Den fysiska miljöns betydelse för förskolebarns lek och samspel

  Malmö  Högskola   Lärande  och  samhälle   Barn  unga  samhälle    

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den fysiska miljöns betydelse för

förskolebarns lek och samspel

The meaning of physical environment for children's play and

interaction in preschool

Jenny Holmberg Grill

Julia Tolstoy

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Mariann Enö 2016-06-01 Handledare: Fanny Jonsdottir

Förord

Vi vill ägna ett stort tack till vår handledare Fanny Jonsdottir för all hjälp och stöttning under denna studie. Vi vill tacka de två förskolor och framförallt avdelningarna för att vi fick göra studiens observationer hos dem. Tack vare er har vi fått nya erfarenheter, kunskaper och tankar och idéer inför vårt kommande yrke som förskollärare.

Vi vill även tacka varandra för det samarbete vi haft under denna resa. Utan varandra hade det blivit en betydligt tuffare väg mot målet.

Sammanfattning

Denna studie handlar om den fysiska miljöns betydelse för förskolebarns lek och samspel. Syftet är att belysa möjligheter eller begränsningar för barns lek och samspel i deras fysiska miljö på förskolan. Frågeställningen som användes löd: ”vilka lekaktiviteter och samspel skapar barnen i förhållande till den fysiska miljöns möjligheter och begränsningar?”

Det empiriska materialet är insamlat från samtal med informanter och observationer på två förskoleavdelningar med olika stora ytor och antal rum. Därefter analyserades empirin ur ett sociokulturellt perspektiv med hjälp av teorier och tidigare forskning. Resultatet visade att storlek på ytor och rum har betydelse för barns lek och samspel. Slutsatsen av det empiriska materialet i relation till teorier och tidigare forskning är att miljöns uppbyggnad påverkar barns lek och samspel, men i slutänden är det barnens fantasi och uppfinningsrikedom som triumferar då barnen skapar olika lekar och aktiviteter i samspel med varandra och vad de tillåts göra. Miljön skapar och inspirerar barnen att leva ut sina känslor och tankar.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Innehållsförteckning ... 4

1. Inledning ... 5

1.2 Syfte och frågeställning ... 6

2. Teorier och tidigare forskning ... 7

2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 7

2.1.1 Fantasi ... 8

2.2 Tolkande reproduktion ... 8

2.3 Tidigare forskning ... 9

2.3.1 Miljöns betydelse ... 9

2.3.2 Barns lek och samspel ... 10

3. Metod ... 12 3.1 Metodval ... 12 3.1.1 Observationer ... 12 3.2 Urval ... 12 3.3 Genomförandet ... 13 3.4 Etiska överväganden ... 14 3.5 Analysbeskrivning ... 15

4. Resultat och analys ... 17

4.1 Den fysiska miljön ... 17

4.1.1 Den Röda avdelningen ... 17

4.1.2 Den Blå avdelningen ... 20

4.2 Lek och samspel mellan barnen i den fysiska miljön ... 21

4.2.1 Praktikberättelse 1: Prinsessleken ... 22

4.2.2 Praktikberättelse 2: Melodifestivalen ... 26

4.2.3 Praktikberättelse 3: Bordsaktiviteter ... 29

4.2.4 Praktikberättelse 4: Lekhallens fantasivärld ... 31

5. Diskussion och slutsats ... 34

5.1 Resultatdiskussion ... 34

5.2 Metoddiskussion ... 36

5.3 Vidare forskning ... 36

6. Referenser ... 37

1. Inledning

Efter att ha varit på ett flertal förskolor i olika kommuner, som både pedagoger och förskollärarstudenter, har vi samlat in en hel del kunskaper och erfarenheter om hur den fysiska miljön för förskolebarn ser ut. Utifrån våra egna erfarenheter ser förskolor olika ut och barn har olika intressen och utvecklas på olika sätt. Under de senaste månaderna har en av oss arbetat på en och samma förskoleavdelning och varit med i barnens lekar och sett hur miljön inspirerar till både lek och lärande. Efter en fyraveckors ledighet återkom hon till jobbet igen. Under tiden hon varit borta hade avdelningen omstrukturerats till en helt ny miljö där barnen fått vara med och göra ett eget kafé i det som tidigare kallades köket. Innan

omstruktureringen lekte inga av barnen i köket eller med det materiel som fanns där. Den nya miljön var gjord utifrån barnens tankar, idéer och intressen och detta ledde till mer samspel och lek barnen emellan. Denna erfarenhet väckte vårt intresse för hur stor betydelse den fysiska miljön har för barns lek och samspel. I Lpfö98/10 beskrivs ’’Flödet av barnens tankar och idéer ska tas till vara för att skapa mångfald i lärandet’’ (skolverket, 2010, s.9). Utifrån den reviderade läroplanen för förskolan (2010) skall verksamheten vara utforskande, ge lust till lärande och nyfikenhet och den ska utgå från barnens intressen, erfarenheter, behov och åsikter. Verksamheten ska även ge förutsättningar för barnen att utveckla en förståelse för sig själva och sin omvärld.

Flera studier visar, bland annat Halldén (2007) att barn är aktiva medskapare av miljön då de anpassar sig och använder sig av fantasin för att skapa sina egna rum i miljön. Likaså

påverkar miljön det skapande barnet. Miljön utgör en fysisk lokalitet som inte är förutbestämd med specifika innebörder. Den skapas i samspelet utifrån barnens

tolkningsarbete och de förhandlingar som äger rum mellan dem. På så sätt existerar miljön som ett resultat av enskilda barns meningstillskrivande och deras kamratkultur som bildas i gruppen (ibid.). ”Skolans rum skall utgöra en arena för samspel mellan dem som använder rummet liksom mellan användarna och rummet” (Davidsson, 2008, s. 38).

Skolverkets statistiska beräkningar visar att större delen av barns vardag spenderas på förskolan i Sverige (Skolverket). Barnens omgivning består av pedagoger, andra barn och den fysiska miljön som ska inspirera barnen till lek och lärande i samspel med varandra. Enligt Lpfö/2010 (skolverket, 2010, s.9) ska miljön vara ’’öppen, innehållsrik och

till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter’’. I citatet betonas hur en miljö och verksamhet bör organiseras för att på ett lämpligt sätt tillgodose barns intresse och skapa en rikedom av lek och kreativitet hos barnen. De ska erbjudas möjligheter att erövra skilda erfarenheter och färdigheter enskilt och i

samspel med varandra, enligt läroplanen för förskolan (2010). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv vill vi synliggöra vilka förutsättningar för lek och samspel förskolans fysiska miljö ger barnen och hur barnen skapar miljö för lek och samspel.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med vårt examensarbete är att beskriva hur barns lek och samspel kommer till uttryck i relation till den fysiska miljön på två förskolor. För att uppnå syftet ställs följande

frågeställning:

• Vilka lekaktiviteter och samspel skapar barnen i förhållande till den fysiska miljöns möjligheter och begränsningar?

2. Teorier och tidigare forskning

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska verktyg samt tidigare forskning inom det valda området som är den fysiska miljöns betydelse för lek och samspel. Vi har utgått ifrån ett sociokulturellt perspektiv samt Corsaros teori om tolkande reproduktion för att förstå vårt empiriska material. De nyckelord som används är fysisk miljö, lek, samspel och fantasi för att förstå samspelet mellan barnen i deras lek i förskolans fysiska miljö.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Säljö (2000) menar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv talas det om hur omvärlden och dess miljö påverkas av oss människor, men även om ömsesidigheten, hur omvärlden och miljön påverkar oss människor som individer. Vygotskij, som är grundaren för detta

perspektiv, talar om hur det sociala samspelet med omvärlden påverkar individens tänkande och handlande. Vi väljer därför att utgå från ett sociokulturellt perspektiv i studien för att studera samspelet mellan barns aktiviteter och miljön. När omvärlden förtolkas genom en lek eller annan form av samspel med andra personer i omgivningen sker en mediering hos barnet. Mediering är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Vidare menar Säljö (2000) att människan samverkar med de artefakter, även kallat material, som används i sociala aktiviteter för att förstå sin omvärld. Genom detta begrepp lär människan sig att i verkligheten uppmärksamma, beskriva och agera på det sätt som vår omvärld tillåter och uppmuntrar.

Den proximala utvecklingszonen

Säljö (2000) menar att det mänskliga språket är unikt och mycket kraftfullt både på kollektiv och individuell nivå. Det är en resurs för mediering, interaktion och för att lagra erfarenheter. Vidare påpekar han att den viktigaste mänskliga läromiljön är det naturliga samtalet och den vardagliga interaktionen. Genom dessa samtal i sociala praktiker lär vi oss interaktiva färdigheter. När detta sker formas vi till sociokulturella individer. Vygotskij menar att människan är under ständig utveckling och bör inte ses som en bärare fullt utrustad med kunskap, utan i ständig förändring i samspel med andra där människan ger och erhåller kunskap från varandra. Detta ligger till grund för det begrepp som Vygotskij kallar för proximal utvecklingszon. Barnet får hjälp av en vuxen eller ett annat barn att klara saker som det ensamt inte förmår. Det handlar om att lära sig något av en annan person som har mer

kunskaper. Efter vägledning så erfar det en kunskap som barnet imorgon kan klara av helt självt, menar Säljö (2000). ”Skillnaden mellan var barnet befinner sig just nu och var barnet skulle kunna befinna sig med en viss pedagogisk hjälp, är just den potentiella eller den närmaste utvecklingszonen” (Björklid & Fischbein, 2012, s.96).

2.1.1 Fantasi

Vygotskij (1995) kallar den kreativa förmågan för fantasi och menar att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet. Fantasi är alltså en medvetandeform samt

kombinationsförmåga som på olika sätt är kopplat till verkligheten. Författaren menar att ju rikare verklighet vi har, desto mer förutsättningar till fantasi och så tvärtom. ’’Genom fantasi tolkas erfarenheter och känslor’’ (Vygotskij, 1995, s.9). En människas fantasi påverkas av tidigare händelser och de intryck som erhållits. Varje individ återupptäcker minnen och återskapar dem sedan i handling. Författaren ger exempel på den mest autentiska och äkta kreativitet från barns lekar. T.ex. när ett barn sitter gränsle över en käpp och leker häst eller när en flicka föreställer sig att vara en mamma till dockan som hon leker med eller när barnet leker och förvandlas till antingen rövare, soldat eller sjöman. Mycket av detta är återskapande från något de redan sett. Härmningen spelar en stor roll i barns lekar. De använder sig oftast av något de sett eller hört från vuxna och det fungerar som ett eko av deras erfarenheter. ’’Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen’’ (ibid. s.15).

2.2 Tolkande reproduktion

Corsaro (2005) är sociolog och upphovsman till begreppet tolkande reproduktion. I stället för socialisation talar författaren om tolkande reproduktion som innebär att barnen hämtar

information från samhället och vuxnas värld och gör egna och kollektiva tolkningar av den. Sedan omvandlas dessa tolkningar och tillsammans skapar barnen sin egen kamratkultur som i sin tur påverkar den miljö de lever i. Barnens kamratkultur skapas i kollektivet, när barn förhandlar, delar med sig och skapar kultur med varandra. Begreppet tolkande reproduktion belyser barns uppfinningsrika, kreativa aspekter och delaktighet i samhället. Enligt Corsaro (i Olausson, 2012) är språk och kulturella rutiner viktiga beståndsdelar i tolkande reproduktion. Med kulturella rutiner menas vanemässiga och självklara aktiviteter där barnen utvecklar en

social tillhörighet samtidigt som dessa aktiviteter erbjuder barnen ett socialt sammanhang där deras värderingar och uppfattningar kan produceras och prövas.

2.3 Tidigare forskning

I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning av miljöns betydelse, barns lek och barns samspel.

2.3.1 Miljöns betydelse

de Jong (2010), som är fil dr i stadsbyggnad, skriver ett kapitel om förskolans fysiska miljö i boken Utbildningsvetenskap för förskolan. Författaren har gjort en studie om den fysiska miljön i förskolan och menar att det saknas en del om detta i Läroplanen för förskolan. Syftet med hennes kapitel är att fördjupa förståelsen om förhållandet mellan människan och miljön. Vidare menar författaren att miljön ofta tas för given på förskolan och diskuteras inte i skrift, utan fokus läggs istället på individer och de aktiviteter som är mest lämpliga ur didaktiska och pedagogiska aspekter. I läroplanen för förskolan går det att läsa om att miljön ska inspirera barnen, vara trygg och utmanande, men hur den bör se ut står inte skrivit utan är något som får tolkas fritt. Allt som sker i ett mänskligt liv utspelas i en fysisk miljö. I den sociala gruppen ingår individer som samspelar i en social miljö tillsammans med varandra. Samtidigt som detta sker pågår samspelet med den fysiska miljön på olika sätt,

förutsättningar eller begränsningar av aktiviteter sker när individen väljer väg och plats.

Strandberg (2006), legitimerad psykolog och författare, har skrivit boken Vygotskij i

praktiken, bland plugghästar och fusklappar. Författaren framhåller att pedagoger inte borde

lägga för stor energi åt att iordningställa miljön åt barn. Det är mer lämpligt att vuxna och barn tillsammans reflekterar och utvecklar rummet till en sociokulturell kontext. Vuxna bör inte skapa aktiva miljöer där allt är planerat och redan förutbestämt då det inte är den fysiska miljön som skall styra, utan vara ett rum för det utforskande barnet som har känslor, sinne och kropp. En miljö som är öppen för barnets egna intentioner med möjlighet för

initiativtagande.

Sandberg (2008), docent i pedagogik och Vuorinen (2008), universitetsadjunkt i pedagogik har tillsammans genomfört forskningar gällande barns lek, lärande och utveckling.

Författarna belyser att det är viktigt att det existerar platser med möjlighet att få vara avskild och ensam.Hemliga eller avskilda platser är betydelsefulla då barnet har möjlighet att inte bli

sedd, vilket skapar en känsla av oberoende av vuxna och möjlighet att få vara ifred med en möjlighet att leka själv.

Hur barn upplever, ser och använder den fysiska miljön i skolan är något som Skantze (1998) har forskat om. Författaren ställer frågor som är svåra att svara på eftersom vuxna inte kan förstå eller uppleva världen så som barn förstår och upplever den. Det som varit fokus i författarens forskning är husens utformning, arkitekturen och utemiljön. Genom en rik miljö kan barnen erbjudas möjligheter och aktivt samspela. Barnen kan alltså upptäcka syften genom miljön och genom syftena kan de upptäcka förutsättningar i miljön. Vidare menar författaren att barns intentioner inte är medvetna utan de skapas och upptäcks i samspel med miljön. Av den anledningen är miljön viktig eftersom den möjliggör eller hindrar barnens lust att fantisera och utforska den. Samt att rummen har ett eget kroppsspråk, som barnen

upplever med sina sinnen (ibid.). När barn upplever ett rum med sina tankar och känslor menar Sjöström (1998) att det kan leda till ett skapande av egna rum i deras egen

föreställning. Där verkligheten blir ett fäste för deras drömmar.

Hur upplevelserna i den fysiska miljön påverkar och påverkas av barnen har Pia Björklid, professor i pedagogik vid Stockholms universitet forskat kring och påpekar (2005) att ett rum inte enbart består av det fysiska såsom storlek och läge utan även hur individerna upplever det, hur det är omringat av känslor och hur det tilldelas mening och betydelse. Den influerar människan genom att den har olika förutsättningar och gränser. ”Denna påverkan samvarierar med individens egenskaper. Miljön upplevs inte på samma sätt av alla individer utan var och en konstruerar sin egen omvärld” (Björklid, 2005, s.33).

2.3.2 Barns lek och samspel

Johansson och Pramling Samuelsson har skrivit boken Att lära är nästan som att leka (2007). De har gjort en studie om lek och lärande utifrån förändringarna i förskola och skola sedan läroplanerna introducerades. Författarna observerade och intervjuade olika arbetslag från förskola, skola och fritidshem som låg nära en storstad. De studerade inte enbart barns lek utan huvudintresset var att studera samspelet mellan lek och lärande där både barn och pedagoger var delaktiga. Vidare menar författarna att när barn leker får de erfarenheter och skapar en värld av mening, då de delar livsvärldar tillsammans med andra barn under leken. Det utvecklas en kommunikativ kompetens genom leken som arena för samspel och

Knutsdotter Olofsson (2003) har gjort en studie om barns lek som fenomen samt barns lek i förskolan och skrivit boken I lekens värld. Författaren menar att det går att gå in och ut ur lekens ramar. Väl innanför ramarna är det lekens regler och logik som gäller och inte verklighetens. Barn behöver många saker att leka med och att det inte behöver vara just leksaker. De behöver bara tillåtelse att få använda sakerna till något annat än vad det egentligen ska användas till. Författaren använder tre sociala lekregler för att behålla harmonin i leken. Reglerna är följande: samförstånd, ömsesidighet och turtagning. Med

Samförstånd menas med att alla parterna är införstådda med vad de leker och att de leker. Ömsesidighet innebär att alla är på jämställd nivå oavsett ålder och kroppsstyrka. Turtagning

handlar om att ibland är det jag som tar initiativ och bestämmer och ibland är det du.

Olausson (2012) har gjort en etnografisk studie om mångfald i förskolebarns kamratkulturer. Den handlar om hur barnens egna erfarenheter om verkligheten skildras i deras interaktioner och hur förskolan jobbar med kulturell mångfald. Slutsatserna som studien visar på är hur barn uttrycker sin kulturella mångfald genom kön, kompetenser och kreativitet.

Föreställningar om barn, utveckling och kunskap är de idéer som vilar i en pedagogisk praktik samt att detta har betydelse för barnens möjligheter till aktörskap och bidrar till den struktur som formar både hur verksamheten och lokalerna ser ut. Författaren menar att när den pedagogiska verksamheten ska utformas måste ett framtidsperspektiv och ett här-och-nu perspektiv balanseras. Detta är enligt henne den pedagogiska utmaningen för att alla barns enskilda utveckling ska få en självklar plats i verksamheten.

3. Metod

I föreliggande kapitel beskrivs och motiveras val av metoder, urval och genomförande för att erhålla svar på studiens syfte och frågeställningar. Här beskrivs också forskningsetiska förhållningssätt samt analysförfarandet.

3.1 Metodval

En kvalitativ metod valdes i denna studie då vårt syfte belyser området om den fysiska miljöns betydelse för barns lek och samspel i förskolan. Detta ansågs lämpligast eftersom ’’Kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistisk verifierbara samband.’’ (Alvehus, 2013 s.20).

3.1.1 Observationer

Alvehus (2013) påpekar att ett fundamentalt problem med deltagande observation är observatörseffekten, där observatörer påverkar det som inträffar i den grupp som studeras. För att undvika denna effekt valdes en icke-deltagande observation som Franzén (2014) talar om. Med det menas att vi höll oss i bakgrunden för att inte påverka barnens beteende och samspel. Detta gjordes för att dokumentera hur barnen i sina lekar samspelar med varandra och miljön. Vi valde att göra fältanteckningar med hjälp av papper och penna för att lättare få tillstånd att observera av föräldrarna. Detta gjordes av erfarenheter att en del föräldrar inte vill att deras barn ska delta i videoinspelningar eller fotograferas som är för annat bruk än förskolans verksamhet. Det kan även finnas en risk att barnen blir störda eller obekväma när en kamera dyker upp och väljer kanske att avbryta det de gör. Olausson (2012), som gjort en studie om mångfald i förskolebarns kamratkulturer, valde att bland annat göra

videoinspelningar under sina deltagande observationer. Detta ledde till att hon ibland var tvungen att stänga av kameran då barn som inte fick delta i studien trädde in i det rum som filmades. Detta gjorde att författaren fick övergå till fältanteckningar istället (ibid.). För vår del passade det bra med fältanteckningar då en icke-deltagande observation valdes. Utöver våra observationer samtalade vi även med en pedagog på vardera avdelning som blev studiens informanter.

3.2 Urval

Urvalsmetoden för denna studie blev strategiskt urval då det redan var förutbestämt vilka förskolor som skulle undersökas (Alvehus, 2013). Valet föll på två olika kommunala

förskolor i samma kommun där avdelningarnas lokaler och ytor storleksmässigt skiljde sig åt. Den ena förskolan är nyligen byggd för att användas som en förskola. Den har stora och öppna lokaler som barnen och pedagogerna kan använda sig av. Den avdelning som valdes att observera på har fått det fiktiva namnet Röd och har 22 barn i åldrarna 3-6 år. Barnen har fått fiktiva namn där alla börjar på bokstaven R för att lättare kunna koppla dem till avdelning Röd. En pedagog på avdelningen är en utav våra informanter i studien och har fått namnet pedagog Röd.

På den andra förskolan valdes en avdelning som valts att kallas den Blå avdelningen. Förskolan är relativt nybyggd och avsedd att driva en skolverksamhet och inte en förskola. Här är lokalerna mindre till ytan då de är planerade att användas som klassrum. Denna avdelning har färre antal rum än avdelning Röd. Avdelning Blå har en uteprofil på grund av lokalernas trånga utrymme. Barngruppen består av 26 barn där alla är lika gamla och fyller 6 år detta år. Barnen har fått fiktiva namn som alla börjar på bokstaven B för att lättare kunna koppla dem till avdelning Blå. Informanten på denna avdelning har fått namnet pedagog Blå.

Förskolornas olikheter till både ytan och antal rum valdes för att se om det hade någon

betydelse för barns lek och samspel. Detta för att se eventuella möjligheter och begränsningar i den fysiska miljön.

3.3 Genomförandet

Vi kontaktade förskolecheferna på respektive förskola och presenterade studiens syfte och frågade om vi fick observera barnens lek och samspel med varandra och den fysiska miljön på en av förskolans avdelningar. När vi fått deras tillåtelse skickades informationsbrev ut till föräldrarna där de kunde läsa om studiens syfte och frågeställningar samt frågan om tillåtelse att deras barn fick medverka i studien. Samtliga föräldrar godkände sina barns medverkan i studien. Informationsbrevet finns som bilaga 1.

För att få mer vetskap om avdelningarnas struktur av lokalen än det vi själva hade möjlighet att se, samtalade vi med informanterna på respektive avdelning som gav oss mer information och bakomliggande tankar kring placering av möbler och material. Informanterna gav oss en rundvandring på avdelningen och berättade hur de tänkt när de strukturerat miljön. På så sätt fick vi en överblick av lokalen och placeringen av möbler och material.

Med den ovanstående vetskapen kunde observationerna börja, men först hade vi en samling med barnen där de fick veta att vi skulle titta och lyssna på vad de gjorde och sa till varandra och skriva ner det i våra block. Samlingen var ett sätt för oss att förklara vår närvaro de närmaste dagarna och där barn och personal hade tillfälle att ställa frågor om det var något de undrade över. De fick lov att bjuda in oss i lekarna, samtala med oss och även ställa fler frågor under observationerna och om de stördes av vår närvaro skulle vi avlägsnas.

Förskolorna besöktes två gånger vardera i en tidsepok om 2 timmar. Den röda avdelningen observerades först då det passade deras schema bättre. Efter vår samling med barnen blev det fri lek och vi placerade oss utefter var de befann sig och var då mera rörliga observatörer, men utan att påverka barnen med vår närvaro, då vi höll oss på avstånd. När en av oss observerade en intressant lek i ett av rummen på avdelning Röd och blev inbjuden i leken fick vi hjälpas åt med anteckningarna för att inte riskera att missa någon relevant information. Då lokalerna är öppna med överblick på alla rummen så räckte det med ett litet tecken till varandra för att be om hjälp med observationen.  

Efter observationerna på avdelning Röd var det dags att observera på avdelning Blå. Efter vår samling med barnen turades vi om att sitta i ett av rummen. På avdelning Blå användes samma tecken när vi behövde hjälp, men eftersom det inte var lika stort och barnen inte spred ut sig lika mycket som på den röda, var det lättare att observera lekarna tillsammans.

Avdelning Blå består av tre rum och är mindre till ytan än den Röda avdelningen. I det rum som både är en lekhall och ett kapprum med olika leksaker och material lekte barnen oftast rollekar eller med leksaker. De satt på golvet när de lekte. I det andra rummet var det lugnare aktiviteter där barnen satt vid borden och var sysselsatta med skapande, spel eller pussel.

Barnen visade tydligt när de ville vara ifred genom att stänga de dörrar som gick att stänga eller sa ifrån att de ville vara själva. Annars tolkar vi det som att barnen inte stördes under observationerna av deras lekar eller aktiviteter. Vi tolkar det även som att barnen uppskattade våra besök då de oftast samtalade eller bjöd in oss till deras lekar eller aktiviteter.

3.4 Etiska överväganden

Vi tog hänsyn till vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer utifrån de fyra huvudkraven har på följande sätt:

Informationskravet:

Förskolechef, personal och föräldrar på respektive förskola informerades om studiens syfte. Föräldrarna och personalen kunde även kontakta oss via mail om de hade några frågor om studien eller observationerna. Vi hade sedan en samling med barnen där syftet med vårt besök berättades och där de kunde ställa frågor om de ville.

Samtyckeskravet:

Föräldrarna fick möjlighet till att ge sitt samtycke till att deras barn fick medverka i studien. Barnen fick även själva bestämma under observationerna om de ville vara med eller inte.

Konfidentialtetskravet:

Alla berörda individer samt förskolor i studien är anonyma och har fått fiktiva namn, även områdena och kommunerna är avidentifierade. Samtliga medgivanden och dokumentation har varit väl förvarade under studien och förstördes sedan så att ingen koppling till

förskolorna eller barnen kunde ske.

Nyttjandekravet:

Alla uppgifter som erhölls genom observationerna användes endast till studiens syfte och ingenting annat.

3.5 Analysbeskrivning

Det som dokumenterades under observationerna och som blev vår empiri, kallar Alvehus (2013) för naturligt förekommande data då det som studerats skett utan forskarens

inblandning. Analysen av det insamlade materialet gjordes i olika steg. Inledningsvis delgav vi varandra det vi sett och tog fram relevanta observationer från våra anteckningar. Vi fick ihop ca.20 sidor råmaterial under bearbetningen. Två sidor utav dem var ritningar som gjorts på avdelningarnas arkitektur. Därefter transkriberades observationerna och analyserades utifrån studiens syfte och frågeställning med hjälp av tidigare forskning och teorier. Detta gjordes för att vara säker på att materialet som valts att användas var relevant för studiens syfte. Empirin lästes igenom och det som var mest relevant för studiens syfte, som är den fysiska miljöns betydelse för barns lek och samspel, valdes ut. Empirin delades upp i fyra berättelser som redogörs för i resultat- och analyskapitlet. Tolkningar har skett på det vi sett

under observationerna och med en medvetenhet om att det inte ser ut eller är så överallt. Analyserna redogörs genom två olika teman som är följande:

• Den fysiska miljön

• Lek och samspel mellan barnen i den fysiska miljön

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån vårt syfte och frågeställningar.

Inledningsvis beskrivs avdelningarnas fysiska miljö. Därefter redogörs för studiens resultat i form av fyra praktikberättelser som illustrerar vilka lekar och samspel barnen skapar i förhållande till fysiska miljöns möjligheter och begränsningar. I slutet av varje berättelse analyseras materialet i förhållande till tidigare forskning och teoretiska begrepp.

4.1 Den fysiska miljön

I de två följande avsnitten presenteras och beskrivs i text och bild förskolornas fysiska miljö. I det första avsnittet beskrivs den Röda avdelningens lokaler och miljö och i det andra

avsnittet beskrivs den Blå. Efter varje beskrivning av förskolorna kommer sedan en ritning på deras lokaler samt en sammanfattning av samtalen med våra informanter.

4.1.1 Den Röda avdelningen

Avdelningen har en öppen planlösning som delats in i små rum och aktivitetsytor. Förutom den öppna delen finns två rum med dörrar som går att stänga igen. Ett större rum (Stora rummet) som kan stängas med hjälp av dragdörrar samt ett mindre rum (Lilla rummet) där det finns en dörr med glasrutor så att det går att se in i rummet även om dörren är stängd. Avdelningen har även ett stort och rymligt kapprum som ibland används till olika

lekaktiviteter. Mellan den öppna delen och kapprummet finns en dörr utan några glasrutor som går att stänga om så önskas. Det är lätt för barnen att sprida ut sig och leka olika lekar, men det finns även möjlighet att dra sig undan och ta det lugnt om de känner för det.

Stora rummet kallas det rum som kan stängas med hjälp av dragdörrar. I den ena delen av rummet har personalen och barnen gjort ett café tillsammans. Caféet som kallas

Blomstercaféet, består av ett låtsaskök med små bord och stolar som är anpassat i barnens

nivå. Här finns även köksartiklar, matkartonger, pengar, menyer och andra saker att leka med. I den andra delen av det stora rummet finns en stor fyrkantig matta, docksäng,

dockvagn och dockor samt en fåtölj och bokhyllor innehållande böcker och musikinstrument.

hyllor med olika byggmaterial som t.ex. lego, kaplastavar, tågbanor samt en stor låda med bland annat kartonger, toalettrullar, flirtkulor, tidningspapper, vanligt ritpapper och pinnar. Denna låda står bredvid ett bord och används till att bygga och konstruera. Byggmaterialet och bordet finns tillgängligt för barnen hela tiden.

Ateljén är också ett rum i rummet i den öppna delen. Där finns en hylla med bland annat pennor, kritor, lim, pärlor, garn, saxar, tidningar som är till för att klippa i, målarfärg, penslar etc. Allt material står framme hela tiden och är tillgängligt för barnen när de vill använda något av det. Ritpapper och målarbilder får de dock fråga en vuxen om först, då det användes för mycket utav det, enligt pedagog Röd.

I den öppna delen finns även ett utrymme med matbord där barnen äter dagens samtliga måltider. Detta utrymme används också för lugnare aktiviteter som till exempel att spela spel, eller lägga pussel. Här finns två hyllor med olika spel och pussel i. Här finns ett mindre kök med en vask, skåp och lådor för förvaring av bland annat tallrikar, bestick, glas och andra köksartiklar.

Lilla rummet även kallat vilorummet är minst sett till ytan och som har en avgränsande dörr med glasrutor i. Rummet används mest till de barn som sover efter lunchen. Barnen nyttjar sällan detta rum och när det används stänger de dörren så att de får vara själva. För närmare överblick över avdelningens lokaler hänvisas till karta 4.1 nedan. Kartan är inte ritad i korrekt skala utan ska ses som ett försök att ge en tydligare bild av den fysiska miljön.

Karta 4.1. Karta över Röda avdelningens fysiska miljö

Efter samtal med informanterna under tiden vi var och observerade berättade de att det är ett ständigt projekt att få ihop en bra miljö för barnen på båda förskolorna. De tar hjälp av barnen och försöker se till allas intressen. Följande samtal utspelade sig med pedagog Röd

Barnen använde inte utrymmet där köket och hemvrån stod innan så vi valde att flytta in köket i stora rummet för att se om barnen använde sakerna där istället. Då började några av barnen flytta in stolar till ett bord som stod där inne och lekte café. De ritade och skrev menyer och tog beställningar. Då gjorde vi i ordning rummet till ett mysigt café tillsammans med barnen, vilket har lett till att alla barnen leker där. Utrymmet där köket stod innan gjorde vi till en bygghörna som också uppskattas av barnen. Vi får se hur länge de är intresserade och leker med sakerna, sen får vi göra något nytt som är inspirerat av och för barnen. Det lilla rummet vet vi inte vad vi ska göra för att barnen ska använda det mer. Nyligen hade vi det som ett byggrum,men barnen byggde inte så ofta då, så då flyttade vi ut det till en annan del av

4.1.2 Den Blå avdelningen

Avdelningens lokal är till både ytan och antal rum mindre än den Röda avdelningens. Blå avdelningen är uppdelad i tre rum. Ett större rum med två stora och ett mindre bord som används vid måltiderna och för skapande aktiviteter som till exempel när barnen vill måla eller rita, spela spel, bygga pussel eller annan bordsaktivitet. Det finns två hyllor, varav den ena innehåller spel, papper, pennor, pussel, böcker och annat material. I den andra hyllan finns barnens portfolio där de kan spara sina skapande alster. På en av väggarna finns en glasdörr som leder in till resten av byggnaden där de andra avdelningarna befinner sig. Barnen får endast gå ut genom glasdörren vid toalettbesök eller tillsammans med en vuxen.

Ett annat rum kallas lekhallen/kapprummet och som tidigare enbart användes som kapprum och vid samlingar, men för att barnen ska få mer utrymme på avdelningen så möblerade pedagogerna om så att det både är ett kapprum och en plats för lek. Här finns en hemvrå med dockor, böcker, olika lådor med leksaker och ett kök. I rummet intill lekhallen finns ett litet kapprum, med en toalett, här får barnen inte lov att leka. Dörren som går mellan detta rum och lekhallen är alltid öppen och får inte stängas. För närmre överblick över avdelningens lokaler hänvisas till karta 4.2 nedan. Kartan är inte ritat i korrekt skala utan ska ses som ett försök att ge en tydligare bild av den fysiska miljön.

Karta 4.2. Karta över Blåa avdelningens fysiska miljö

Följande beskrivning är en sammanställning av pedagog Blås reflektioner kring hur hon och hennes kollegor tänker kring avdelningens miljöarbete.

Förr hade vi bara ett rum och använde kapprummet när vi hade samlingar. Utrymmet vid toaletterna gjorde vi till ett byggrum och lekrum. Det är inte stora lokaler och vi har inte så mycket plats som vi hade velat, men vi försöker göra det så bra som möjligt för barnen. Vi ändrade miljön genom att göra lekhallen större så att barnen kan vara där och leka. Utrymmet vid toaletterna är nu endast ett kapprum där vi tryckt in så mycket av barnens kläder som det går och här får barnen inte leka. Lekhallen är fortfarande ett kapprum så några av barnen har kvar sina hyllor och klädhängen där så under

morgonen och eftermiddagen kommer det och går barn och föräldrar där. Barnen leker fint där ute med alla leksakerna som finns.

4.2 Lek och samspel mellan barnen i den fysiska miljön

I de fyra kommande avsnitten redogörs för fyra olika praktikberättelser utifrån

observationerna. Praktikberättelserna ett och två utspelar sig på avdelning Röd och tre och fyra på avdelning Blå. Efter varje berättelse redogörs för en analys av resultaten. Analysen kommer att redogöras utifrån den fysiska miljön, barns lek och samspel.

4.2.1 Praktikberättelse 1: Prinsessleken

Fem flickor och tre pojkar medverkar i denna aktivitet på den Röda avdelningen. Dessa barn är: Rasmus (4 år), Rebecka (5 år), Rut (5 år), Regina (5 år), Robert (5år), Ronja (6 år), Rakel (6 år) Robin (6 år).

Det är flickorna som tar initiativet till denna prinsesslek som utspelar sig i det stora rummet. Flickorna tar stolar från caféet och ateljén och bygger sängar och rummet förvandlas till ett stort slott. Flickorna bestämmer vilka som ska vara prinsessor som har magiska krafter och de som inte är prinsessor är assistenter till dem. Böckerna förvandlas till magiböcker som de läser för att lära sig olika magiformler. Två pojkar leker en annan lek sidan om tjejerna, men blir mer intresserade av flickornas prinsesslek och frågar om de får vara med och vara vakter på slottet. Följande samtal utspelas mellan barnen:

Rebecka: Jag har magi. Ronja: Det har jag med. Rebecka: men jag har all magi. Ronja: det har jag med.

Ruth: mm det har hon.

De använder böckerna som magiformler.

Rakel: Jag har en kameleont här! Säger hon och pekar på sin axel.

Två pojkar, Robin 6 år och Robert 5 år, går med i leken och är vakter på slottet. Rakel: Här ta min magibok och vakta den. Säger hon till Robert.

Robert: Ja jag lovar.

Rakel: Kom Regina. Du är min assistent!

Regina: Jag är Ronjas assistent, men jag kan vara bådas assistent. Ronja: Okej, men Ruth, är du min assistent då?

Ruth: Ja, men jag vill egentligen också vara prinsessa.

Ronja: Okej, men är det okej om du är assistent nu så kan du vara prinsessa sen? Ruth: Ja okej.

Leken är i full gång och barnens fantasi flödar i hela rummet. Assistenterna och även

vakterna hämtar mat från caféet och serverar prinsessorna det som önskas. Några andra barn kommer in i rummet och börjar leka i caféet, men det verkar inte störa de barn som redan leker där. En av pojkarna som kom in i rummet ställer sig för att titta på vad de andra barnen som leker prinsessleken gör. Då ser båda vakterna honom. Följande samtal utspelas mellan barnen:

Robert: Robin, en tjuv har kommit in i slottet! Robin: Vi måste fånga honom!

Pojken, Rasmus, som bara ställde sig för att titta vad de andra gjorde drogs in i leken som tjuv. Han sa inget utan axlade rollen som tjuv direkt.

Robin: Ha! Du ska till finkan nu, Rasmus! Du har smitit in i slottet. Rasmus: Okej. Säger han och skrattar.

Robin och Robert sätter Rasmus i finkan. När Robin går bort till prinsessorna för att berätta vad som hänt så smiter Rasmus.

Robert: Åh nej! Han smiter! Jag ska fånga dig! Säger han högt så att de andra hör och skrattar när han börjar jaga Rasmus. Rasmus skrattar också när han försöker smita från Robert.

Robert: Ha! Nu har jag dig! Nu är du fast och kommer inte ut! Säger han till Rasmus när han sätter honom i finkan, men Rasmus lyckas smita igen och de fortsätter att leka tjuv och vakt. Robin som var med i början är med prinsessorna och hjälper assistenterna att servera prinsessorna mat.

Robin: Varsågod. Robin kommer med beställning till Rakel. Ruth: Jag hjälper dig Robin. Prinsessorna vill ha ännu mer. Rakel: Åh nej, jag tappade min glass och telefon.

Ruth: Jag hjälper dig prinsessan, sitt kvar. Robin: Vill du ha din magibok och läsa lite? Rakel: Ja, tack.

Från att leken började med fem flickor som ville leka prinsessor och assistenter har leken lockat andra barn och utvecklats i samspelet mellan barnen. De leker en lång stund och verkar inte bry sig om vad som händer runt omkring förrän en pedagog kommer in i rummet och sätter sig på golvet för att klippa ut pengar till caféet. Då går två av barnen fram till pedagogen och frågar vad hon gör. Följande samtal utspelas mellan barnen:

Robin: Wow! Är det riktiga pengar? Frågar han pedagogen.

Pedagog Röd: Det ser ut som det, men dem går bara att handla med här på caféet. Vi behöver ju pengar till Caféet.

Robin: Rakel, kom och kolla! Vi ska få pengar till Caféet. Rakel går dit och ställer sig bredvid pedagogen och Robin. Rakel: Är där mycket pengar?

Pedagog Röd: Ni får räkna sen.

Rakel och Robin går sedan tillbaka till leken en liten stund.

Pedagogen som antagligen inte vet att barnen är helt inne i deras lek kommer sedan tillbaka och frågar om det finns någon som hon kan ta beställningar av i caféet.

Nästan alla barnen avbryter sin lek och går bort till pedagogen och caféet och tar beställningar från henne. Där är dock en flicka kvar i prinsessleken som vill att alla ska komma tillbaka för att fortsätta leka.

Rebecka: Ronja, kom så fortsätter vi leka prinsessor. Ronja: Nej, nu vill jag inte leka det mer. Jag vill leka café. Rebecka: Hallå, assistenterna? Kan ni komma?

Hon får ingen respons utav de andra barnen. Hon försöker igen. Rebecka: Hallå? Assistenterna?

Till slut går hon fram till en av flickorna som var med i prinsessleken och som var hennes assistent. Rebecka: Hej, jag skulle vilja beställa.

Rebecka: Men jag behöver min mat här i slottet. Regina: Nej, du får komma in i restaurangen.

Rebecka är med dem andra barnen och pedagogen en liten stund, men går sedan tillbaka och sätter sig i sin prinsess-säng och leker sedan själv. De andra har börjat göra egna menyer till caféet och har gått in i en annan lek tillsammans med pedagogen.

Analys av praktikberättelse 1: Prinsessleken

Som praktikberättelsen visar så var det mycket som hände i det stora rummet på avdelning Röd under den stunden vi satt där och observerade. Den fysiska miljön i det stora rummet var tillåtande för barnen att kunna leka prinsessleken och låta fantasin flöda. De fick möblera om och flytta stolar för att göra sängar utan att bli tillsagda och caféet användes som ett vanligt kök som de hämtade mat ifrån. Trots att caféet i det stora rummet är ganska nytt använder barnen inte det stora rummet enbart till att leka café vilket prinsessleken visade oss.

Assistenterna använde låtsasköket som ett kök i slottet för att kunna servera prinsessorna mat. Det var ett rum som de själva kunde göra ’’egna rum’’ i under leken och det fanns goda förutsättningar för barnen att leka och samspela. Den fysiska miljön i det stora rummet inspirerade barnen och de kunde förvandla rummet till ett slott och möblerna samt materialet till något annat än deras ursprungliga funktion, som t.ex. när de gjorde om stolarna till sängar och böckerna till magiska böcker. Här såg vi en tydlig koppling till Knutsdotter Olofssons (2003) forskning om lek och att barn inte behöver leksaker för att leka, utan tillåtelse att få använda saker till något annat än vad sakernas ursprungliga funktion är till för. Prinsessleken pågick under en längre stund, men avbröts när pedagog Röd kom in i rummet. Vi tolkar det som att hon inte var medveten om att det redan pågick en annan lek i rummet när hon ville leka café med pengarna som hon hade klippt ut. Prinsessleken visade oss en ömsesidig relation mellan den fysiska miljön och barnen. Som tidigare nämnts så talar de Jong (2010) om samspelet mellan den fysiska miljön och människan och dess ömsesidighet, att det finns förutsättningar och begränsningar i miljön och att människan och miljön anpassar sig efter varandra. Egenskaper för ett rum går inte att bedömas som bra respektive dåliga. Det är istället viktigt att det finns rumslig variation där rum bär på olika egenskaper anpassade efter aktivitet eller grupp. Lokalernas användning och egenskaper är något som personalen måste vara medvetna om för att uppnå kvalité i verksamheten menar de Jong (2010). Som tidigare nämnts så berättade pedagog Röd att deras miljö är under en ständig förändring utifrån barnens intressen och därmed tolkar vi det som att de arbetar för att uppnå en ökad kvalité i verksamheten. Denna praktikberättelse visar att den fysiska miljön på den Röda avdelningen skapade förutsättningar för barnens samspel och lek.

Prinsessleken började med de fem flickorna, men leken bjöd in nya barn oavsett kön eller ålder och alla lekte tillsammans. I leken fanns turtagning, samförstånd och ömsesidighet i samspelet mellan barnen enligt Knutsdotter Olofsson (2003). Turtagningen såg vi bland annat när Ruth ville vara prinsessa, men som var assistent i leken. Ronja sa till Ruth att hon kunde få vara prinsessa senare i leken, vilket hon var med på. Samförståndet och ömsesidigheten såg vi bland annat när barnen kommunicerade, lyssnade och förstod varandra i leken. De anpassade sig efter varandras behov och önskningar. Pojkarna Robin och Robert fick först rollerna som assistenter, men de ville hellre vara vakter vilket flickorna inte hade några problem med. Barnen har erfarenheter och kulturer som de delar med sig och återskapar i en interaktion tillsammans med varandra och bildar nya kamratkulturer och därmed såg vi en tydlig koppling till Corsaros (2005) teori om tolkande reproduktion. Barnen utvecklas både socialt och känslomässigt i samspel med varandra. Flickan, Rebecka, som ville leka vidare försökte åtskilliga gånger att få tillbaka barnen i leken igen, men utan att lyckas och fortsatte att leka själv istället. Vi tolkar det som att Rebecka inte var lika intresserad av att leka café med de andra barnen och pedagogen. Hon ville fortsätta på den prinsessleken som barnen skapade tillsammans i rummet och valde därmed att leka ensam med sin nalle istället. Bruce (2010) menar att leken är laddad med gemensamhetsskapande, då både vuxna och barn tillsammans ger och erhåller bekräftelse och ger varandra nya utmaningar. Leken är även en plats för ensamheten, om någon behöver bearbeta något som inträffat i livet, eller få utlopp för sin fantasi och kreativitet.

Fantasiprocsessen som Vygotskij (1995) talar om fick vi se en tydlig koppling till här. Han menar att barnets upplevelser tolkas i leken och ger dem sedan liv genom dramatiseringen i leken. Det typiska framhävs genom att barnet förvandlar och överdriver. Det finns en historia som barnet berättar i leken och författaren menar att lek och berättelse hör nära ihop. I

barnets lek finns både de etiska och kulturella formerna. Ett exempel på fantasiprocessen som sker i denna lek är då barnen går in i olika roller när de blir prinsessor, vakter och assistenter. Även när de förvandlar rummet och dess material sker en fantasiprocess. Vi tolkar det som att barnen har sett eller varit med om något som de sedan vill lyfta fram i prinsessleken. De kanske har sett något från populärkulturen på tv eller läst om prinsessor och vakter i

skönlitteraturen. Oavsett så var det både spännande och roligt att få vara med och se barnens tolkningar i leken samt samspelet mellan barnen och den fysiska miljön.

Även nästa praktikberättelse är en lek från den Röda avdelningen med ungefär samma barn från ovanstående observation.

4.2.2 Praktikberättelse 2: Melodifestivalen

Det är sex flickor som medverkar i denna lekaktivitet. Det är Rebecka (5 år), Ruth (5 år), Regina (5 år), Ronja (6 år), Rakel (6 år). Ronja, Rakel och Ruth sitter i ateljén och ritar och diskuterar årets melodifestival. De berättade vilka låtar som de tyckte var bäst och sjöng det de kunde av låtarna. Alla var överens om att Frans vinnarlåt var bra och sjöng refrängen till den. Rakel frågar de andra flickorna om de vill leka melodifestivalen. Ronja frågar var de skulle leka det för hon vill inte att alla ska se när hon sjunger. Ruth håller med Ronja om att alla inte ska få titta. Rakel svarar att de antingen kan vara i lilla rummet eller i kapprummet där de kan stänga dörren. Då passar jag på att fråga om jag kan få vara med som publik medan jag sitter och observerar. Flickorna känner till mig sedan tidigare då jag jobbat på den Röda avdelningen i några månader. Följande samtal utspelas mellan barnen:

Rakel: Ja, men ingen annan och du får inte skratta. Jag: Okej. Nej det skulle jag aldrig göra.

Ronja: Det är okej för mig med, du kan passa dörren så ingen kommer in. Ruth: Ja, du kan sitta på en stol vid dörren.

Jag: Okej.

När vi plockar undan i ateljén och går mot kapprummet kommer Rebecka, Rita och Regina och frågar vad vi ska göra. Jag tolkar det som att de hört lite av vad vi pratat om när de satt i bygghörnan som ligger intill ateljén. Rakel förklarar att de ska leka melodifestivalen, men de får bara vara med om de sitter i publiken och röstar. Följande samtal utspelas mellan barnen: Rebecka: Men jag vill också sjunga.

Rakel: Mm, okej. Vad ska du sjunga då?

Ronja: Men hallå, kan vi inte bestämma det när vi kommer till kapprummet?

De andra håller med och går bort till kapprummet. Jag sätter mig vid dörren som jag lovat och låter dem diskutera själva.

Rakel: Okej, vilka vill sjunga? Ronja: Jag vill.

Rebecka: Jag med. Ruth: Jag också.

Regina: Inte jag, jag kan rösta.

Rita: Jag kan sitta med Regina och rösta.

Rakel: Okej, men då kan ni sitta här. Säger hon till Regina och Rita och tar fram en bänk. Ronja: Ja, vi kan ha scenen här och komma från toaletterna när vi ska in och sjunga.

Rebecka: Okej, jag vill börja. Rakel: Nej, jag ska börja.

Rebecka: Okej, men då vill jag vara efter dig.

Ronja: Men ska jag vara sist? Hon ser ut att fundera lite och säger sen: Okej, jag kan vara sist. Rakel: Jag ska bara byta om. Hon går bort till sin hylla i kapprummet och tar på sig en kofta och ber mig sätta en klämma i håret.

En pedagog från Röda avdelningen kommer in i kapprummet och ska gå igenom. Då säger Rakel att hon måste knacka så hon inte stör. Pedagogen skrattar lite och säger att det ska hon tänka på nästa gång.

Flickorna har släckt lampan i kapprummet och är i full gång med sin melodifestival-lek. Några gånger under leken, som varar i ca 30 minuter, är det både barn och vuxna som ska gå igenom kapprummet. De skulle antingen hämta eller lämna något på sin hylla eller gå på toa. Flickorna pausar sina uppträdande varje gång någon kommer in och de fnittrar samtidigt. Några av barnen som kommer in undrar vad de gör, men det vill inte flickorna svara på. Leken avslutas för att de tycker att de inte får vara ifred tillräckligt mycket. Följande samtal utspelas mellan barnen:

Ronja: Jenny, kan du inte säga att ingen får komma in här för annars kan vi inte fortsätta. Jag: De andra barnen måste få tillgång till toaletterna eller sina hyllor så det kan jag tyvärr inte. Ruth: Ska vi gå in i lilla rummet istället?

Rakel: Men det var andra som lekte där innan. Ruth: Ja, men där kanske är ledigt nu ju.

Ronja: Vi går och kollar om där är ledigt annars så gör vi något annat. Rita: Okej, jag kan springa och kolla.

Regina: Jag kan följa med. Säger hon och springer efter Rita. Jag: Jättefin show tjejer, tack för att jag fick vara med. Rakel: Tack så mycket. Vi kallar på dig när vi är klara sen. Jag: Ja, gör så.

Flickorna bytte rum för att kunna fortsätta sin melodifestival-lek, men de kunde inte leka någon längre stund i det lilla rummet då det var dags för städning och samling innan lunch. De diskuterade om att fortsätta leka i kapprummet efter lunch då några av barnen sover i det lilla rummet. Alla barnen städade efter sig innan de satte sig i samlingen i det stora rummet.

Analys av praktikberättelse 2: Melodifestivalen

Diskussionen om melodifestivalen började i ateljén mellan tre flickor som sett den på tv när den sändes. De bestämde sig för att leka melodifestivalen i kapprummet eftersom där fanns en dörr att stänga så ingen kunde se vad de gjorde. Tre andra flickor följde med i leken och en diskussion om vem som skulle vara vilken artist började. Den fysiska miljön på den Röda

avdelningen bjöd på olika alternativ för barnen, men de valde att leka i kapprummet för där fanns en dörr att stänga om sig. I kapprummet fanns barnens hyllor där de hade lite extra kläder och lite accessoarer som de ville använda sig av under leken. De delade upp rummet i deras fantasi och diskuterade vart scenen och publiken skulle vara. Kapprummet var en tillåtande plats för barnen, men här fanns både möjligheter och begränsningar.

Förutsättningarna var att barnen fick vara där och stänga dörren om sig. De gav mig tillåtelse att få vara med och titta på showen, men annars så fick de vara där utan någon annan

personal. Begränsningarna i kapprummet var att barnen stördes av förbipasserande barn och vuxna som både behövde komma till sina hyllor eller gå på toaletten samt gå igenom för att komma till andra delar av förskolan. Här såg vi det som vi nämnt tidigare om De Jongs (2010) forskning om den fysiska miljön och dess påverkan på det som sker i en individs liv. Vidare påpekar de Jong, (2010) att samspelet som sker mellan en social grupp i en social miljö ger både förutsättningar och begränsningar av olika aktiviteter när människan väljer en plats. Vi har även nämnt Sandberg och Vourinen, (2008) som talar om den fysiska miljöns betydelser för individers upplevelser och känslor. Författarna menar att barnen behöver få en möjlighet för att få vara ensamma eller att få vara på en avskild plats utan att bli sedda av vuxna. Det ger barnen en känsla av att de är oberoende av vuxna och att de kan få leka själva.

Även här i denna melodifestivallek såg vi det som Knutsdotter Olofsson (2003) nämner lekreglerna turtagning, samförstånd och ömsesidighet i barnens lek och samspel. Rakel frågade vem som ville sjunga och de alla kom överens om vem som skulle vara vad. Det blev en liten diskussion om vem som skulle börja sjunga och vem som skulle ut sist, men det löste sig snabbt mellan barnen. Pramling, Samuelsson och Johansson, (2007) menar att barns kommunikativa kompetens utvecklas genom lek, samspel och interaktion och att de skapar en värld av mening och får nya erfarenheter. I denna melodifestivallek var det tydligt att barnen hämtat all information från årets melodifestival på TV:n och sedan gjort egna tolkningar och skapat en egen lek i deras kamratkulturer. Precis som i ovanstående observation och analys så såg vi Corsaros (2005) teori om tolkande reproduktion och barns kamratkulturer i denna lek.

De följande två praktikberättelser är från den Blåa avdelningen och beskriver mer än bara en lek eller aktivitet.

4.2.3 Praktikberättelse 3: Bordsaktiviteter

Det är flera olika bordsaktiviteter som pågår i det stora rummet på den Blå avdelningen. Barnen spelar antingen spel, läser bok eller pysslar med något annan bordsaktivitet. Det är 17 barn som medverkar i dessa aktiviteter. Dessa barn är Björn (5 år), Billy (5 år), Beata (5 år), Bianca (5 år), Bessim (5 år), Bertil (5 år), Blenda (5 år), Benjamin (6 år), Bella (6 år), Benny (6 år), Bastian (6 år), Bob (6 år), Beatrice (6 år), Belinda (6 år), Besnik (6 år), Bea (6 år) och Becky (6 år)

I det stora rummet sitter Björn, Billy och Benjamin vid ett av de stora borden och spelar ett spel. Beatrice sitter själv vid det andra stora bordet. Beata, Bianca och Bella bestämmer sig för att spela Fia med knuff och väljer att placera sig vid det lediga lilla bordet. När de spelat ett tag vill Benny vara med och det får han. Bob och Bastian kommer efter en stund

inspringande ifrån lekhallen och kryper under deras bord så det stöts till. Flickorna säger till dem att de förstör deras spelande och ber dem att sluta. Benny som spelade Fia vill inte längre vara med och följer med Bob och Bastian ut till lekhallen. Bianca tar bort Bennys spelpjäser och spelet fortsätter mellan flickorna. Beatrice som sitter själv vid ett av de stora borden lägger ett pussel. Hon sitter helt tyst och ser koncentrerad ut. När hon lagt halva pusslet kommer Bessim och sätter sig bredvid henne. Bessim börjar prata och försöker få uppmärksamhet av Beatrice, men misslyckas då hon fortsätter att pussla och ber honom att vara tyst och inte störa henne. Hon säger till honom att hon inte vill höra vad han säger och efter åtskilliga tillfällen då hon bett om att få lämnas ifred utan att lyckas, så träder pedagog Blå in i situationen och förklarar för Bessim att Beatrice vill pussla ifred i lugn och ro. Bessim avlägsnar sig och går in till lekhallen istället.

Samtidigt i samma rum sitter Belinda och läser i en bok själv i en hörna på golvet. Då kommer Bertil och Besnik, som nyss blivit lämnade på förskolan, och sätter sig bredvid och vill vara med och titta i boken. Belinda gömmer innehållet i boken och trycker den mot sig själv så att pojkarna inte kan se och viskar att hon vill läsa själv. Bertil och Besnik frågar henne igen om de kan få vara med, men Belinda vill vara själv. Pojkarna sitter kvar en stund och pratar med varandra vilket bidrar med att Belinda inte fortsätter läsa utan gömmer sig bakom boken. Tillslut avlägsnar pojkarna sig och Belinda börjar läsa i boken igen.

Efter en liten stund kommer Blenda, Bea, och Becky, som lekt ute i lekhallen, in i stora rummet och sätter sig vid ett av de stora borden och ritar. Björn, Billy och Benjamin som redan sitter där påpekar att det blev trångt och om de kunde flytta sig. Flickorna förklarade att det inte fanns någon annan ledig plats och fortsätter rita. Pojkarna lät flickorna sitta kvar vid bordet.

Analys av praktikberättelse 3: Bordsaktiviteter

De 17 barn som befann sig i det stora rummet satt vid borden och var koncentrerade med en syssla, antingen en bok, ett spel eller pussel. Vid tre tillfällen försvann koncentrationen och det lugna samspelet mellan barnen, då barn utifrån lekhallen sprang in i rummet och var högljudda. Detta bidrog till att Benny som spelade Fia med knuff började springa han också. Detta möjligtvis eftersom det stora rummet har en yta med möjlighet att springa på, medan hallen som är mera tillåtande för dessa livligare lekar än stora rummet, är mindre till ytan och begränsar deras livliga utlopp. Beatrice som inte ville störas och som bad att få vara ifred, hade inget möjlighet i miljön att sätta sig på ett avskilt ställe där ingen kunde störa henne. Något som Sandberg och Vuorinen (2008) påpekar är viktigt då barn ibland behöver vara ifred och känna att ingen iakttar eller försöker interagera med dem. På avdelning Blå med en stor barngrupp på en liten yta, är det svårt att hitta ett utrymme där det finns möjlighet att få vara ensam och ha en lugn och tyst atmosfär. Även Belinda som läste hade svårigheter med att bli lämnad ifred. Bertil och Besnik avbröt henne och störde hennes läsning då de satt kvar och pratade en stund. Här syntes en begränsning i miljön då de flickor som ville vara själva inte hade möjlighet till det. Björklid menar att utformningen av miljön bör ge möjligheter att få leka ostört, ha kontroll över sin situation, få egna valmöjligheter och utrymme för lek i små eller stora grupper. En trång miljö kan bidra med ett skapande av hänsynstagande hos barnen, men att det samtidigt utgör en risk för konflikter. Barnen placerade sig utspritt i rummet i början med en lugn samtalston och visade på så sätt hänsyn till sina kamrater. När det senare fylldes på med barn fick de turas om med de lediga platserna i miljön och då bildades

konflikter och det blev svårare att få vara ifred.

Detta rum representerade en plats för lugnare aktiviteter när vi observerade och vi tolkar det som att barnen använder det stora rummet när de vill ta ett avbrott från de fysiska lekarna i lekhallen. Vi såg ett annat sorts samspel barnen emellan då inte någon lek förekom i detta rum under tiden vi var där. Miljöns artefakter bjöd inte in till någon lek då det enbart fanns bord och stolar och hyllor med material.

Nästa praktikberättelse är studiens sista och är tagen från det andra rummet på den Blå avdelningen. Några barn från ovanstående praktikberättelse deltar i olika lekar i följande berättelse.

4.2.4 Praktikberättelse 4: Lekhallens fantasivärld

Det pågår flera olika lekar i lekhallen på den Blå avdelningen och det är 13 barn som

medverkar i dessa lekar. De barnen som medverkar i denna observation är Billy (5 år), Beata (5 år), Bianca (5 år), Basse (5 år), Bessim (5år) Bertil (5 år), Benny (6 år), Bastian (6 år), Bob (6 år), Besnik (6 år), Bodil (6 år), Buraq (6 år), Belinda (6 år).

Benny, Bastian och Besnik leker rollekar vid låtsasköket och befinner sig hela tiden på den matta som är utplacerad där. De lagar mat i låtsasköket. Bastian smäller med stekspaden och säger att det låter som en trumma. Då tar Benny fram stekpannan och spelar luftgitarr med den. Bastian trummade letar fram skålar och lägger dem på golvet upp och ner och börjar trumma på dem med stekspaden. Besnik börjar sjunga och säger att glassen som han håller i är en mikrofon. Alla tre börjar sjunga och göra olika ljud ifrån sig.

Bodil och en Buraq leker bilverkstad en liten bit ifrån de sjungande barnen. Bodil kör med bilen som motsvarar en stol och Buraq lagar den med jämna mellanrum. Bessim försöker ta stolen för att han vill sitta på den. Bodil säger att han inte får det för att det är deras bil. Han fortsätter att dra i stolen när hon sitter på den och hon blir ledsen och säger att han förstör deras lek. Bessim slutar och går därifrån när pedagog Blå kommer in i lekhallen och frågar vad som händer. Bodil förklarade vad som hände och pedagog Blå pratar lite med Bessim och går sedan i stora rummet igen. Bredvid dem sitter Billy, Beata och Bianca och läser tillsammans i en bok om dinosaurier. Samtidigt som denna lek och läsning pågår så kommer föräldrar och lämnar sina barn i samma rum. De försöker undvika att trampa på de leksaker som ligger utspridda på golvet. En förälder får kliva över Basse som ligger vid dörröppningen och leker med bilar. Bella som varit i det stora rummet kommer ut i lekhallen och håller för öronen, hon tycker att det är för hög ljudvolym där, och går in i det stora rummet igen och säger till pedagog Blå om den höga ljudvolymen. Pedagog Blå säger att hon får vara i det stora rummet så länge tills de ska gå ut.

Mitt i rummet leker Bob och Bertil Stålmannen och Spindelmannen. De hoppar runt på mattan i hallen och låtsas slå varandra. De blir avbrutna då Belinda och hennes pappa kommer in i lekhallen. De fortsätter leken i det lilla kapprummet där det är förbjudet att leka av de vuxna. Bianca ser detta och frågar dem "får man leka här?!" En av killarna svarar "Nej" och så kryper de ut i lekhallen igen. En pedagog kommer och ber barnen dämpa sig lite för det är väldigt hög ljudnivå just nu. Killarna försöker krypa in i det lilla kapprummet igen, men då blir de stoppade av tjejen igen som säger "får man leka här?!" Killarna tittar på henne och de backar tillbaka. Då säger hon "just det".

Analys av praktikberättelse 4: Lekhallens fantasivärld

Detta rum var en enda stor lekverkstad där leken flödade och där större delen utav

barngruppen befann sig. Det pågick olika sorters lekar där barnens fantasi blomstrade. Benny, Bastian och Besnik som istället för att laga mat i låtsasköket valde att spela musikinstrument och Bodil och Buraq som omvandlade en stol till en bil har enligt Vygotskij (1995) nyttjat sin kreativa förmåga och kombinerat sin verklighetsförankring med fantasi då de omvandlat sakernas ursprungliga funktion till nya. Dessa barn vet om att det är köksredskap och en stol men de vet också att det lika bra kan användas till något annat när de får utlopp för sin fantasi. Knutsdotter (2003) menar på att innanför lekens ramar är det lekens logik som råder och inte verklighetens. Barn behöver inte många leksaker utan istället många saker att få leka med då de själva omvandlar det till något passande i deras lek. Något som dessa barn gjorde då de inte behövde en riktig bil eller riktiga musikinstrument då de skapade det själva genom deras kreativitet. Barn konstruerar sin egen omvärld menar Björklid (2005), de påverkar och påverkas av miljön. Den influerar dem till att utforska och förändra den. I lekhallen var inte utrymmet så stort men här befann sig nästan alla barn. De saker som fanns där inspirerade till lek samtidigt som deras lek förändrade sakerna och rummet. Från att vara en hall med saker i blev den en plats där lek och fantasi flödade.

Barnen visade tecken på den fysiska lokalitet som Halldén (2007) pratar om, att ett rum inte är förutbestämt med en specifik innebörd utan skapas i barnens tolkningar och deras

förhandlingar sinsemellan. Då killarna skapade en orkester hade de bestämt att det inte längre var ett låtsaskök med köksartiklar utan nu var det en plats där musik kunde skapas. Bodil och Buraq som lekte bilverkstad hade bildat deras egna gemensamma fysiska lokalitet, då de bestämt att stolen var deras bil. Något som inte Bessim förstod då han ville använda stolen för att sitta på den.

Corsaro (2005) talar om att inom ramen för barnens kamratkulturer utvecklas förståelse för anpassning och hänsynstagande gentemot sina kamrater. Detta sker när barn delar tankar och känslor med varandra och skapar kultur tillsammans. I lekhallen fick de turas om med

leksakerna och den yta som de hade att nyttja. All lek som skedde var en form av tolkande reproduktion av deras erfarenheter. De leksaker som fanns omvandlades till barnens egna tolkningar. Deras samspel inkluderade allt ifrån kommunikation och reproduktion till tillrättavisning då Bianca påpekade att Bob och Bertil inte fick lov att vara i det lilla kapprummet. De visste om att det var förbjuden mark och lyssnade på vad Bianca sa.

Som praktikberättelsen visar så sker det flera olika lekar på samma ytor och rum på avdelning Blå. Detta på grund av att deras avdelning är liten till ytan. Däremot finns det både

möjligheter och begränsningar till lek och samspel. Barnen anpassar sig till den fysiska miljön och dess artefakter som finns runt omkring dem. De skapar både samspel och lekar tillsammans utifrån det som den fysiska miljön erbjuder dem.

5. Diskussion och slutsats

I följande avsnitt presenteras studiens resultat- och metoddiskussion samt vidare forskning inom detta område.

5.1 Resultatdiskussion

Som tidigare nämnts så har den fysiska miljöns möjligheter och begränsningar för barns lek och samspel studerats på två olika förskolor. Avdelningarna som observationerna gjordes på skiljer sig åt storleksmässigt både till ytan och antal barn i barngrupperna samt barngruppens åldersindelning. de Jong (2010) påpekar att det finns en nära relation mellan den sociala- och fysiska miljön. Ett rums eller ett lekhus storlek är avgörande för hur många barn som bör få vara där tillsammans på en och samma gång. Utifrån ett sådant perspektiv av utformningen spelar det en stor roll för barnens lekgemenskaper och för hur barnen utvecklar sociala relationer. Författaren menar att föreställningar och målsättningar i förskolebyggnadens lokaler spelar en viktig roll för gruppbildningar och ställer frågor som; ’’Vilka platser är avsedda för olika kontakter? Stämmer det med barnens önskningar? Har barnen möjlighet att själva välja grupp, aktivitet och plats?’’ (de Jong, 2010 s.255). Vidare påpekar författaren att den fysiska miljön jämt ingår i det sociala samspelet.

I studiens resultat såg vi en avsevärd skillnad på den fysiska miljöns betydelse för barns möjligheter till lek och samspel mellan de två avdelningarna. Barnen på den Blåa

avdelningen är mer begränsade till lek och samspel än på den Röda avdelningen. Avdelning Röd erbjöd större ytor och fler rum med möjlighet för barnen att avgränsa sig från övriga barn som den Blå avdelningen inte kunde erbjuda barnen i lika stor utsträckning. Empirins analys visar att barnen på den Blå avdelningen ser ut att trivas på sin förskola och leker och samspelar med varandra, men barnen kan inte leva ut sin fantasi och kreativitet på samma vis som på den Röda avdelningen. Vi tolkar det som att den Blåa avdelningen hänvisar mer åt bordsaktiviteter på grund av att det stora rummet enbart består av bord och hyllor. När barnen leker rollekar eller med saker hänvisas barnen till lekhallen/kapprummet som är ett litet rum och där de leker på golvet. Vi såg de Jongs (2010) föregående påstående om att

föreställningar och målsättningar i förskolans lokaler spelar en viktig roll i det sociala samspelet och ställer oss frågan om det möjligtvis kan skapas mer lek och samspel om det

funnits olika aktivitetshörnor i det stora rummet? Då kanske barnen inte är lika begränsade i deras lek, samspel och fantasi och barnen blir på så sätt inte begränsade för lekaktiviteter enbart i lekhallen/kapprummet. Vi såg även fler begränsningar när barnen ofta klagade på den höga ljudvolymen som fanns i rummen under tiden som barnen lekte eller gjorde andra aktiviteter. Även när föräldrarna skulle komma förbi med sina barn i lekhallen/kapprummet blev lekarna avbrutna då både föräldrar och barn passerade genom lekhallen/kapprummet. Trots dessa begränsningar, som skiljde sig mellan avdelningarna, så fanns det förutsättningar för lek och samspel i den fysiska miljön på båda avdelningarna som resultatet för denna studie visar. Oavsett yta och material såg vi innovativa barn med en stor leklust i fantasins värld.

Den Röda avdelningen hade en mer tillåtande fysisk miljö och barnen anpassade sig till det material och möbler som fanns tillgängligt. Det fanns goda förutsättningar för barnen att leka och samspela i den fysiska miljön, men det fanns även några begränsningar. På den Röda avdelningen fanns det större plats och ytor för barnen att dela upp sig på än på den Blåa avdelningen och därmed märktes en större skillnad på ljudnivån när vi besökte

avdelningarna, men den Röda avdelningens fysiska miljö hade även sina begränsningar. Under melodifestiavalleken i kapprummet på den Röda avdelningen blev barnen störda under sin lek på grund av förbipasserande vuxna och barn. De vuxna behövde gå igenom

kapprummet för att ta sig vidare in i förskolebyggnaden och de barn som kom in i kapprummet behövde tillgång till toaletterna eller sina hyllor. Barnen som lekte

melodifestivalen fick avbryta sin lek och gå till det Lilla rummet, men hann inte leka färdigt på grund av tidsrutinerna på den Röda avdelningen.

Slutsats

Säljö (2000) menar att i det sociokulturella perspektivet talas det om den ömsesidiga relationen mellan den fysiska miljön och människan och dess betydelse för de känslor och upplevelser som sker där emellan. Slutsatsen av det empiriska materialet i relation till teorier och tidigare forskning är att miljöns uppbyggnad påverkar barns lek och samspel, men i slutänden är det deras fantasi och uppfinningsrikedom som triumferar då barnen skapar olika lekar och aktiviteter i samspel med varandra. Miljön skapar och inspirerar barnen för att kunna leva ut sina känslor och tankar. Alltså den ömsesidiga relationen mellan den fysiska miljön och människan som Säljö (2000) talar om i föregående påstående.