Young School-aged Children: Facilitating Attainment, Interaction and Classroom Activity. Learning & Instruction, 18(1), 83-95.

Samuelsson, J. (2010). The Effect of Peer Collaboration on Children's Arithmetic and Self-Regulated Learning Skills. Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science &

Mathematics Education, 4(2), 130-153.

Şengül, S., & Katrancı, Y. (2012). Teaching the Subject "Sets" with the 'Dissociation and Re-Association' (Jigsaw). International Online Journal of Educational Sciences, 4(1), 1-18.

Sjölund, A., Jahn, C., Lindgren, A. & Reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan: handbok i tydliggörande pedagogik. (1. uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Souvignier, E., & Kronenberger, J. (2007). Cooperative Learning in Third Graders' Jigsaw Groups for Mathematics and Science With and Without Questioning Training. British Journal of Educational Psychology, 77(4), 755-771.

Stuart, V. B. (2000). Math Curse or Math anxiety? Teaching children mathematics, 6(5), 330-336.

Säljö, Roger. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf. P., Säljö, Roger & Liberg Caroline (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare (3. uppl., s. 251–309). Stockholm: Natur & Kultur.

22

Webb, N, M., Franke, M, L., Ing, M., Wong, J., Fernandez, C, H., Shin, N., & Turrou, A, C. (2014). Engaging with Others’ Mathematical Ideas: Interrelationships among Student participation, Teachers’ Instructional Practices, and Learning. International Journal of Educational Research, 63, 79-93.

Östlundh, L. (2012). Informationssökning. I F. Friberg (Red.), Dags för uppsats (2 uppl., s. 57–79). Lund: Studentlitteratur.

23

Bilaga 1: Artiklar som ingår i resultatdelar

Kategorier: Artikelnummer:

Effekter av tidig introducering av kooperativt lärande

2, 7, 8, 9, 10, 11 Kooperativt lärande ur ett

andraspråksperspektiv

3, 4, 10 Lärarens anpassningar för elever med

inlärningssvårigheter

24

Bilaga 2: Förteckning av artiklar

Författare Insamlingsmetod 1. Baxter, Woodward & Olson (2001)

Effects of reform-based mathematics instruction on low achievers in five third-grade classrooms.

Elementary School Journal

Kedjesökning

2. Bratt (2008)

The Jigsaw Classroom under Test: No Effect on Intergroup Relations Evident

Journal of Community & Applied Social Psychology

Kedjesökning

3. Elbers & de Haan (2005)

The Construction of Word Meaning in a Multicultural Classroom. Mediational Tools in Peer Collaboration during Mathematics Lessons

European Journal of Psychology of Education

ERIC via EBSCO

4. Guzmán-Alcón (2019)

Investigating the Application of Communicative Language Teaching Principles in Primary-Education: A Comparison of CLIL and FL Classrooms

English Language Teaching

ERIC via EBSCO

5. Kuntz, McLaughlin & Howard (2001)

A Comparison of Cooperative Learning and Small Group

Individualized Instruction for Math in a Self-Contained Classroom for Elementary Students with Disabilities

Educational Research Quarterly

ERC via EBSCO

6. Kutnick, Blatchford & Baines (2002)

Pupil Groupings in Primary School Classrooms: Sites for Learning and Social Pedagogy?

British Educational Research Journal

ERC via EBSCO

7. Kutnick, Ota & Berdondini (2008)

Improving the Effects of Group Working in Classrooms With Young School-aged Children: Facilitating Attainment, Interaction and Classroom Activity

Learning & Instruction

ERC via EBSCO

8. Samuelsson (2010)

The Effect of Peer Collaboration on Children's Arithmetic and Self-Regulated Learning Skills

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science & Mathematics Education

ERC via EBSCO

9. Şengül & Katrancı (2012)

Teaching the Subject "Sets" with the 'Dissociation and Re-Association' (Jigsaw)

International Online Journal of Educational Sciences

ERC via EBSCO

10. Souvignier & Kronenberger (2007)

Cooperative Learning in Third Graders' Jigsaw Groups for Mathematics and Science With and Without Questioning Training

British Journal of Educational Psychology

ERC via EBSCO

11. Stuart (2000)

Math Curse or Math anxiety?

Teaching children mathematics

Kedjesökning

12. Webb, Franke, Ing, Wong, Fernandez, Shin & Turrou (2014)

Engaging with Others’ Mathematical Ideas: Interrelationships among Student participation, Teachers’ Instructional Practices, and Learning

International Journal of Educational Research