1
Examensarbete i fördjupningsämnet, Idrott och Hälsa
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Icke-verbal kommunikation
”Det sker omedvetet, men jag vet att jag gör det”
Non-verbal communication
“It happens unconsciously, but I know I do it”
Martin Samuelsson
19820125 – 0050
Johannes Holmström
19951103 – 9498
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7-9 och gymnasieskolan, 270 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2020-01-15
Examinator: Torsten Buhre Handledare: Kutte Jönsson
2
Förord
Detta examensarbete är skrivet av Johannes Holmström och Martin Samuelsson. Arbetets ämne som handlar om hur den icke-verbala kommunikationen ser ut och upplevs av
idrottslärare i grundskolans årskurser 7-9, grundar sig i ett gemensamt intresse för den icke-verbala kommunikationens relevans i lärande och utbildning. Intresset för ämnet har väckts för oss båda under gångna VFU-perioder. Under arbetets gång har vi tillsammans hjälpts åt i de olika processer som hör arbetet till.
Vi vill i detta förord framförallt framföra ett hjärtligt tack till de fyra lärare som har ställt upp på att bli observerade och intervjuade för den här undersökningen. Lärarnas deltagande har varit helt avgörande för att kunna genomföra detta empiridrivna examensarbete. Vidare vill vi också tacka vår handledare Kutte Jönsson som hjälpt till att guida oss förbi de hinder som vi stött på under arbetsprocessen.
3
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att synliggöra hur den icke-verbala kommunikationen ser ut hos lärare i ämnet idrott och hälsa i idrottsundervisningen. I arbetet undersöks också hur idrottslärarna själva upplever att de använder sig av den icke-verbala kommunikationen i undervisningen. För att besvara frågeställningarna används tidigare forskning som har
bedrivits inom den icke-verbala kommunikationen i synnerhet. Som ett teoretiskt ramverk för analysen av idrottslärares icke-verbala kommunikation, har vi som utgångspunkt använt oss av Marie Gelangs teoretiska referensramar och begreppsapparat. Vi har framförallt inspirerats av Actiokapitalet: retorikens ickeverbala resurser från 2008. I Gelangs egen analys av den icke-verbala kommunikationen har Pierre Bourdieu och habitusbegreppet stått för den teoretiska plattformen. Vidare har frågeställningarna besvarats med hjälp av en kvalitativ metod i två olika delar. Dels i form av semistrukturerade videoobservationer av fyra
idrottslärare i undervisningssituationer, där lärarnas icke-verbala signaler har kategoriserats med hjälp av ett observationsschema. Vidare har även semistrukturerade intervjuer
genomförts med idrottslärarna, för att undersöka hur de själva upplever användandet av sin icke-verbala kommunikation. Resultatet och analysen av insamlade data visar på att lärarna arbetar med den icke-verbal kommunikationen på olika sätt. Kroppsspråk, mimik,
paralingvistik, energi, dynamik, tempo och personligt avstånd kan uttryckas på olika sätt och ge olika signaler. Det tillvägagångsätt som varje enskild lärare använder sig av är till viss del förankrat i deras upplevelse om hur de vill bli betraktade, vilket i sin tur speglas i hur
synkroniseringen mellan de olika icke-verbala resurserna framförs. Vidare tyder resultaten på att lärarna till viss del är medvetna om hur de arbetar icke-verbalt i sammanhang som har en koppling till didaktiken.
Nyckelord: Gester, icke-verbal kommunikation, kroppsspråk, nonverbal communication, paralingvistik, personligt avstånd
4
Innehåll
1 Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställning ... 7 2 Bakgrund ... 8 2.1 Teoretiskt ramverk ... 82.1.1 Gelangs teoretiska utgångspunkt ... 9
2.1.2 Icke-verbal kommunikation och gester ... 10
2.1.3 Personligt avstånd ... 12
2.1.4 Mimik ... 12
2.1.5 Energi, dynamik och tempo ... 13
2.1.6 Paralingvistik ... 14 3 Metod ... 15 3.1 Metodval ... 15 3.2 Urval ... 16 3.3 Genomförande ... 17 3.4 Etiska överväganden ... 18
3.5 Transparens, äkthet och rimlighet... 19
5 Resultat ... 21 5.1 Resultat av observation ... 21 5.1.1 Lärare 1 ... 21 5.1.2 Lärare 2 ... 23 5.1.3 Lärare 3 ... 24 5.1.4 Lärare 4 ... 25 5.2 Resultat av intervju ... 27 5.2.1 Lärare 1 ... 27 5.2.2 Lärare 2 ... 31 5.2.3 Lärare 3 ... 36 5.2.4 Lärare 4 ... 39 6 Analys ... 43
6.1 Lärarnas sätt att förstärka, komplettera och skapa dynamik i talet... 43
6.2 Adaptorernas påverkan på det fria kroppsspråket ... 44
6.3 Mimik och medvetenhet ... 45
5
6.5 Lärarnas medvetenhet om sin icke-verbala kommunikation ... 47
6.5.1 Lärarnas medvetenhet om direkt didaktisk kommunikation ... 47
6.5.2 Lärarnas medvetenhet om indirekt didaktisk kommunikation ... 49
7 Slutsats ... 50
8 Referenser ... 52
9 Bilagor ... 54
9.1 Bilaga 1. ... 54
6
1 Inledning
Att vara lärare i idrott och hälsa kräver att man har goda ämneskunskaper samtidigt som man har förmågan att placera elever i ett sammanhang där de också kan utveckla dessa. En
elementär roll i skapandet av goda lärmiljöer utgörs av förmågan att kommunicera i allmänhet och icke-verbalt i synnerhet. David Smith och Bradford Strand (2014) hävdar att 50-70
procent av all kommunikation sker icke-verbalt. Samtidigt menar Jonas Aspelin (2010, s.10) att en av de bärande och högst elementära komponenterna för att skapa och upprätthålla god kvalitet i undervisningen, bygger på goda sociala relationer. Aspelin (2010, s.27) menar vidare att de emotionella band som krävs i goda sociala relationer mellan lärare och elev, skapas i synnerhet genom den icke-verbala kommunikationen. Förmågan att kommunicera icke-verbalt kan således ses som högst grundläggande för att kunna bedriva ett arbete med hög kvalitet i professionen som lärare i idrott och hälsa.
I läroplanen står det explicit att alla elever ska bli bemötta utifrån deras förutsättningar och behov (Skolverket, 2011a). För att bemöta elever utifrån deras förutsättningar och behov krävs förståelse, tillit och social kompetens, som i mångt och mycket ingår i relationsbygget mellan lärare och elever. Då läroplanen omfattar hela skolverksamheten kan därför området ses som relevant även inom ramarna för kursplanen i ämnet idrott och hälsa (Skolverket, 2011b).
Icke-verbal kommunikation kan ses som kommunikativa signaler som inte förmedlas med ord. Ämnet är därför brett och högst närvarande i vardagen. Ändå tycks ämnet vara relativt outforskat. Hypotesen att man är mer medveten om sin verbala- än sin icke-verbala
kommunikation är således närmare att anta, vilket detta examensarbete har till syfte att undersöka. Icke-verbal kommunikation kan delas in flera underkategorier som gester, energi, dynamik, tempo, paralingvistik, personligt avstånd och mimik (Gelang, 2008). Vidare kan dessa kategorier kategoriseras ytterligare. Detta examensarbete kommer behandla icke-verbal kommunikation utifrån ovanstående kategorisering med syftet att besvara frågeställningen. Jung & Choi (2016) redogör för i en tidigare undersökning att forskning har bedrivits om idrottslärare och lärande över lång tid. Dock har de flesta undersökningar fokuserat på mer direkta pedagogiska metoder som demonstrerat effektivt lärande, genom en teknisk förståelse av yrket. Jung & Choi menar dock på att en mer holistisk syn på idrottslärarnas pedagogik är nödvändig för att främja elevernas lärande inom ämnet idrott och hälsa (2016).
7
Detta examensarbete kommer sammanfattningsvis behandla hur lärare arbetar icke-verbalt med sin kommunikation i ämnet idrott och hälsa, samt hur medvetna de är om sin icke-verbala kommunikation.
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare i ämnet idrott och hälsa arbetar med sin icke-verbala kommunikation i undervisningen. Syftet är vidare att undersöka huruvida de är medvetna om sina icke-verbala signaler. Detta kommer behandlas utifrån relevanta
frågeställningar om hur den icke-verbala kommunikationen kan se ut inom
idrottsundervisningen, samt ge en övergripande inblick i hur lärare upplever att de använder sig av den icke-verbala kommunikationen i sin profession.
1.2 Frågeställning
Hur ser den icke-verbala kommunikationen ut hos lärare i ämnet idrott och hälsa? Hur medvetna är lärare om sin icke-verbala kommunikation i ämnet idrott och hälsa?
8
2 Bakgrund
I följande avsnitt följer en redogörelse över det teoretiska ramverk som vi använt oss av för att skapa en bakgrundsförståelse för ämnet icke-verbal kommunikation. De icke-verbala
kommunikationsformerna som undersöks förklaras i avsnitten 2.1.2 till 2.1.6. Avsnitten 2.1.2 till 2.1.4 handlar om kroppslig kommunikation medan 2.1.5 berör samstämmighet mellan det verbala och de icke-verbala signalerna. 2.1.6 handlar om nyanser i det verbala språket.
2.1 Teoretiskt ramverk
Som ett teoretiskt ramverk för analysen av idrottslärares icke-verbala kommunikation, har vi som utgångspunkt använt oss av Marie Gelangs teoretiska referensramar och begreppsapparat. Vi har framförallt inspirerats av Actiokapitalet: retorikens ickeverbala resurser från 2008. I Gelangs egen analys av den icke-verbala kommunikationen har Pierre Bourdieu och
habitusbegreppet stått för den teoretiska plattformen.
Utöver Gelang (2008) används även Björn Nilsson & Anna-Karin Waldemarsons bok
kommunikation för ledare (2011) för att vidga, men även för att bestyrka analysen av det
redan antagna ramverket. Nilsson & Waldemarson (2011) talar i kommunikation för ledare om hur kommunikation är ett viktigt redskap för ledare i olika organisationer och situationer. Detta perspektiv betraktar till skillnad från Gelang (2008) inte talsituationer utan utgår istället ifrån ledare i olika sammanhang. Nilsson & Waldemarson (2011) redogör vidare för
personligt avstånd vilket denna rapport kommer ta i beaktning i utformning av
observationsschema och analys. Björn Nilsson & Anna-Karin Waldemarson har även skrivit
Kommunikation, samspel mellan människor (2016) som används för att förstå lärarnas
medvetenhet av sin icke-verbala kommunikation. Nilsson & Waldemarson (2016) används vidare för att komplettera begreppet ethos som Gelang (2008) även talar om i sin teoretiska bakgrund. Ethosåterkommer i analysen av arbetet. Marija Jovanović Danijela Zdravković (2017) används också, i synnerhet för förståelsen av begreppet paralingvistik. Jovanović och Zdravković (2017) text nonverbal communication and physical education in a social context, behandlar begreppet icke-verbal kommunikation med ett specifikt perspektiv på lärares användning av icke-verbal kommunikation i idrott och hälsa. Det är ytterligare ett framstående motiv till att texten är relevant för detta arbete.
9
2.1.1 Gelangs teoretiska utgångspunkt
Marie Gelang (2008, s.19-21) redogör för att den teoretiska bakgrunden inom retoriken har sitt ursprung hela vägen tillbaka till det antika Grekland och Athen, då Aristoteles (384 – 322. f. Kr) beskrev retorikens essentiella betydelse som: ” Retoriken är konsten att vad det än gäller finna det som är bäst ägnat att övertyga”. Inom retoriken och Aristoteles definitioner av retorik ingår verktygen ethos, phatos och logos. Ethos beskriver karaktären hos talaren, pathos beskriver vilka känslor som väcks hos den aktuella publiken i det retoriska sammanhanget, medan logos står för vilka argument och fakta som presenteras av talaren (Gelang, 2008 s.19-21).
Vidare beskriver Gelang vad som benämns som begreppet actio vilket på latin kan översättas till ”handling”, vilket inom området är i förbindelse till icke-verbal kommunikation. De retoriska verktyg som är mest betydande för actio är ethos och pathos, eftersom dessa medel är kopplade till vad som beskrivs som den praktiska retoriken (Gelang, 2008 s.21). Gelang (2008, s.33-35) redogör vidare för att socialantropologen Pierre Bourdieu i sin forskning använde sig av begreppet habitus, för att kategorisera människors uttryck såsom ”tankesätt” och ”språkvanor”. Dessa två kategorier innehåller exempelvis delar som kroppsrörelser, samt hur en person agerar i förhållande till sin omvärld. Bourdieu menade här att varje individ i det sociala samspelet med omvärlden på ett eller annat sätt representerar sitt habitus. Den icke-verbala kommunikationen är alltså enligt Bourdieu i förlängningen ett resultat av bakgrund, upplevelser och erfarenheter, vilket i sin tur också påverkar hur olika människor använder och tolkar icke-verbala signaler.
Vidare använder sig Bourdieu av begreppet symboliskt kapital, det symboliska kapitalet utvecklas enligt Bourdieu i enlighet med upplevelser och erfarenheter men som är kopplade till ett mer utbrett socialt sammanhang (Gelang, 2008, s.33-35). Det finns alltså både likheter och skillnader i den icke-verbala kommunikationen mellan olika nationella- och kulturella grupper sinsemellan, men också på många olika typer av subnivåer. Inom olika sociala fält, miljöer och situationer finns enligt Gelang (2008, s.33-35) gemensamma referensramar om vad som kan uppfattas som en gemensamt accepterad icke-verbal kommunikationsform. Gelang (2008, s.33-35) redogör också för att Bourdieu använder sig av begreppet doxa för att skildra de föreställningar som finns inom olika typer av sociala miljöer och
gruppsammansättningar. Doxan är inte av ett statiskt klimat utan är föränderlig över tid, en persons uppfattningar och synsätt inom olika områden kan också påverkas av vilken social
10
sfär man befinner sig i. Gelang (2008, s.29) redogör vidare för att i vetenskapliga sammanhang är doxa en kontrast mot det vetenskapliga begreppet episteme som har betydelsen “den sanna vetenskapen”, som står för en vetenskap som är grundad i en tydlig bevisning samt en mer säker sanning. I retoriska sammanhang finns ingen objektiv eller säker sanning som fungerar i alla situationer, vetenskapen måste här förhålla sig till hur talaren hanterar situationer och omständigheter som är föränderliga. Detta innebär att kroppsspråket och den icke-verbala kommunikationen är hemmahörande inom doxa och inte inom “den sanna vetenskapen” episteme (Gelang, 2008, s.33).
Vid ett framförande har kroppsspråket en viktig roll för att en talare ska nå fram till sina åhörare (Gelang, 2014 s.23). Kroppsspråket är kopplat till multimodalitet vilket Gelang beskriver som en samverkan mellan olika kommunikationsformer såsom tal och gester, ansiktsuttryck och ögonkontakt (Gelang, 2008, s.85). Vid talsituationer används alla dessa modaliteter, de anses alla vara en betydande faktor i ett framförande, vilket i sin tur pekar på att den icke-verbala kommunikationen är minst lika omfattande och betydelsefull som den verbala kommunikationen (Gelang, 2014 s.88). Gelang (2014, s.205) redogör vidare för vad som benämns som actiokvaliteter. Actiokvaliteter är nyanserna och variationerna i
multimodaliteten som föreläsaren eller läraren använder sig av, vilket sedan publiken eller eleverna tolkar.
2.1.2 Icke-verbal kommunikation och gester
Gester har i sammanhanget en mycket mångfacetterad betydelse och kan användas i många olika situationer och sammanhang, bland annat används gester för att förstärka vad som kommuniceras verbalt. Gelang beskriver begreppet parakommunikation vilket berör
kroppsspråkets olika kvalitéer, t.ex med vilken rytm eller intensitet som en gest utförs. Genom att synkronisera och samordna sina gester i ett samtal kan detta hjälpa att göra
kommunikationen tydligare och mer förståelig mellan parterna (Gelang, 2014 s.91 - 93). Icke-verbalt kan tex vara att man ger sitt samtycke till någonting genom en enkel nickning eller gör tummen upp. Vid samtal individuellt som inom ämnet kan härledas till ett samtal mellan lärare och elev, har det inom forskningen tidigare undersökts hur den icke-verbala
kommunikationen påverkar ett samtal mellan två människor. Tidigare forskningsresultat visar på att i samtal mellan individer anpassar man sina gester utifrån varandra framförallt i början och slutet på ett samtal. För att mottagaren ska förstå och anpassa sina gester till sin motpart är det viktigt att den avsändaren är tydlig med det budskap som framförs. Ju bättre
11
resonemanget förklaras desto mer speglar mottagarens gester sin motpart. Vidare har
ytterligare resultat visat på hur förståelsen av gesterna utformas och skapas tillsammans med mottagaren, vilka gester som används och hur de används är alltså ett resultat av interaktionen mellan olika parter (Gelang, 2014 s.86).
Gelang (2008, s.84) skriver i koppling till detta om tidigare forskning som bedrivits om gester. Vidare redogörs för hur gesterna enligt denna forskning kan delas in i fem olika kategorier:
1. Emblem/symbolgester - karakteriseras av konventionella tolkningar som fungerar utan att ett verbalt uttryck såsom att man nickar eller skakar på huvudet, vilket i detta fall kan tolkas som ett ja och ett nej
2. Illustrerande gester – erfordrar att det samtidigt används ett verbalt uttryck i ett sammanhang för att på så sätt skapa mening. Den illustrerande gesten kan tex vara att visa på hur objekt förhåller sig till varandra i den rumsliga miljön.
3. Reglerande gester – har för avsikt att styra eller reglera ett samtal. Ex. tysta åhörare genom med att sätta fingret vertikalt mot läpparna.
4. Känslogester – är gester som visar ett uttryck av känslor såsom tex sorg eller glädje 5. Adaptorer/berörande gester – uppstår av ett behov som uppkommer ur en känsla som
tex nervositet, tvivel eller medkänsla och kan ha uttrycksformen att pilla sig själv i håret eller rätta till kläderna.
(Gelang, 2008, s.84).
Eftersom innehållet i de olika kategorierna tidigare har behandlats inom forskningen, ger detta stöd till att gesterna har en mycket viktig betydelse i det aktuella sammanhanget. Gelang hänvisar till att kategoriseringen av de olika typerna av gesterna visar på vad som beskrivs som en ”funktionell mångfald”. Det finns dock en problematik i att undersöka de olika kategorierna var för sig, då de icke-verbala signalerna i mångt och mycket verkar som en enhet. Att göra djupare analyser på alla kategorier kräver ett enormt förarbete, vilket har gjort att mycket av den tidigare forskningen i ämnet har fokuserat på några få utvalda kategorier i taget (Gelang, s.84). Vi har valt att utifrån detta faktum analysera de olika kategorierna på ett mer generellt sätt, där de sedan får vara en del av ett större sammanhang.
12
2.1.3 Personligt avstånd
Nilsson & Waldemarson (2011, s. 38) talar om sfärer i avstånd mellan individer som beror på relationen som de interagerande individerna har till varandra. I den intima sfären bjuder i regel människor endast in närmast anhöriga såsom familj eller partner. Den intima sfären sträcker sig mellan kroppskontakt och regelrätt hälsningsavstånd. Här är fysisk kontakt både accepterat och uppskattat. Den personliga sfären är det avstånd som man önskar ha med personer som är bekanta, men inte nära privat. Avståndet kan grovt definieras som avståndet man har om man precis gjort ett regelrätt handslag. Man kan vara nära varandra och röra vid varandra, men man har sitt eget utrymme. Den offentliga sfären innebär ett odefinierat avstånd som är längre ifrån än det personliga som är beskrivet ovan. Det offentliga avståndet är oftast önskvärt till personer som man har en formell relation med eller personer man inte känner (Nilsson & Waldemarson, 2011, s. 38). Personligt avstånd handlar om avståndet som man har när man som lärare för en dialog och visuell kommunikation med sina elever (Jovanović och Zdravković, 2017)
2.1.4 Mimik
Det Jovanovic och Zdravković (2017) benämner som ansiktsuttryck beskriver Gelang i sin avhandling mer specifikt som mimik. Med mimik menas exempelvis när ögon och mun används i kommunikationen, som exempel kan det med hjälp av ögonkontakt initieras en form av kontakt mellan två parter, likaså med ett leende. Användandet av dessa kvaliteter kan lika gärna som de kan bidra med att skapa positiv kontakt, skapa negativ kontakt, beroende på hur de används samt i vilken kontext (Gelang, 2014 s.86). Jovanović och Zdravković (2017) förklarar vidare att ansiktsuttryck är en god källa för att avläsa känslor hos elever. Det kan även medföra goda sociala relationer i klassrummet då förståelsen mellan lärare och elever emellan kan stärkas om en samförståelse nås i detta forum.
Kroppsspråk är ett sätt att använda kroppen som redskap för att förmedla ett budskap. Detta kan göras med nickar eller andra rörliga gester som Jovanović och Zdravković (2017) menar kan komplettera och i vissa fall ersätta sagda ord. Dessa visuella signaler som mimiken ger upphov till är viktiga hjälpmedel för läraren, dels för att ge positiv feedback till eleverna, men också förstärka känslan av att man litar på varandra i olika situationer i idrottshallen (Jung & Choi, 2016). Jung och Choi använder sig av uttrycket som blev känt genom Saint Jerome: ”the face is the mirror of the mind”. Genom detta uttryck förstärker Jung och Choi hur viktig del ansiktsuttryck och ögonkontakt har för förtroendet samt relationen mellan lärare och elev.
13
Genom att skapa ögonkontakt med sina elever skapas förutsättningar för att eleverna dels ska känna sig delaktiga i lektionen, men också för att man som lärare ska visa att man respekterar och visar intresse för sina elever (Jung & Choi, 2016).
2.1.5 Energi, dynamik och tempo
Vidare beskriver Gelang olika kvalitéer som energi, dynamik och tempo (2008 s.205) utifrån sitt empiriska material. Det empiriska materialet har inhämtats vid föreläsningar på högskolor och universitet för att sedan bearbetats tillsammans med fokusgrupper. Vid föreläsningarna har man sedan observerat hur föreläsaren har använts sig av dessa olika kvaliteter, men också hur åhörarna har reagerat på föreläsningen och om det funnits någon koppling till föreläsarens användande av kvaliteterna.
Med energin som talaren har i sitt framförande kan detta påverka publikens uppfattning om hur engagerad och fokuserad talaren är och kan påverkas i både positiv och negativ
bemärkelse (Gelang, 2008 s.208). Dynamiken beskrivs som hur talaren använder sig av växlande intensitet i sitt framförande där variationerna används i olika situationer. Den växlande dynamiken i framträdandet kännetecknas av hur föreläsaren varierar sitt
framförande genom att ändra energin samt rytm i både tal, rörelser och gester. Genom att göra detta kan framträdandet undvikas att uppfattas som monotont vilket ökar förutsättningarna till att engagera sin publik (Gelang, 2008 s.210).
Actiokvalitén tempo innebär vilket grundläggande tempo som föreläsaren har i sitt
framförande. Vid varierande tempo i gester och tal uppstår en rytm. Som föreläsare/lärare menar Gelang framförallt att det är viktigt att ha ett genomgående tempo i framförandet för att undvika att publiken/mottagarna tappar intresse. Om talaren eller läraren använder sig av ett alltför högt tempo kan det av publiken uppfattas som att det inte passar att stanna upp för att ställa frågor, vilket kan leda till ett klimat där det blir svårt att skapa diskussioner. Vid ett allt för lugnt tempo kan dock föreläsaren i vissa fall tolkas som oengagerad vilket kan bidra till att publiken blir uttråkad. Om framträdandet saknar ett genomgående tempo samt att talaren ovetandes repeterar vissa rörelser och ljud, kan mottagarna uppleva föreläsningen som hackig, ryckig och betrakta föreläsaren som nervös och osäker, vilket i sin tur kan bidra med att begränsa mottagarnas förmåga att ta till sig informationen. Gelang betonar vikten av att talaren har förmågan att balansera dessa tre kvalitéer under sitt framträdande för att på bästa sätt nå fram till den aktuella publiken (2008 s.211) vilket i sammanhanget kan överföras till att gälla elever i grundskolan och deras lärande. De olika modaliteterna ska användas med rätt
14
balans av energi, tempo och dynamik för att leda till ett önskat resultat dvs att läraren dels kan kommunicera ut det som ska förmedlas och samtidigt kunna hålla sina elevers intresse, så förutsättningar för lärande uppstår.
2.1.6 Paralingvistik
Paralingvistik är ett begrepp som i grunden handlar om det verbala. Dock är det
paralingvistiska enligt Jovanović och Zdravković (2017) ett icke-verbalt verktyg som handlar om formandet av den verbala kommunikationen. Det handlar alltså om hur den verbala kommunikationen presenteras i form av tonläge, pauser och uttal. Verbala uttalanden kan tolkas på olika sätt beroende på hur man arbetar med dessa tre underkategorier (Jovanović & Zdravković, 2017). Paralingvistik handlar om förändringar i tonläge, uttal, pauser etc. Hur man förmedlar ord för att poängtera det vitala i det sagda ordet, vilket enligt forskarna har stor inverkan på hur tolkningen av budskapet kommer bli. Skillnaden mellan föregående avsnitt om energi, dynamik och tempo är att det paralingvistiska endast berör formandet av den verbala kommunikationen medan energi, dynamik och tempo snarare behandlar
15
3 Metod
I del 3.1 beskriver vi vilket metodval som vi använt oss av för att undersöka vårt
problemområde. Vidare presenteras våra avgränsningar och urval som vi gjort under del 3.2. I 3.3 beskriver vi hur vi genomfört de undersökningar som vi i metodvalet beskrivit. Därefter följer ett delavsnitt, 3.4, om etiska övervägningar. Denna del handlar om de etiska utmaningar som vi ställts inför i våra undersökningar samt hur vi tagit dessa i beaktning i formandet av vår empiriinsamling. 3.5 handlar om transparens, äkthet och rimlighet som i delavsnittet beskrivs som den kvalitativa forskningens kriterier.
3.1 Metodval
För att besvara hur den icke-verbala kommunikationen ser ut hos lärare, samt hur lärare använder sig av den icke-verbala kommunikationen i undervisningen i ämnet idrott och hälsa, har vi valt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod. Detta i form av semistrukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer. Eftersom studien syftar till att undersöka mänsklig interaktion har vi utgått från Bryman (2018, s. 455) rekommendationer av metodval för olika typer av studier och ändamål.
Vi intar en kunskapsteoretisk ståndpunkt som grundar sig i en tolkningsinriktning som kan beskrivas som en förståelse av den sociala verkligheten baserat på hur deltagarna i studien tolkar denna (Bryman, 2018, s. 455). Vi har även ett intagit ett synsätt som enligt Bryman är konstruktionistiskt, vilket kan förklaras som att sociala egenskaper är ett resultat av samspelet mellan individer (Bryman, 2018, s. 455). I enlighet med vad Brinkkjaer & Höyen (2013) redogör för, kan denna typ av metod också kopplas till ett fenomenologiskt tillvägagångssätt, detta innebär att människans upplevelser i förhållande till sin omvärld står i fokus.
Då vi vill undersöka den icke-verbala kommunikation, anser vi att en kvalitativ forskningsmetod är bäst anpassat för att uppnå transparens, äkthet och rimlighet i undersökningen.
I observationerna av lärarna har vi använt oss av vad som kan beskrivas som en semistrukturerad observation, vilket är en blandning av strukturerad observation och ostrukturerad observation. Bryman (2018 s.337) redogör för att en strukturerad observation innebär ett iakttagande av en individs beteendemönster, som kan kategoriseras utefter ett observationsschema med hjälp av frekvensmarkeringar. Bryman menar på att denna typ av observation är fördelaktig då beteendemönstret hos deltagarna kan iakttas och kategoriseras
16
utan att individen själv ska komma ihåg och återberätta vad som utspelat sig, vilket ökar sanningshalten i den data som samlas in vid observationstillfället, men också i efterföljande analys och slutsatser (Bryman, 2018, s.337). I den ostrukturerade observationen observerar man deltagarna utan ett observationsschema och fokuserar mer på att kommentera deltagarnas beteendemönster på ett beskrivande och berättande sätt, gärna kopplade till specifika
uppkomna situationer (Bryman, 2018, s.341). Metoden för observationen som vi använt oss av har alltså varit en mix av dessa två tillvägagångssätt, därav får observationen benämnas som semistrukturerad. Vid observation har vi använt oss av ett observationsschema där vi på ett mer generellt sätt kartlagt lärarnas ickeverbala mönster. För att sedan komplettera
observationsschemat har vi också valt att beskriva hur vissa situationer utspelade sig under observationen.
Den andra metoden som vi har valt att använda oss av för insamlingen av empiri är intervju. Inom den kvalitativa forskningen är intervju som metod för insamling av data ett populärt redskap som enligt Bryman (2018, s.560) används flitigt i denna typ av forskning. Vid intervjuerna med lärarna har vi använt oss av vad Bryman (2018, s.563) benämner som semistrukturerad intervju. Bryman redogör vidare för att forskaren med denna metod utgår från en intervjuguide, där förutbestämda teman och ämnen som rör det specifika området finns representerade. Den semistrukturerade intervjun har till sin fördel att intervjuaren kan vara relativt flexibel i sin intervju samt ställa följdfrågor som inte har planerats i förväg, detta så länge de ställda följdfrågorna har en koppling och ett samband till tidigare svar, som den tillfrågade ger vid intervjutillfället. I och med denna typ av flexibilitet ökar möjligheterna för den intervjuade att utveckla och tydliggöra sina svar inom problemområdet (Bryman, 2018, s.563). För att vidare uppnå detta utgår vi ifrån Kvale (1996), som Bryman (2018, s.567) refererar till, som tagit fram olika egenskaper att förhålla sig till och anamma för att göra en bra kvalitativ intervju. Intervjuaren ska eftersträva att vara insatt i intervjuns fokus.
Intervjuaren ska även eftersträva att vara empatisk, öppen, hänsynstagande och styrande. Intervjuaren ska dock också vara kritisk ifall det uppkommer motsägelser under intervjun (Kvale, 1996).
3.2 Urval
I arbetet har vi använt oss av vad Bryman (2018, s.498) inom den kvalitativa forskningen benämner som ett målinriktat urval, vilket innebär att det i urvalet finns en koppling mellan intervju -och observationsdeltagarna, och till syftet och målet med undersökningen. Vidare har vi också använt oss av ett bekvämlighetsurval då undersökningarna har genomförts på
17
våra VFU skolor, där vi har en relation sen tidigare. I detta urval ingår sammanlagt fyra idrottslärare, fördelat på tre män och en kvinna, från två olika grundskolor belägna i södra Skåne. Lärarna som ingår i undersökningen arbetar med elever i grundskolans årskurser 7-9, är i åldrarna 29-48 år, och har en arbetslivserfarenhet av läraryrket på mellan 4-14 år. Vi har i kontakten med lärarna haft som önskemål om att genomföra observationerna vid lektioner där lärarna haft möjlighet att aktivt arbeta med elever, genomgångar och annat lektionsinnehåll.
3.3 Genomförande
Den icke-verbala kommunikationen sker delvis medvetet såväl som omedvetet, i och med detta faktum så har vi valt att först observera lärarna, för att sedan använda det insamlade observationsmaterialet som utgångspunkt för intervjuer med lärarna.
För att undersökningen skulle präglas av äkthet och rimlighet valde vi att videofilma lärarna vid observationerna så att vi i efterhand kunde observera den icke-verbala kommunikationen enligt observationsschemat. Inför den semistrukturerade observationen har vi använt oss av ett observationsschema (Bilaga 2) där de olika icke-verbala kommunikationsformerna undersöks. Detta observationsschema utformades i enlighet med tidigare forskning som finns i ämnet, dels för att kategorisera lärarnas icke-verbala mönster, men också för att senare kunna validera analysen och slutsatserna av observationerna. Observationerna har skett i samförstånd med deltagarna, som har varit medvetna om varför och vem som vi ska observera, i vad som har bedrivits som öppen- och icke deltagande observation (Bryman, 2018, s.177). Tidslängden på videoobservationerna har varierat beroende på vilket tillfälle vi har fått till förfogande av deltagande lärare i undersökningen. Detta har exempelvis styrts av vilken längd samt vilket innehåll lektionerna har haft vid observationstillfället. Längden på videoobservationerna har varierat mellan ca 60-90 minuter per lärare och lektion.
Vid observationstillfället av idrottslärarna har vi båda närvarat, där en av oss fokuserat på att videofilma skeendet, medan den andre av oss har fört anteckningar av lärarnas icke-verbala kommunikation i olika situationer, samt försökt att beskriva denna kortfattat för att stärka observationerna vid kommande videoanalys. Efter observationstillfället har vi med hjälp av observationsschemat och de anteckningar som gjordes under observationen, analyserat lärarnas icke-verbala kommunikation och kategoriserat lärarnas olika mönster utifrån observationsschemats olika kategorier. Vidare har vi utöver observationsschemat valt att beskriva vissa situationer och händelser som har utspelat sig under observationerna. Efter att vi genomfört kategoriseringen av lärarnas icke-verbala kommunikation, samt analyserat
18
anteckningar och videomaterial, har vi utifrån detta skapat en intervjuguide som har sin utgångspunkt i syftet och frågeställningen, men också i materialet som vi samlat in under observationerna.
Med observationerna som underlag valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer med lärarna, för att undersöka hur de upplevde att de använder sig av den icke-verbala
kommunikationen under lektionerna. I dessa intervjuer låg fokuset på att vidare undersöka hur läraren upplever sin icke-verbala kommunikation, men också med vilken medvetenhet lärarna använder sig av denna typ av kommunikation. Bryman (2018, s.260) redogör för att vid en semistrukturerad intervju utgår man ifrån relativt specifika huvudfrågor och teman som formulerats i en intervjuguide. Denna metod är väldigt flexibel då frågorna som ställs under intervjun inte behöver komma i någon specifik ordning samt att frågor under intervjun kan läggas till så länge dessa följdfrågor har en koppling till vad deltagaren i intervjun har sagt tidigare. Vid intervjuerna med lärarna använde vi oss av en diktafon för att spela in
intervjuerna, så att vi med en större säkerhet sedan kunde återge vad som sagts av
intervjupersonerna i efterföljande transkribering. Bryman menar på att detta sätt är en viktig del för att analysen i den kvalitativa undersökningen ska bli så detaljrik som möjligt. När intervjuaren bara antecknar finns det en risk att relevanta delar av intervjun kan gå förlorade. Vid intervjutillfällena har vi tillsammans med lärarna valt plats för intervjun där det varit minimalt med störningsmoment, samt att det inte har varit någon utomstående närvarande för att intervjun ska ske i en lugn och trygg miljö (Bryman, 2018, s.566). Vi valde att individuellt utföra två intervjuer var, då detta blev det mest tidseffektiva tillvägagångssätt i förarbetet, då vi var tvungna att anpassa oss efter lärarnas tid och schema. Det här tillvägagångssättet kan vara till en nackdel, då våra intervjutekniker samt formuleringar och följdfrågor kan skilja sig åt i vissa delar av intervjuerna.
3.4 Etiska överväganden
I valet av den kvalitativa metoden kommer detta innebära att vi kommer nära de personer som deltar i studien. Därför kommer vi göra flera etiska överväganden i våra undersökningar. Till observationerna och intervjuerna har vi i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) etiska
principer att informera deltagarna om syftet med studien i allmänhet och intervjun i synnerhet. Alla lärare som deltagit i studien har på förhand blivit informerade om vilket syfte studien har i enlighet med vetenskapsrådets direktiv gällande informationskravet. Vidare har information delgivits gällande samtyckeskravet vilket innebär att intervjun är helt frivillig och kan
19
konfidentialitetskravet har tagits för att skydda lärarnas anonymitet i form av att alla
personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt, vilket innebär att obehöriga ej kommer att ha tillgång till det insamlat material i koppling till person, observation samt intervju. Gällande nyttjandekravet har berörda lärare också informerats om att all insamlade data rörande studien enbart skall användas i och för detta examensarbete (Vetenskapsrådet, 2002). Vid genomförandet var endast lärarna objekt för observation. Dessa fick ett följebrev där de fick reda på studiens syfte och etiska överväganden. Då eleverna inte var objekt för
observation skickades därför inte samma följebrev till dem. Eleverna fick däremot samma information muntligt beskrivet vid observationstillfället. Vid observationstillfället följde kameran hela tiden den observerade läraren. Största försiktighet vidtogs för att eleverna inte skulle förekomma i bild genom att kameran hanterades mobilt samt brukades i vinklar för att minimera risken för att elever skulle förekomma i bild. De elever som oundvikligt passerade i bild var utom kamerans fokus och följdes aldrig efter. De filmer som finns sparade har i enlighet med de etiska övervägandena därför sparats på ett minneskort som endast
tillhandahålls av författarna till denna rapport, och kan vid behov överlämnas till examinator innan det raderas.
3.5 Transparens, äkthet och rimlighet
De kriterier som vi förhållit oss till i detta arbete grundar sig på transparens, äkthet och rimlighet som enligt Bryman (2018, s. 465-472) är rimliga kriterier inom den kvalitativa forskningen då validitet och reliabilitet är mer anpassat efter kvantitativa forskningsmetoder. Genom att filma och spela in intervjuerna kunde vi analysera materialet tillsammans. Genom att analysera materialet tillsammans skapade vi en samsyn i våra tolkningar. Denna metod används för att förstärka den interna reliabiliteten som Bryman (2018, s.466) talar om som ett viktigt kriterium inom kvalitativ forskning, som skapar rimlighet i de tolkningar som behöver göras. Huruvida metoden utmanar eller stärker den interna reliabiliteten är dock fortsatt svårt att säga. Det är dessutom endast fyra lärare som observerats och intervjuats och kan därför förstå verkligheten annorlunda. Därför lägger vi stor vikt vid våra reflektioner av resultaten för att skapa transparens och uppriktighet som Bryman (2018, s.472) talar om. Detta gör vi också för att förstärka den interna validiteten, Bryman beskriver det som att det bör finnas en god överensstämmelse mellan vad som observerats, och de teoretiska idéer som utvecklats. Resultat av intervju, redovisas genom en beskrivning av relevanta delar i intervjuerna med de olika lärarna. Till dessa delar följer även citat av lärarna som är tagna från det transkriberade materialet. Dessa citat har till viss del skrivits om för att anpassas till skriftspråk. Genom detta
20
vill vi skapa en äkthet genom att ge en rättvis bild av det som lärarna har sagt (Bryman, 2018, s.470).
21
5 Resultat
I följande avsnitt följer resultat av observation (5.1) lärare för lärare. Därefter följer resultat av intervju (5.2) lärare för lärare. Redovisningen av 5.1 Resultat av observation, redovisas
skriftligt efter omarbetning av observationsschemat. 5.2 Resultat av intervju, redovisas genom en beskrivning av relevanta delar i intervjuerna med de olika lärarna. Till dessa delar följer även citat av lärarna som är tagna från det transkriberade materialet. Dessa citat har till viss del skrivits om för att anpassas till skriftspråk.
5.1 Resultat av observation
Nedan följer resultaten av de observationer som gjorts. Lärarna som undersökts benämns som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4. Resultatet redovisas lärare för lärare. Observationerna har gjorts med ett observationsschema (Bilaga 2) som skapats utifrån det teoretiska
ramverkets beskrivningar av icke-verbala kommunikationsformer i avsnitt 2 om bakgrund. I följande avsnitt redovisas resultaten i skriftlig form utan observationsschemat, men följer ordning och indelning enligt observationsschemats mall. Varje lärare har observerats utifrån de icke-verbala kommunikationsformerna kroppsspråk/gester, energi, dynamik och tempo, paralingvistik, mimik och ansiktsuttryck samt personligt avstånd.
5.1.1 Lärare 1
Lärare 1 använder frekvent sig av symbol-, illustrerande-, reglerande- och berörande-gester men med en relativt låg intensitet. För att komplettera sin verbala kommunikation använder sig han sig av illustrerande gester med händerna, men aldrig med stora eller hastiga rörelser. Vidare kan man urskilja att det finns en kontinuitet i den icke-verbala kommunikationen då han återkommande använder sig av samma gester för att beskriva samma begrepp. Vid genomgångar där olika alternativ är förekommande så får alternativen en plats i rummet, då han med hjälp av gester illustrerar detta tydligt.
Lärare 1 använder sig genomgående av reglerande gester där de är mest förekommande vid genomgångar av lektionsinnehållet. Vid tillfällen där många frågor uppkommer så visar han tydligt att frågorna tas på allvar men att han återkommer till dessa vid senare tillfälle, detta visar han tydligt med händerna genom att exempelvis gör ett stopptecken med handen. Vid tillfällen där elever fortsätter att prata visar han med handflatorna nedåt för att illustrativt dämpa volymen, genom att sänka händerna/handen vid upprepade tillfällen. Vidare skakar
22
lärare 1 lätt på huvudet när han vill markera för eleverna att han har ordet. Vid slutet av genomgången där han vid detta tillfälle förklarade instruktionerna för ett beep-test, ler lärare 1 och nickar när han betonar han hoppas att eleverna ska bli trötta efter att ha utfört momentet. Just användandet av nickar är återkommande framförallt vid slutet av instruktioner för olika moment samt lektionsinnehåll.
Lärare 1 satt under observationen framåtlutad när han hade genomgångar i helklass, och vänder då på huvudet när han ser sig omkring på alla elever. Här arbetar han med mindre rörelser. Vid användandet av adaptorer visade sig dessa under genomgången då han håller i ett par glasögon och sitter framåtlutad under uppstarten av lektionen. När han lägger ner dem så lutar han sig tillbaka och öppnar upp för mer gester, energi och dynamik. Återkommande var att lärare 1 under framförallt genomgångar hade föremål i handen/händerna som glasögon eller whiteboard-penna. När lärare 1 hade något i handen eller händerna används bara den andra handen som var fri för exempelvis illustrerande eller reglerande gester.
Lärare 1 visar en låg/lugn energi i både tal och rörelser som matchar varandra, samt visar sig följa ett frekvent mönster över tid. Lärare 1 rör sig vidare relativt synkroniserat, med samma tempo som i talet dvs lugnt. Samtidigt har han en energi, dynamik och tempo som kan beskrivas som förhållandevist ganska lågt.
Vid genomgångar av lektionsinnehåll samt instruktioner i helklass använder sig lärare 1 av tydliga betoningar på vissa begrepp, som hörde till det aktuella arbetsområdet. I talet så använder han sig också genomgående av pauser i meningar, samt att han frekvent med en tydlighet artikulerar ord och begrepp.
Lärare 1 visar på ett relativt neutralt ansiktsuttryck förutom vid enstaka tillfällen. Vid
upprepning av regler får han dock ett allvarligt ansiktsuttryck, samt att han ser ut att skapa än mer ögonkontakt med gruppen, detta gör han genom att försöka möta allas blickar, för att visa att dessa regler gäller för alla.
Under de praktiska momenten vid observationen då lärare 1 behöver kommunicera med elever och elevgrupper, möter han eleverna lite från sidan och inte rakt framifrån. Vid olika tillfällen placerar han sig på olika avstånd från eleverna, vilket varierar från elev till elev och utifrån vilken positionering han har. Lärare 1 försöker i en situation visa en elev hur en armhävning går till, eftersom han har uppmärksammat att eleven har svårigheter att utföra övningen korrekt. Positioneringen som läraren använder sig av skiftar allt eftersom att behovet för elevens visualisering och praktiska utförande av övningen blir mer synligt.
23
Beröring används för att försöka få eleven att positionera kroppen korrekt, men med en viss försiktighet
5.1.2 Lärare 2
Lärare 2 använder sig i stor utsträckning av symbol-, illustrerande-, reglerande- och berörande gester. Lärare 2 illustrerar frekvent i sin kommunikation, men dessa gester är inte överdrivet målande eller beskrivande. I vissa fall använder sig han av illustrerande gester och reglerande gester samtidigt. Han använder sig vidare mycket av sina händer som han i beskrivningen av innehållet, rör i olika varierande mönster. Vid vissa moment så illustrerar han tydligt med sina fingrar samtidigt som han genom sitt tal förmedlar instruktioner, exempelvis moment 1,2,3 vilket under observationen innebar 1(duscha), 2 (byta om), 3(vila). Vid genomgångar med hela elevgruppen där det presenteras olika alternativ så får varje alternativ en fast plats i rummet, exempelvis illustreras detta med hur kroppen reagerar vid stress, den ena platsen i rummet representeras av fly och den andra sidan i rummet representeras av slåss.
Under lektionsinnehållet som i detta fall var ett beep-test, använder han i samspel med sin verbala kommunikation vid upprepade tillfällen av illustrerande gester när eleverna
exempelvis är ute ur testet, genom att föra handen mot sig. Han visar också genom att hålla handen mot bröstet samtidigt som han drar djupa andetag, när han påminner eleverna att det är viktigt att fortsätta andas vid fysiskt krävande moment.
Lärare 2 använder sig av reglerande gester vid genomgång när delar av elevgruppen av olika anledningar brister i uppmärksamhet, då pausar han i talet och sänker handen upprepade gånger med handflatan nedåt för att återfå elevernas uppmärksamhet, så han kan fortsätta genomgången. Vid ett par tillfällen använder lärare 2 sig av att knäppa med fingrarna i riktning mot elever för att återfå uppmärksamhet. Vidare rör sig och lutar sig även lärare 2 framåt när han betonar regler, samt att de reglerande gesterna förstärks när han menar allvar, vilket visar sig genom att han pekar med hela armen och handen på ett bestämt vis. När han bjuder in eleverna i samtalet visar han detta tydligt genom att öppna famnen och tillåter eleverna att prata.
Lärare 2 använder sig återkommande av förstärkande kroppsspråk då feedback ges till eleverna genom känslogester såsom leenden, godkännande nickningar samt ögonkontakt, samtidigt som han exempelvis uttrycker sig verbalt ”bra jobbat!”. När lärare 1 vid ett tillfälle visar en elev att denne inte beter sig på ett trevligt sätt skakar han på huvudet bestämt, samt
24
höjer ögonbrynen, samtidigt som han förstärker sin kommunikation med en bestämd reglerande gest med hela armen och handen.
Lärare 2 använder sig sällan av föremål i händerna som en trygghet, dock visar sig adaptorerna genom att han gnuggar handflatorna och händerna i vissa situationer under observationen.
Lärare 2 hade under observationen en hög energi i både tal och rörelser som matchar varandra. Lärare 2 rör sig i rummet relativt synkroniserat och visar på ett liknande tempo i rörelser och tal. Lärare 2 har hög en energi, dynamik och tempo. Detta visar sig genom att han rör sig mycket i rummet, sällan är stillastående, och genomgående ger eleverna verbal samt icke-verbal feedback.
Lärare 2 arbetar mycket med sitt tonläge där han höjer och sänker rösten i anpassning för ändamålet. Lärare 2 höjer rösten när han vill få uppmärksamhet och sänker den på liknande sätt när han fått tillbaka uppmärksamheten. Vidare använder sig han av pauser vid behov exempelvis då eleverna pratar för mycket. Lärare 2 använder sig vid genomgång och instruktioner av att frekvent och tydligt artikulera ord samt begrepp.
Under de praktiska momenten vid observationen då lärare 2 ska kommunicera med elever och elevgrupper, möter han eleverna på ett varierande sätt gällande sin positionering. Vid några tillfällen möter han eleverna rakt framifrån och ställer sig ganska nära eleverna, samtidigt som han söker ögonkontakt med dem.
Lärare 2 använder sig mycket av ansiktsuttryck vilket visar sig när han exempelvis förstärker feedback med leende, nickning och ögonkontakt, tex “bra jobbat!”. Vid regler så blir ansiktet mer allvarligt. I en situation där en elevs telefon ringer spärrar han upp ögonen och ler i ett vad som kan beskrivas som ett reglerande syfte. Tex för att visa på allvar, men också harmlöshet på samma gång (Jag ser förbi det här, men inte en gång till).
5.1.3 Lärare 3
Lärare 3 använder sig av symbol-, illustrerande-, reglerande- och berörande gester. Lärare 3 arbetar bekräftande med symbolgester när elever tilltalar henne. Det är genom nickningar och leende samtidigt som läraren repeterar de viktiga begreppen som eleverna precis sagt.
Symbolgesterna förekommer under flera moment i observationen. Både under genomgång i helklass, vid feedback individuellt och i dialoger i mindre grupper. De illustrerande gesterna är ofta målande och förstärks med materialet som är aktuellt för aktiviteten. De illustrerande
25
gesterna som förekommer utan närvaro av material i händerna, tenderar att aktivera armarna i större utsträckning. I dessa gester är handflatorna oftast vinklade uppåt. Utgångsställningen som lärare 3 har är ett avslappnat kroppsspråk där hon ofta lutar sig mot höften och står på sidan av fötterna. I reglerande gester är fötterna dock fast förankrade i underlaget och riktade mot personen som hon vill reglera. I samma ögonblick var kroppen oftast sträckt och lutad framåt till skillnad från utgångsställningen. Under observationen förekom de reglerande gesterna uteslutande för att tysta elever. Lärare 3 använder även adaptorer/berörande gester. Dessa tar sig uttryck genom olika material som hon håller i handen. Pärm bakom ryggen, nycklar i händerna och lektionsspecifika material förekom kontinuerligt under
observationstillfället.
Lärare 3 använder sig av varierande energi och tempo. Tempot i talet sänks vid begrepp som läraren anser vara viktiga och höjs i det övriga talet. Variationerna är däremot inte så stora. Energin är synkroniserat med tempot och är högre när tempot är lägre och vice versa. Lärare 3 uppvisar därför hög dynamik. Variationerna är ofta inte så stora, men uppenbart märkbara. Lärare 3 använder sig av ett melodiskt tonläge där hon inledningsvis börjar högt och i slutet blir lägre. Det är tydligt när lärare 3 är på väg att avsluta meningar genom tonläget. Lärarens tonläge höjs när viktiga begrepp sägs och går ner under övrigt tal.
Mimik använder läraren ofta i reglerande syfte under observationen. Påtagligt ofta höjer hon ögonbrynen och spärrar upp ögonen för att tysta elever. Mimik används också i stor
utsträckning när läraren använder sig av symbolgester. När elever tilltalar henne eller när hon tilltalar eleverna, så är det nästan uteslutande med ett leende.
När lärare 3 placerar sig i rummet så gör hon det ofta centralt när det är genomgång i helklass. När eleverna är placerade på en rad på läktaren så befinner sig läraren ofta i mitten av den linje som eleverna utgör på läktaren. När eleverna är utspridda i hallen så placerar sig läraren ofta centralt vid genomgång. Under lektionens gång så står lärare 3 nästan aldrig still. Hon rör sig runt i hallen vid observation av eleverna och stannar endast till för att ge feedback. När läraren möter en elev individuellt så närmar sig läraren från sidan och befinner sig i den offentliga sfären.
5.1.4 Lärare 4
Lärare 4 använder sig återkommande av symbol-, illustrerande-, reglerande- och berörande gester. De gester som tenderar att vara främst förekommande är illustrerande gester för att
26
visa tekniker, men också för att förstärka, förtydliga och komplettera de verbalt sagda orden. Vid de illustrerande gesterna så visar lärare 4 frekvent med hela armlängden och
återkommande även med hela kroppen. När lärare 4 arbetar med sina illustrerande rörelser så är handflatorna nästan uteslutande riktade uppåt, med undantag för de illustrerande gester då gesten bär den primära rollen i samtalet. Exempelvis då tekniker instrueras visuellt och gesterna då är knutna direkt till instruktionen. De illustrerande gesterna såg ofta olika ut för samma ord. Gesterna som uppkom var således ofta nya även om de symboliserade samma saker som tidigare nämnts verbalt. De reglerande gester som lärare 4 regelbundet använder sig av vid samtal med hela klassen, är att höja handen ovanför huvudet för att visa att eleverna är inbjudna i samtalet samt höjer ögonbrynen och spärrar upp ögonen. Detta kan enligt definition även tolkas som en illustrerande gest, men bär även reglerande inslag då gesten uppenbart reglerade elevernas roller i sammanhanget. Antingen förväntades eleverna lyssna eller så förväntades de att delta aktivt i samtalet. Under observationstillfället var lektionens innehåll baserat på volleyboll och en av bollarna var ofta i händerna på läraren. Främst under
genomgång med hela klassen. Denna boll fungerade efter tolkning som en berörande gest/adaptor. Vid de reglerande gesterna då läraren höjde handen höll läraren även bollen i handen.
Lärare 4 använde sig av varierande energi, men med ett högt utgångsläge. Lärare 4 tolkas därför som huvudsakligen energisk. De stora energivariationerna var väl synkroniserat med tempot i talet som också varierade mycket mellan, men även i meningar. När tempot ökade blev energin lägre och vice versa. Talets variationer i synkroniserat tempo och energi tolkas således som dynamiskt, vilket gör att lärare 4 har hög dynamik utifrån definitionen.
Vid genomgång med hela klassen och vid instruktioner individuellt förändrades tonläget både mellan, men även i meningar. Vid viktiga begrepp höjdes tonläget och sänktes vid ord som ingick för att skapa de verbala meningarnas huvudsatser. Både vid genomgång med hela klassen och vid instruktioner eller samtal individuellt användes få pauser i talet. Pauserna fylldes istället ut med ett förlängt “eh…”.
Lärare 4 använder sig kontinuerligt av flera typer av mimik. Ansiktsuttryck görs tydligt för att symbolisera vad läraren önskade få ut av den verbala kommunikationen. Vid frågor till
eleverna spärrade läraren upp ögonen och höjde ögonbrynen. När läraren skojar med eleverna eller vill bekräfta att eleverna ska fortsätta utveckla ett pågående rätt svar så ler läraren och nickar bekräftande. Detta kan även ses som en symbolgest.
27
När lärare 4 placerar sig i rummet så var läraren nära mitten när eleverna var placerade på läktaren. När eleverna var utspridda i hallen och de praktiska lärmomenten utfördes placerar sig lärare 4 stillastående längs sidorna med ryggen mot väggen. Vid moment för instruktion placerar sig läraren istället så centralt som möjligt så att samtliga elever är ungefär lika nära. Vid möte med enskilda elever närmar sig lärare 4 oftast från sidan och placerar sig med behörigt avstånd. Vid dessa möten använder sig läraren av lika mycket gester och övrig icke-verbal kommunikation som vid genomgångar och instruktioner med hela klassen.
5.2 Resultat av intervju
I följande avsnitt redovisas resultatet av genomförda intervjuer. Resultaten redovisas som en förklaring på det som framkommit och kompletteras med tillhörande citat. Vissa av dessa citat har i viss mån reviderats för att anpassas till skriftspråk. För att inte dra felaktiga analyser av återgivna citat har citatens innebörd inte förändrats, men återgivits i en mera lättläst och tydlig form. Resultat av intervju kommer liksom resultat av observation att behandla en intervju åt gången där lärarna benämns som lärare 1, lärare 2, lärare 3 och lärare 4. Intervjuerna utgår ifrån intervjuguiden (Bilaga 1). Frågorna skiljer sig dock åt till viss del då semistrukturerade intervjuer tillämpats, vilket förklaras i avsnitt 3 om metod.
5.2.1 Lärare 1
Lärare 1 är 48 år och har arbetat som lärare sedan han blev klar med sin lärarutbildning 2005. Han har arbetat på två olika skolor med årskurs 1-9 samt särskola och träningsskola. Lärare 1 nämner nytänkande som ett motiv till fortsatt arbete inom läraryrket. Han drivs av att se elever utvecklas samt att kontinuerligt utveckla ämnet.
Lärare 1 får inledningsvis besvara om han har medvetna icke-verbala strategier som han använder sig av i undervisningen. Lärare 1 svarar att det enda han kan komma på, är när han vill få tystnad vid samlingar. Då använder sig lärare 1 av egen tystnad och söker ögonkontakt med elever som han önskar ska vara tysta. Läraren menar att när han och den berörda eleven får ögonkontakt förstår eleven vad läraren är ute efter. Det är inget som lärare 1 menar att han har kommit på själv, men han vet inte helt säkert varifrån metoden kommer. Lärare 1 menar dock att metoden är effektiv och fungerar för honom.
28
Det som jag är medveten om är ju vid samlingar där man tittar på de eleverna som stör eller som inte är koncentrerade. Och när man får ögonkontakt så förstår dem också att man är ute efter tystnad eller koncentration, det är det enda medvetna som jag själv kan komma på.
Lärare 1 fortsätter tala om andra saker som han kommer på efter hand och nämner då även att han medvetet använder sig av mimik och symbolgester när han ger feedback. Som exempel nämner han “tumme upp” eller “nickning” -när något är bra och “skakning på huvudet”- när något är mindre bra.
Lärare 1 vill bli upplevd som en kunnig, hjälpande, stöttande och rättvis pedagog. Den bild som lärare 1 tror att eleverna har om honom är att han är barsk och sträng. Han menar att han till en början inte bjuder på sig själv och att det syns i hans kroppsspråk, genom att han intar ett avståndstagande från eleverna innan han lär känna gruppen. Det tror läraren speglar av sig hos eleverna. Lärare 1 tror sig bli upplevd som auktoritär.
Elevernas syn på mig är ganska klar, jag har inte så många leenden, så elevernas syn på mig är nog att jag är barsk, att jag är i deras ögon är sträng. Det är ju mitt ansiktsuttryck och mitt kroppsspråk. Jag bjuder inte riktigt på mig själv i början förrän jag är trygg med elevgruppen, då kan jag bjuda på mig. Att jag håller ett avstånd i början och det tror jag speglar av sig på eleverna.
Lärare 1 får frågan om han har en specifik strategi icke-verbalt vid genomgångar för att hålla gruppens intresse. Läraren säger att han förespråkar att röra sig även om han vid
observationstillfället var stillasittande på en stol. Det menar läraren berodde på att han använde sin dator i undervisningen och att den tekniska utrustningen som han skulle behöva för att ha det kroppsspråk som han förespråkar, dessvärre inte finns tillgänglig på skolan. Det menar läraren begränsar hans möjligheter att arbeta icke-verbalt. Om läraren känner att han behöver betona något så ställer han sig dock upp ändå menar han. Han går fram till tavlan och pekar. I de lägena säger läraren också att han försöker betona viktiga begrepp.
Jag försöker nog röra mig, nu tror jag i och för sig att den delen som ni såg satt jag nog mest för att jag tyckte att det var bekvämare med datorn. Jag tycker annars att det är bättre att röra sig i rummet så att det blir en levande föreläsning.
29
Under intervjun diskuteras gester som följd på ovanstående exempel från när läraren visar vid tavlan. Lärare 1 säger att han inte tror att han är en “gestikulerande” individ även om gester förekommer emellanåt.
Lärare 1 upplever att han närmar sig elever på olika vis beroende på vilken elev det är. Läraren betonar att alla elever önskar olika sätt att bli bemötta på. Lärare 1 pratar om
komfortzoner och menar att det är något han tar i beaktning när han möter elever. Vissa elever säger läraren har längre komfortzon än andra. Samtidigt har han en komfortzon själv. Ett tecken han säger sig känna till är att armarna i kors betyder att man vill ha ett längre avstånd. Läraren talar även om att han tror att han placerar sig närmare eleverna i deras samtal än om han talar med en annan vuxen. Läraren får i sammanhanget även reflektera över hur han placerar sig när han pratar med elever en och en. Läraren säger att han tar hänsyn till vilken situation det handlar om. Är det något som läraren vill vara tydlig med så placerar han sig framför eleven. Om det handlar om stöttning i olika moment så placerar han sig bakom eller vid sidan om eleven. Att han placerar sig från sidan tror han själv beror på ett invant beteende från tidigare yrke som vakt, där man ska exponera sig så lite som möjligt. Lärare 1 tänker även på härskartekniker som kan uttryckas genom att möta någon framifrån och kliva in i komfortzonen. Detta är något han vill undvika vilket är ett ytterligare motiv för ett stort avstånd i mötet med eleverna en och en.
Är det någonting som jag vill vara tydlig med så placerar jag mig framför eleven. Är det en stöttning i ett moment så kan jag nog stå bakom eller vid sidan om.
Jag har själv råkat ut för personer som har någon form av härskarteknik, där man går in i komfortzon för att visa att här är jag över dig och den försöker man hålla sig ifrån med eleverna, att inte trampa in och visa någon härskarteknik.
Lärare 1 görs påmind om olika sammanhang då han under observationen vände sig åt samma håll som eleverna när han mötte dem och skulle visa tekniska detaljer i utförandet av
lektionsspecifika kroppsövningar. I dessa fall handlade det om tekniska detaljer i utförandet av armhävningar och stretching. Läraren svarar specifikt utifrån de återgivna exemplen med att armhävningar måste ses från sidan för att kunna se hela rörelsen. I stretchingen vänder han sig ofta om i de övningar då det väsentligt att se vad som försiggår bakom ryggen. Läraren menar att han fördelaktigt placerar sig på ett sådant sätt så att övningens helhet illustreras så tydligt som möjligt. Vidare berättar lärare 1 att placering kan se olika ut för olika åldrar. Som
30
exempel nämner läraren att han med de små barnen inte vänder sig om vid stretchingen för att visa vad som sker bakom ryggen då de små barnen tenderar att härma hans beteende i större utsträckning och därför tolkar de den visuella illustrationen som att de också ska vända sig om. Vidare menar läraren att det är viktigt att placera sig i olika riktningar så att alla elever kan se hur övningen ser ut ifrån olika vinklar.
När det gäller stretching så tror jag att vid de tillfällena när jag vänder mig om så är det exempelvis när man ska stretcha baksida rygg eller sträcka ut armen på baksidan, så vänder jag mig om för att de ska se hur jag håller tag i armen. Problemet är att det kanske funkar med de äldre men vänder man sig om med de yngre så vänder de sig också om *skratt*. De gör mycket som man själv gör.
Frågan om och hur lärare 1 arbetar förstärkande med kroppsspråk ställs också. Då svarar lärare 1 att han arbetat fram en bas att vara på under sina år som lärare, som innebär ett lugnt kroppsspråk och lågt tonläge. Det menar han är en förutsättning för att det förstärkande kroppsspråket ska få märkbar effekt när han väl behöver arbeta extra förstärkande med sitt kroppsspråk. Som exempel säger läraren att han höjer sitt tonläge, ställer sig upp och går närmare gruppen när det handlar om att han vill ha elevernas uppmärksamhet.
Det försöker jag tänka mycket på att va lugn och jag tror det har med ens trygghet som lärare att göra också- att man hittar en nivå som passar, sen naturligtvis när man växlar röstläge, då ska det ha effekt.
Lärare 1 får vidare förklara hur han tänker kring att hålla sina glasögon i handen under genomgångar med klassen, som var ett märkbart inslag under observationen. Han berättar att det inte nödvändigtvis behöver vara ett par glasögon utan att det också kan vara ett annat tillgängligt föremål i liknande storlek som han gärna håller i handen. Han beskriver det som en trygghet och som en “fokuseringsgrej”.
Man blir lugnare när man har de här föremålen i handen och man kan fokusera bättre. Det är någon trygghets- eller fokuseringsgrej. Jag tycker det är skönt att ha det.
31
Vad gäller mimik så påstår lärare 1 att han inte tänker så mycket på sitt ansiktsuttryck. Han påstår själv att han har ett neutralt och tråkigt ansiktsuttryck. Han beskriver vidare sitt ansiktsuttryck som blankt, men att han kan le vid tillfällen då humor vävs in i
lektionsinnehållet. När läraren görs påmind om att han under observationen upplevdes ha ett mer allvarligt ansiktsuttryck vid genomgång av regler så menar läraren att det antagligen faller sig naturligt samtidigt som han håller med och känner igen sig i det.
Det jag känner där är att när man har en föreläsning i ett område där man vill ha in ett litet skämt eller att det inte är så allvarligt, då kan jag nog dra lite på smilbanden, men annars är jag nog rätt så stel i ansiktsuttrycket, sen håller jag nog med dig om att om det är något allvarligt som regler så blir det allvarligt, men det är nog inte något som jag tänker på direkt utan det kommer nog naturligt
Lärare 1 talar avslutningsvis om hur han betonar begrepp. Det är han helt säker på att han gör. Han menar att det skapar tydlighet i de givna begreppen och de övriga orden som förekommer i meningen kan sägas med mindre tydlighet och behöver inte artikuleras i samma
utsträckning.
Pratar man exempelvis om material eller utrustning så artikulerar man på ett annat sätt. När man ska förklara begreppet “ribbstolar”, då är man tydlig. Sen kan man kanske prata lite mindre... kanske inte otydligt men med mindre tydlighet med andra saker, men när det kommer ord som de ska lära sig så blir man dels tydligare och så artikulerar man sig på ett annat sätt.
5.2.2 Lärare 2
Lärare 2 är 32 år gammal och har arbetat lärare sedan 2011. Lärare 2 har tidigare arbetat med förskoleklass, men arbetar nu som lärare i grundskolans årskurser 1-9 i idrott- och hälsa. En av anledningarna att lära utbildade sig till lärare var att han bland annat hade en duktig idrottslärare på gymnasiet som inspirerade honom. Sedan tycker han om att jobba med människor och idrott, så idrottslärare passade bra.
Drivkraften till att arbeta som lärare nu är att det är inspirerande, varje dag upplevs som unik med en frihet där man kan styra sin undervisning lite som man vill. Vidare anser han att jobba med barns utveckling och idrott är inspirerande. Lärare 2 har jobbat som lärare i snart 10 år
32
men känner fortfarande att man aldrig blir färdig, man kan hela tiden utmana sig själv, hitta nya lektionsupplägg och nya saker man kan testa.
Lärare 2 säger sig vara medveten om att han arbetar med icke-verbal kommunikation i sin undervisning. Han säger dock att det är svårt att säga ifall det är medvetet eller inte då han menar att han är medveten om att han rör sig mycket, går mellan raderna där eleverna sitter och arbetar med armarna. Dock menar läraren att det sker omedvetet även om att han är medveten att det sker.
Det har blivit omedvetet men jag vet om att jag gör det.
Lärare 2 talar vidare om att de icke-verbala uttrycken är mer påtagliga i situationer där han vill betona viktiga saker. Då menar läraren att rörelserna blir större och större. Exempelvis när han använder tavlan och vill visa vad som står så rör han sig till området och pekar istället för att använda laserpekare eller annat hjälpverktyg. Lärare 2 menar att sin egen rörelse fram och tillbaka är en del av sin tillämpning av de icke-verbala resurserna.
I föreläsningar så tycker jag om att gå från ena sidan till den andra samtidigt som jag pekar med händerna istället för att ha en laserpekare på tavlan, jag går fram för att visa att ”här står det”.
När lärare 2 besvarar frågan om hur han önskar sig bli upplevd av eleverna så blir svaret att han önskar att de ska betrakta honom som engagerad. Det är det återkommande begreppet i hela svaret där lärare 2 fortsätter med att säga att han önskar sig bli upplevd som engagerad genom sitt kroppsspråk. Genom ett engagerat kroppsspråk tror läraren att han kan engagera även eleverna. Lärare 2 refererar även till sina lektioner som en show där han menar att det inte går att vara frånvarande i sinnet under lektionen för att då missar man vad som är väsentligt. Lärare 2 ger även exempel på hur han inte vill vara. Lärare 2 vill inte vara läraren som sitter still på en stol och talar utifrån innehållet som är skrivet på tavlan, utan tror att engagemanget från eleverna kommer ifall han rör på sig mycket och visar sig engagerad för uppgiften. Då tror lärare 2 att innehåll som kan vara tråkigt ändå kan bli roligt för eleverna.
33
Jag vill tro att mitt kroppsspråk gör eleverna mer engagerade, att det händer någonting hela tiden, det går liksom inte att bara sitta och somna för då missar man showen.
Lärare 2 berättar hur han arbetar reglerande för att tysta gruppen och för att återfå elevernas uppmärksamhet under lektionen. Här menar läraren att han ofta bara ropar på eleven det berör som han kallar för en ofin strategi. Lärare 2 säger sig även arbeta med ett förhöjt tonläge för att återfå uppmärksamheten. En annan strategi som läraren även lägger till är att han rör sig närmare den elev eller den grupp elever som han önskar reglera i kombination med ett höjt tonläge. Som utgångsläge säger lärare 2 att han vill ha en normal samtalston, men att det höjs i reglerande syfte.
Jag jobbar mycket med att höja min röst när jag känner att nej nu börjar jag tappa dem.
Lärare 2 får även tänka efter ifall han använder sig av gester reglerande syfte och han berättar då att han brukar använda sig av ljud som exempelvis klappar eller stampar i golvet. Det tycker lärare 2 är häftigt för då reagerar eleverna och fokus riktas åter på läraren. När samtalet fortsätter görs läraren medveten om olika reglerande gester som observationen utvisat. Bland annat att han använder handflatorna nedåt och sänker händerna när eleverna behöver tystas. Utifrån den informationen kan läraren dra sig till minnes att det också är en gest som han använder i reglerande syfte. Läraren beskriver det som att han trycker ner ljuden genom att göra så och medger att det var först efter att han blivit påmind om detta, som han faktiskt kunde dra sig till minnes att det är en reglerande gest som ofta används. Den reglerande gest som inkluderar knäpp med fingrarna görs läraren också medveten om vilket han tycker är häftigt, men uppvisar ingen medvetenhet om den gesten.
Lärare 2 berättar hur han närmar sig eleverna i situationer då han vill ha en konversation en och en. Läraren berättar att han tror sig ha etablerat en god relation till eleverna, vilket gör att han kan vara nära eleverna utan att det känns konstigt för dem. Han fortsätter med att säga att han ofta gör high-five med eleverna och att de till och med kan kramas i vissa situationer. Det menar läraren förebygger situationer i undervisningen där lärarrollen kräver närkontakt, där läraren exemplifierar detta med att instruera i dans. Lärare 2 säger även att han tror att han avdramatiserar närkontakten genom att ha ett gott självförtroende i de moment där det krävs närkontakt.
