Musik, språk och lärande. Intervjustudie av förskollärares syn på musik som metod för språkutveckling

Malmö Högskola

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Musik, språk och lärande

Intervjustudie av förskollärares syn på musik som metod för

språkutveckling

Music, Language and Learning.

A Study of Pre – School Teachers’ Perspective of Music as a

Method of Language Development

Ramune Lilje

Jeanette Nilsson

Lärarexamen 210hp Examinator: Caroline Ljungberg

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

Lilje, Ramune & Nilsson, Jeanette (2008). Musik, språk och lärande. Intervjustudie av

förskollärares syn på musik som metod för språkutveckling.

Lärarutbildningen: Malmö högskola.

Examensarbetet handlar om hur förskollärarna på musik- och språkprofilerade förskolor resonerar kring musikens relation till språk. Förskollärarnas arbetsplatser ligger på tre mindre orter utanför Malmö. Syftet med examensarbetet är att belysa hur förskollärarna resonerar kring musik samt vilken betydelse musiken har för barns språkutveckling. Våra frågeställningar är:

• Hur resonerar förskollärare kring musik som språkstimulerande metod?

• Vilka olika områden inom språkets lärande anser förskollärarna att musik utvecklar?

Vår undersökningsgrupp består av sju stycken förskollärare som vi har intervjuat. Resultatet visar att förskollärarna har förståelse för att språket och musikens rytmer är förankrade hos barnen och att detta har betydelse för barns språkutveckling. Språkets lärande inom kommunikation och samspel kan barnen stimulera via musiken. Våra slutsatser utifrån intervjuerna och forskning är att musik och språk är nära sammanlänkande och att förskollärarna har en tydlig bild av detta.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1.1 Introduktion ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar... 8

2 Forskningsöversikt med teoretisk förankring ... 9

2.1 Musik... 9

2.2 Språk... 11

2.3 Samspel och lärande i sociokulturellt perspektiv ... 13

2.4 Kommunikation... 15 3 Metod ... 17 3.1 Metodval... 17 3.2 Undersökningsgrupp... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Analysmetod... 21 3.5 Forskningsetiska överväganden... 22

4 Resultat och analys ... 23

4.1 Musik... 23

4.2 Språk... 25

4.3 Samspel och lärande i sociokulturellt perspektiv ... 29

4.4 Kommunikation... 31 4.5 Sammanfattning... 33 4.6 Slutsatser... 34 5 Diskussion... 35 6 Referenslista ... 37 Bilaga Bilaga 1... 39

1 Inledning

Barnen tar till sig text och musik väldigt tidigt i sina liv och använder detta i sitt eget växande. Sången, pulsen och rytmen har stor betydelse för språkutvecklingen. (Wiklund, 2001, s.37)

1.1 Introduktion

Musik kommer alltid att finnas runt omkring oss, eftersom det tillhör vår kultur. Musikens ljud kan vara träden som susar, havets brus, barnens hamrande eller det som strömmar ut från högtalarna. Något som vi har uppmärksammat på förskolorna är att barn redan i förskoleålder lär sig att relatera språk till musik genom rytm, rim och ramsor. ”Alla behöver vi den musiska människan. Om man förlorar sin musiskhet förlorar man också något djupt väsentligt som människa” (Bjørkvold, 2005, s.12). Forskning tyder på att varje människa har en rytm och puls inom sig som är betydelsefullt för språket och dess utveckling.

Föreliggande arbetes författare Jeanette och Ramune har båda kunskaper om musik från kurser inom sidoämne och tidigare erfarenheter av det genom livet. Vårt examensarbete handlar om musik och språk. Det är intressant att se hur musik och språk hör samman och vi tycker oss uppleva samband mellan musik och språk som ett sätt att uttrycka sig och kommunicera. Vi kan stärka språkets lärande med hjälp av musik eftersom vi vet att det finns faktorer vid användandet av musiken som stimulerar språkutvecklingen. I vårt examensarbete undersöker vi förskollärares resonemang kring musik som en språkstimulerande metod. Vi beskriver även musikens betydelse för barns språkutveckling utifrån forskning och teorier och relaterar detta till intervjuerna med pedagogerna.

Den kommunikativa förmågan kan barn utveckla genom musik och sång. I läroplanen för förskolan Lpfö 98 står det:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barnsutveckling och lärande. (Lpfö 98, s. 28)

Vi gör vår undersökning i förskolan eftersom vi båda har inriktning mot bland annat den åldersgruppen. Vi har utifrån erfarenheter från våra VFT-placeringar funderingar kring förskollärarnas musicerande med barnen i verksamheten. Har deras musicerande ett syfte som är språkutvecklande?

I förskoleåldern lägger barnen sin grund till språket (Evenshaug & Hallen, 2001). Eftersom vi i vårt kommande yrke medvetet kommer att arbeta med barns språk, väljer vi även att skriva om det i vårt examensarbete.

1.2 Syfte och frågeställningar

Inom vårt huvudämne har vi fördjupat oss i barns språkutveckling samt deras lärande och som sidoämne har vi läst musik. Syftet med vårt arbete är att beskriva hur förskollärare resonerar kring musik som språkstimulerande verktyg. Detta syfte mynnar ut i följande frågeställningar:

• Hur resonerar förskollärare kring musik som språkstimulerande metod?

• Vilka olika områden inom språkets lärande anser förskollärarna att musik utvecklar?

2 Forskningsöversikt med teoretisk förankring

Under denna del av examensarbetet går vi igenom den forskning och de teorier som ger en bild av musikens och språkets sammankoppling samt barns språkutveckling.

2.1 Musik

Musik, kulturyttring som kan definieras (dock inte heltäckande) som organiserat ljud, vare sig detta alstras av t.ex. en röst eller genom elektroakustisk teknik. Ordet sammanhänger med den grekiska antikens mousikē´ 'musernas konst'. Givetvis skiftar musikens karaktär genom etniska, geografiska och kronologiska skillnader. Man kan skilja på vokal och instrumental musik, men däremot kan man inte med fördel hävda att musik består av rytm, melodi och harmoni – en sådan indelning är inte tillräckligt detaljerad. (www.ne.se/artikel/1159677)

I alla tider och kulturer har musik följt människors liv. Musik tycks sätta spår i människan genom en djup beröring i hennes innersta. Musikupplevelser kan betyda personlig utveckling i glädje, positiva möten och gemenskap. Barn och vuxna med olika bakgrund och förutsättningar kan i musiken utvecklas tillsammans. Då kan i sådan miljö också språket utvecklas (Jederlund, 2002).

I förstadiet använder sig barnen av olika språkljud- jollrande som består av en och samma vokal men med olika höjder. Eftersom spädbarnen inte kan ordens betydelse lär de sig raskt att åtskilja tal och sång men de reagerar på språket som en musikalisk sammanställning. Dessa är t.ex. tonhöjd, tonfall, rytm och klang vilka ger betydelse åt språket under hela förskoletiden (Evenshaug & Hallen, 2001). Barn leker med sin egen röst och rytmiserar med hjälp av kroppsrörelser. Vid ett och ett halv års ålder börjar barnen sjunga till en melodi om någon annan sjunger före. Ramsorna införs bland barn vid omkring tre års ålder, men från tidig spädbarnsålder är ramsorna det första kommunikationsmedlet mellan barn. Människans grundelement är rytm och barnen börjar tidigt att härmar varandra genom jollrets rytm som senare avspeglar sig i ramsorna. Rytmen i ramsorna utvecklar det talade språkets melodi och detta utvecklar barnens kommunikativa förmåga (Bjørkvold, 1989).

Förmågan att känna igen auditiva signaler, dvs. ljud, börjar utvecklas väldigt tidigt. Det har en avgörande betydelse för den neurologiska utvecklingen samt att kunna igenkänna mammas röst som skapar en trygghet hos barnen vilket är viktigt för det nyfödda barnet. Det rytmiska ljudet av mammas hjärtslag är ett av våra tidigaste sinnesintryck. Pulserande rytmiska rörelser i kroppen, impulser, våra armrörelser, benrörelser och huvudrörelser sker allt i rytm. Varje individ har sin egen puls och pulsen i musiken har en lugnande inverkan på individen om tempot i musiken inte överstiger individens egen puls (Jederlund, 2002).

Barn i ett års ålder förstår ordens betydelse genom tecken och de kan sjunga enkla sånger innan de kan tala, visar studier gjorda av Lindahl (1996). De formar orden med munnen och visar rörelser i förväg samt förstår sångens innebörd genom gester. Barn tar till sig språket och kan sjunga med mängder av ord och leva sig in i sången. Vidare förklarar hon att det finns ett samband mellan pedagogerna och barnen. På förskolan skapar samlingen en rutin och trygghet som ges av aktivt sjungande pedagoger och deras intresse för sång. Med det menas också att barnen utvecklar sin språkförmåga på ett betydelsefullt sätt (a.a.).

Barn utrycker sig oftare i sångmelodin än i sitt tal och det gör de samtidigt som de rör sig, skriver Uddén (2004). Barnen använder sig med andra ord av både rytm och rörelse, vilket har betydelse både för barns emotionella, sociala och kognitiva utveckling. Barn rytmiserar sina tankar med hjälp av små visor och fingerlekar och orden får betydelse med hjälp av händer och fingrar. Så stimulerar barnen sitt talspråk. Sången och gestaltning blir en grund för språkutveckling under barndomen (a.a.).

Det som Uddén (2004) diskuterar vidare och som är aktuellt för vår undersökning är musik som en musisk kommunikation. Människan uttrycker sig i sång, dans och instrumentspel som gör att hela hjärnan stimuleras. Barn ska få möjlighet att delta i olika moment t.ex. dans och sång på ett lustfullt och meningsfullt sätt. För det behövs en ledare, en musisk pedagog. Vidare kommenterar hon att en musisk pedagog behöver en viss kompetens: hålla takt, rytm och ton och hur rytmikinstrument kan användas. Det stämmer även med Fröbels (1995) pedagogiska filosofi att ledarrollen är mycket viktig

för att leda sången, vilket gör att barnen vet vad de skall göra. Han poängterar att pedagogen som ledar olika rörelselekar och sånger måste vara medveten om hur viktigt det är att detta sker i takt. Sångtexten skall ge en uppfattning till barnet om sig själv och omgivningen. Han menar också att rörelseleken stärker känslan för rörelse och att kunna gå rytmiskt (a.a.). Barnen uppfattar och minns bättre genom att lyssna och höra upprepande gånger, vilket leder till att de lättare tar till sig språket och begreppen, skriver Uddén (2004).

2.2 Språk

Rytmen är en ursprunglig egenskap hos språket… språkliga uttryck… både för det yttre och inre… måste ha formats av en rytmisk rörelse… För barn… skall därför den språkliga formen vara rytmisk, ty det är språkets första form i… tidiga barndom. I allmänheten ser människan också helheten i språkets rytmiska uppbyggnad och dess förbindelse med människan, innan hon ser språkets enskildheter, i dess olika delar. (Fröbel, 1995 s.147)

Språket är ett abstrakt symbolsystem som vi använder för att forma vårt tankeinnehåll. En konkret funktion är talet och det är språkljud som kopplas till bestämda bokstäver och bokstavskombinationer. Språkljuden sammanställs efter ett visst system och framställs av talorganen. För att utveckla språket behövs det att språk, motorik, känslor och sinnen stimuleras. Dessa utvecklas sida vid sida växelvis mellan vänster och höger hjärnhalva som leder till ett samspel mellan hjärnhalvorna. Bland annat tal och språk styrs av vänstra hjärnhalvan medan språkmelodi, musik och kroppsspråk styrs av högra hjärnhalvan. Hela hjärnan utvecklas genom att barnen rör sig och undersöker samtidigt som de sjunger, talar, lyssnar och tänker (Centerheim–Jogeroth, 1988).

Språkets uttal kan delas upp i två delar. Dessa är prosodin, språkets melodi och varje enskilt språkljud. Prosodin är det som barnet möter först och då redan i fosterstadiet. Det är språkets ljudmässiga helhet som t.ex. rytm, betoningsmönster och intonation. Språkljudet är varje enskild bokstav och detta tillägnar sig barnet under sina första levnadsår. Prosodin – rörelse – rytm bildar själva grunden i barnets första erfarenheter av språket (Ladberg, 2003).

Ljud, rörelse och rytm är alla människors grundelement, vilka är inpräntade i kroppens känselsinnen långt före födseln. ”Fostret känner, minns och lär” (Bjørkvold, 2005 s.19). Detta har stor betydelse för barnets utveckling både under fosterstadiet och efter födseln. Språkets musik och sång i fosterstadiet leder till barnets språk, kommunikation och sociala väsen (a.a.). Språkmelodin och vissa språkljud lagras i barnets hjärna. Vid språkinlärning är språkmelodi – rörelse – rytm ett hjälpmedel. Genom rytmen och rörelsen kommer vi nära den mest ursprungliga, kroppsliga laddade upplevelsen av vad ett språk är (Ladberg, 2003).

Ett sätt att börja samtala är att imitera vad andra säger och det börjar med ett ord som sedan utvecklas till att sätta samman ord till meningar. För att barn ska utveckla ord måste de komma fram till det språkliga flödet samt koppla det till begrepp och kommunikativa funktioner. Det första ordet brukar komma vid ett års ålder. Barn har vid tre års ålder utvecklat ett grundläggande ordförråd och deras kommunikationsförmåga har ökat kraftigt (Bjar & Liberg, 2003). Vygotsky menar att barn utvecklar det yttre språket från ett ord till en sammanlänkning av två ord, till enkla och avancerade fraser. Lärandet går från ordet till meningen som helhet. Språkets semantiska sida börjar från meningen alltså från enkel sats till en förståelse för det enskilda ordet (Vygotskij, 1999).

Barn vid två års ålder har ingen djupare förståelse av språkets innebörd. För dem är språket ett sätt att kommunicera (Eriksen Hagtvet 2004). Under barns första två år består orden huvudsakligen av substantiv som vid fyra till sex år övergår till att domineras av verb (Fridolfsson 2008). Substantiven är klara och tydliga för barnen som de kan benämna med objektets namn som för barnen omfattar objektets helhet. Av verben behöver barnen en förståelse av sambandet mellan objekt och handling (Arnqvist, 1993). Vid tre års ålder och upp till fem års ålder utvecklas språket till en mer språklig medvetenhet. Barnen kan förklara ordens betydelse och klappa stavelser. Barnen blir medvetna om att talet kan delas in i meningar, ord och språkljud samt att de får en förståelse för ordens betydelse. De hittar meningarnas syntax (korrekt meningsbyggnad) och identifierar stavelser i ord. Vid fyra till fem års ålder har de ett tydligt språkligt flöde och struktur samt uttal som ett vuxet språk (Eriksen Hagtvet 2004).

Barn utvecklar sitt språk via språklig medvetenhet. De uppmärksammar sig på språkets form, uppbyggnad samt talets delar och språkets ljud (Svensson 1995). Språklig medvetenhet kan delas in i tre nivåer och dessa är fonologiska, semantiska och

grammatiska. Den fonologiska nivån omfattar de språkljud som finns i det talade språket samt att språkljudet kan delas ner i enskilda ljuddelar alltså fonem. I ordet bil finns det tre olika språkljud och ljuddelar och dessa är b/i/l/. I den semantiska nivån får barnen en förståelse för ordens och frasernas betydelse samt att de kan se sambanden mellan olika ord. Den grammatiska nivån är indelade i den syntaktiska nivån (syntax) som styr ordningen mellan orden i meningen samt den morfologiska nivån. Den nivån innefattar ordens böjningsregler som t.ex. bil - ar- na (Fridolfsson 2008).

2.3 Samspel och lärande i sociokulturellt perspektiv

Vi väljer att se på barns språk och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet har en tydlig utgångspunkt i Vygotskys mångsidiga idéer. Hans teorier bygger på hur människan genom tänkandet och handlig i ett socialt samspel inom sin kultur utvecklas och lär. Vi utvecklas i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som uppkommer i samspel med andra och genom kommunikation. I sociokulturellt perspektiv är användandet av språket centralt samt kommunikation och detta är länken mellan barnet och omgivningen. Tanke och språk sammankopplas och följer varandra (Säljö, 2000). Grundtanken är att mellan individer skapas sociokulturella resurser. Inom familjen (föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner) sker den grundläggande socialisationen rum. Barnen får en förståelse i en rad förhållanden som de måste kunna för att fungera i ett samhälle. De lär sig ett eller flera språk, inhämtar kunskap om hur vi ska fungera i ett socialt samspel och visa hänsyn (a.a.).

Lärandet grundar sig i de fysiska erfarenheterna individen gör och då genom tänkande och reflektion av händelseförloppet. Barnen har olika erfarenheter med sig som de delger varandra. Det är den viktigaste drivkraften att vi i ett socialt samspel språkar och utforskar tillsammans (Säljö, 2000). Lärandet grundar sig i ett växelspel mellan yttre och inre aktivitet. I samspel med andra människor sker först en dialog sedan ett

tankearbete inom individen av stoffet och tidigare erfarenheter, vilket leder till lärande och utveckling (Strandberg, 2006).

Den proximala utvecklingszonen är ett av Vygotskys begrepp och det har stor betydelse för barns utveckling och lärande. Vygotsky kallar denna utvecklingszon för ”Det kraftfulla gapet” (Strandberg 2006). Vidare definierar Säljö (2000) Vygotskys begrepp om denna utvecklingszon som avståndet som finns mellan vad ett barn kan prestera ensamt och utan stöd och vad det kan prestera under en vuxens handledning eller i samarbete med en kamrat. Vi vuxna som handleder lägger oss på en nivå strax över barnet och lånar ut våra kognitiva resurser och dessa resurser förmedlas via språkliga och icke-språkliga verktyg. Vygotsky menar att lärandet bygger på att vi i en sociokulturell samverkan, tillsammans med olika verktyg möts av kompetenta handledare i den proximala utvecklingszonen, där vi lär och utvecklas (a.a.).

De fysiska redskapen -artefakterna är vanliga i människans funktioner och kompetenser. Människan använder sina kognitiva resurser i ett samspel med artefakter. Genom att utnyttja fysiska och intellektuella resurser i de situationer det behövs lär och utvecklas vi som människor. Exempel på artefakter är bokstäver som är till hjälp vid läsning och ett språk behövs för att göra sig förstådd. I samspel med andra människor arbetar vi med vår språkutveckling som är det viktigaste verktyget vi har (Säljö, 2000).

Grunden i lärandet är en process som är indelad i tre delar och dessa är perception,

reflektion och produktion. Vid perception inhämtar barnen information från omgivningen där de befinner sig och den informationen bearbetar de inom sig via reflektion. När barnet har bearbetat innehållet i sitt tänkande kan de förmedla sin reflektion av händelseförloppet, följaktligen en produktion. Information som är i ständig rörelse mellan tänkande, prövande, samtalande och intuition och ett samlande av erfarenheter hos individen gör att det uppstår en lärandeprocess. Lärandet har en utgångspunkt i människan som en reflektion av det som inhämtas vid perception innan en produktion sker (Wiklund, 2001).

Ett samspel och en kommunikation börjar mellan barnet och den vuxne och språkutvecklingen är något som sker socialt. Lyssnandet är grunden vid språkets

lärande. De vuxna i barnens omgivning språkar med barnet. Vi lär oss språket tillsammans med andra och då genom att samtala (Ladberg, 2003).

2.4 Kommunikation

Ordet kommunikation kommer från latinets ”communicare”, som betyder ”att ha något gemensamt”, eller ”att dela något med någon” (Maltén, 1998). Kommunikation spelar en viktig roll i samspelet mellan människor som innefattar att avge och ta emot signaler. Den verbala kommunikationen innefattar skriftspråk, talspråk och dialekt. Den icke-verbala kommunikationen är kroppsspråk, d.v.s. signaler för att förmedla känslor med hjälp av tonfall och ansiktsuttryck, och det kan också användas tillsammans med orden. Kroppsspråket är lika gammalt som mänskligheten och det var det första ”språk” som människan använde sig av (a.a.). Kroppsspråk delas in i tre uttryckssignaler. Medvetet

kroppsspråk är signaler i form av gester, mimik och kroppshållning. Omedvetet kroppsspråk är ögonuttryck, blickar m.m. och speciellt kroppsspråk är teckenspråk ett exempel på. Maltén (1998) hävdar att minst 70 % av kommunikation är icke-verbal. I kommunikationen förmedlas 38 % via tonläge och tempo, 55 % via gester och kroppsspråk och 7 % via ord.

Jederlund (2002) och Linell (1982) är överens om att den icke-verbala kommunikationen utvecklas tidigare än talspråket. I sin kommunikativa utveckling förstår barnen gester och genom att peka på föremål förstår vi dem. Vidare förklarar Jederlund (2002) att det icke-verbala språket kompletterar det verbala språket för barn som börjar tala. Talspråket med sin syntax ger möjlighet att utveckla begreppsbildning, minne, tänkande och erfarenhetsöverföring. På denna kommunikationsnivå kan vi göra oss förstådda (a.a.).

Barn lär sig språk genom att kommunicera och samspela med andra individer. Grundtanken är att barnen utvecklas socialt genom att interagera på olika sätt. Utvecklingen hos barn sker socialt, kommunikativt, kognitivt och motoriskt (Säljö, 2000). Linell (1982) förtydligar att barns icke-verbala och verbala kommunikation har sin grund i sociala förhållanden som syftar till att påverka andra för att uppnå fysiska

och psykiska behov. När barn börjar kommentera verkligheten sker det i de sammanhang som skapats av den redan existerande kommunikativa erfarenheten. Detta leder till att barn kommenterar situationerna tillsammans med de vuxna.

I kommunikation mellan individer är språket den viktigaste faktorn, hävdar Linell (1982). Språkets kommunikativa funktioner kan grupperas i en informerande funktion som utgör påståenden om verkliga eller inbillade händelser. Påbjudande funktion är språkandet som förmedlaren vill att mottagaren skall göra. Kontaktreglerande funktion är språkandet för att upprätthålla en kontakt och inleda samt avsluta ett samtal.

Expressiv funktion är språkandet där talaren ger uttryck för sitt eget sinnestillstånd, t.ex. Ilska, irritation m.m. Dessa funktioner samspelar under ett språkande och är beroende av varandra. I de kommunikativa funktionerna spelar språket en stor roll för individen själv och för hans inre och yttre beteende (Linell, 1982).

Vi använder hela vår kropp för att memorera olika rörelsemoment och för att ta till oss den teknik som behövs i olika situationer. Synen, lukten och känslorna involveras i denna process. Barn använder sig av alla sinnen för att skapa sig en förståelse om hur världen de befinner sig i fungerar. På detta sätt lär de sig att tala, gå, äta och kommunicera utan att någon talat om det för dem (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Vi vill förtydliga det även med Uddéns (2004) beskrivning att intaget av ljud, rörelser, sång, musik och språk samverkar med känselsinnena hörsel, syn och balans. Barns sinnen, sensoriken, reagerar motoriskt och är beroende av varandra. Rörelser får ingen mening om sinnessystemet inte kan skicka signaler till hjärnan om vad musklerna ska göra. Om det inte finns rörelse i musklerna kan inte sinnena uppfatta detta (a.a.).

3 Metod

I detta kapitel beskriver vi val av metod som vi använder oss av i vår undersökning. Vi beskriver vår undersökningsgrupp, samt hur vi går tillväga för att samla in vår empiri. Den empiriska bearbetningen beskrivs och återkopplas till vårt syfte och frågeställningar.

3.1 Metodval

I vår undersökning valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod. Eftersom vi i vår undersökning skall analysera förskollärares tankar kring musik och språk ansåg vi att denna metod var mest lämpad. Enligt Trost (1997) använder de personer som intervjuar sig av den kvalitativa intervjuformen, när vi som undersökare vill förstå och försöka få fram människors sätt att t.ex. resonera, deras tankar och föreställningar m.m. Detta leder till att vi som undersöker kan urskilja ett antal mönster som sedan kan analyseras (a.a.). Johansson & Svedner (2006) skriver att det finns två olika typer av intervjuformer: strukturerad intervjuform och kvalitativ intervjuform. Den strukturerade intervjuformen bygger på fasta frågor och alla i undersökningsgruppen får samma frågor. I den kvalitativa intervjuformen använder den som intervjuar sig av friare och mer varierande frågor.

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer istället för enkäter eftersom vi var ute efter pedagogernas resonemang kring musik som språkstimulerande verktyg. Enligt Johansson & Svedner (2006) blir svaren vid enkätundersökningar mer ett fast svarsalternativ. Eftersom vårt syfte med undersökningen var att få fram förskollärarnas resonemang valde vi intervjuer som gav oss möjlighet att ställa följdfrågor, vilket ledde oss till en djupare empiri. Även vid intervjun kunde både intervjupersonen och de som intervjuar återkoppla till föregående fråga och svar för att utifrån svaren förtydliga tidigare resonemang.

hopp om att kunna undvika dessa svårigheter och för att göra intervjun meningsfull, försökte vi i intervjun att få intervjupersonerna att känna ett förtroende för oss.

Det kan också vara att vi som intervjuar lägger in egna åsikter eller ställer ledande frågor till respondenten (Johansson & Svedner, 2006). Det var oundvikligt under intervjun att inte koppla deras resonemang till den inlästa kurslitteraturen. Förkunskaperna var viktiga eftersom de ledde till djupare resonemang hos förskollärarna. Däremot tänkte vi på att inte använda oss av frågor som ledde till ett givet svar. Vi som intervjuar skall vara observanta på intervjupersonernas svar så att intervjun inte leder till en strukturerad intervju (a.a.). För att undvika detta tränade vi oss på att genomföra intervjuer som vi spelade in och reflekterade över.

Vi använde oss av diktafon vid intervjuerna. Det gjorde att vi fick med oss deltagarnas tankar och resonemang lättare samtidigt som vi kunde koncentrera oss på intervjun och de svar vi fick för att lättare kunna ställa följdfrågor. Vi kunde även ha en närvarande kontakt med dem under intervjun eftersom vi kunde ha ögonkontakt med dem hela tiden.

3.2 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp består av sju kvinnliga förskollärare som arbetar med förskolebarn. Vår undersökning handlar om språk och musik och därför tog vi kontakt med förskolor som är musik- och språkprofilerade. Förskollärarna på musikprofilerade förskolor har specialkompetens inom musik och rytmik. De måste i sin utbildning ha någon kurs i rytmik. De har även fortbildningskurser på förskolorna. Förskollärarna på de språkprofilerade förskolorna som vi var i kontakt med arbetar medvetet med språk och behärskar flera andra språk än svenska.

Från början bestämde vi att vi skulle ha ett jämnt antal förskollärare från varje undersökningsgrupp dvs. två pedagoger per förskola och två förskolor från varje profil. Utifrån vår handledares förslag på olika förskolor med musik- och språkprofilering sökte vi vidare på Internet efter deras adresser. Vi kom i kontakt med de olika

förskolorna och de gav oss ett trevligt bemötande samt visade en nyfikenhet och ett intresse för vårt arbete. Efter det att vi hade bokat in alla intervjuerna, fick vi veta att en av förskollärarna på den ena musikprofilerade förskolan inte kunde delta av privata skäl. Eftersom vi bestämt oss för kvalitativa intervjuer ansåg vi efter de genomförda intervjuerna att det fanns tillräckligt mycket empiri att analysera. Därför tog vi inte vidare kontakt för ytterligare en intervju på den ena av de musikprofilerade förskolorna.

Vi gav fingerade namn på förskolorna och siffror till förskollärarna som vi har intervjuat, för att kunna bevara deras anonymitet.

Förskola Konsonanten Vokalen G – klaven Noten

Profil Språk Språk Musik Musik

Område Medelklass Övre

medelklass

Medelklass Övre klass

Förskollärare Arbetslivs-erfarenhet K1 Arbetat 22 år V1 Arbetat 30 år G1 Arbetat 28 år N1 Arbetat 31 år Förskollärare Arbetslivs-erfarenhet K2. Arbetat 1 år V2 Arbetat 10 år G2 Arbetat 35 år -

Figur 1. Urval av undersökningsgruppen

3.3 Genomförande

Vi började under sommaren 2008 att fundera över vilket ämne vi ville skriva om. När ämnet var bestämt försökte vi ringa in begreppen musik och språk. Utifrån resonemangen kring dessa begrepp lyfte vi fram vårt syfte och våra frågeställningar samt vårt metodval.

Internet undersökte vi vilka förskolor i vårt närområde som tillhörde de olika profilerna. På Notens förskola hade vi kontakter via en bekant till en av oss. En förskola kontaktade vi personligen medan vi kontaktade de andra tre per telefon. På de förskolor som vi kontaktade per telefon hade vi en kontaktperson som vi förklarade vårt syfte med intervjun för. På den förskola som vi besökte personligen förklarade vi studiens syfte för båda intervjupersonerna. Innan vi påbörjade intervjuerna klargjorde vi de forskningsetiska reglerna för dem (se 3.5). Intervjufrågorna som vi använde oss av är placerade som bilaga 1. Vi frågade om det gick bra att använda diktafon samt informerade vi dem om att de kunde avbryta inspelningen om de inte kände sig förtrogna med den.

Vissa av våra intervjupersoner kände sig inte förtrogna med en diktafon. Efter diktafonens avstängning framkom en del intressanta tankar från någon av dem. Dessa antecknade vi ner på ett block som vi redan innan intervjun hade plockat fram. Vi valde att skicka intervjufrågorna via e-post till respondenterna innan intervjun. Detta gjorde vi för att respondenterna frågade efter dem, men även för att vi ansåg att de skulle få ta del av frågorna för att få en uppfattning om det berörda ämnet. Med detta förfarande hoppades vi att intervjupersonerna vid intervjutillfället inte behövde tänka så länge och att vi motverkade stressiga situationer som kunde leda till mindre genomtänkt empiri (Repstad, 1999).

Personalen på Konsonantens förskola ville att vi skulle komma samma vecka som vi kontaktade dem eftersom det var höstlov och de hade ”inga måsten att göra”. Till dessa förskollärare skickade vi inte intervjufrågorna i förväg eftersom det inte fanns tid till det.

Den första personen vi intervjuade var K1, som var vår kontaktperson på den förskolan. Hon hade en tydlig bild av vad intervjun handlade om. Intervjun tog ungefär 30 minuter. Vi blev störda en gång av att telefonen ringde men någon annan svarade. Vi ansåg att det inte påverkade intervjun. Vid den andra intervjun med K2 satt vi i samma rum. Den intervjuade pedagogen var lite spänd och vi förstod att hon inte delgetts syftet med vår vistelse hos dem från vår kontaktperson. Vi klargjorde det för henne samt de forskningsetiska reglerna (se 3.5). Intervjun tog ungefär 20 minuter. Däremot blev vi störda när barnen skulle äta frukt. Vi stängde av diktafonen och efteråt fick vi samla

ihop trådarna igen. Vi ansåg inte att avbrottet påverkade intervjun.

Till Vokalens förskola hade vi skickat frågorna via e-post innan intervjutillfället och de hade en tydlig bild av syftet med vår intervju vilket vi även hade tydliggjort för dem under vårt första besök. Vi satt i ett litet rum med mysig belysning. Det är ett rum som barnen vanligtvis vistas i och detta ledde till att vi blev störda några gånger under båda intervjuerna. Barnen stängde dörren snabbt igen och störningarna ansåg vi inte påverkade intervjun. Den första intervjun med V1 tog ungefär 20 minuter och den andra med V2 tog cirka 30 minuter.

Till personalen på G-klavens förskola skickade vi intervjufrågorna några dagar innan vi skulle komma. Dagen före intervjun kontaktade vi båda förskollärarna på G-klaven för att bekräfta tiderna. Då ville den ena att vi inte använde diktafon. Enligt forskningsetiska överväganden (se 3.5) är intervjupersonens samtycke och respekt viktig. Detta gjorde att vi tillmötesgick henne och därför inte använde diktafon under intervjun. Vi satt ostörda i ett enskilt rum. Intervjun med den första förskolläraren som var G1 tog ca 15 minuter. Intervjun med den andra förskolläraren som var G2 skedde efter hennes arbetstid och den tog ca 45 minuter.

Förskolläraren som vi intervjuade på Notens förskola kontaktade vi per telefon och hon föreslog att vi kunde träffas hemma hos henne. Vi bestämde tid för intervjun och fick hennes samtycke till användning av en diktafon. På hennes begäran skickade vi intervjufrågorna via e-post innan intervjun skulle ske. Hon tyckte att det var bra att kunna titta på frågorna innan och som hon själv uttryckte sig ”jag fick tänka till”. Vi satt bekvämt och ostörda i ett stort rum. Intervjun med N1 tog 40 minuter.

3.4 Analysmetod

Efter varje genomförd intervju transkriberade vi intervjun ordagrant. Det nedskrivna resultatet gick vi först igenom var för sig och sedan tillsammans. Under arbetets gång förde vi anteckningar. Utifrån empirin försökte vi se olika delar som vi sedan sammanställde under olika huvudrubriker. Enligt Davidsson & Patel (2003) börjar

arbetet med att genomläsa den insamlade empirin upprepade gånger och därefter upptäcks ett antal mönster som kategoriseras.

Musik, språk, samspel, lärande i sociokulturellt perspektiv och kommunikation är de rubriker som vi kom fram till. Vi utgick från syftet och frågeställningarna när vi letade kategorier ur deras svar. Vi använde oss av våra egna erfarenheter och tankar och det ledde till olika infallsvinklar att analysera. Först jämförde vi intervjupersonernas resonemang från språk- och musikprofilerade förskolorna och därefter sammankopplade vi deras resonemang till en helhet men ändå så att vi kunde särskilja dem. Därefter analyserade vi resultatet i de olika kategorierna i förhållande till övrig forskning och teori.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Enligt Johansson & Svedner (2006) måste examensarbeten byggas på respekt för de människor som deltar i undersökningen. Deltagarna fick:

• veta syftet med undersökningen • lämna sitt samtycke till medverkan

• avbryta sitt deltagande utan att behöva vara rädd för negativa konsekvenser • sin anonymitet skyddad, därför har vi i vårt arbete använt oss av fingerade namn

på förskollärarna och förskolorna.

Vi informerade förskollärarna innan intervjun och fick deras medgivande till att använda en diktafon samt att de kunde avbryta inspelningen när de ville. Detta är även något som Johansson & Svedner (2006) rekommenderar.

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenterar vi vår empiri från de språk- och musikprofilerade förskolorna. Vi sammanställer varje förskollärares intervju och kategoriserar resultatet inför analysen och kopplar det till teorier och forskning. Musik, språk, samspel och lärande i sociokulturellt perspektiv och kommunikation, är de kategorier som resultatet presenteras i.

4.1 Musik

K2 berättade i intervjun, att sången förmedlar ord som barnen får en bild av via rörelserna. Med det menas att barn får ordets betydelse med hjälp av rörelser. Det stämmer med Lindahl (1996) som menar att barn förstår ordens innebörd genom gester och vid ett års ålder kan de sjunga enkla sånger innan de kan tala. Barn gestaltar sina upplevelser dvs. att de uttrycker ord och tankar med hjälp av sång, rytm och rörelser i en enhet. Barnet tillägnar sig språket lättare och snabbare med hjälp av rim, ramsor, sång, rörelsevisor som leder till en kroppslig erfarenhet av språket (Ladberg, 2003). Barnen har tillgång till sina uttrycksmedel som t.ex. leka med sin egen röst och rytmisera med hjälp av kroppsrörelser. Vid ett och ett halv års ålder börjar de sjunga till en melodi om någon annan sjunger före. Vid tre års ålder börjar de med ramsorna (Bjørkvold, 1989).

”… Sången förmedlar ord…” (K1). I förstadiet använder sig barnen av olika språkljud som är av en och samma vokal men med olika höjder. Språket för små barn är en musikalisk sammanställning så som tonhöjd, tonfall, rytm och klang vilka har betydelse åt språket under hela förskoletiden (Evenshaug & Hallen, 2001).

”… Barnen utvecklar en förståelse via bilder…” (K2). Barn rytmiserar sina tankar med hjälp av små visor och fingerlekar och orden får betydelse med hjälp av händer eller fingrar. Sången och gestaltning blir en grund för språkutveckling. Så stimulerar barnen sitt talspråk (Uddén, 2004). Barn utrycker sig oftare i sångmelodin än i sitt tal och det gör de samtidigt som de rör sig. De använder sig av sång och genom att uttrycka sig verbalt tar de hjälp av rytm och rörelse. Det har betydelse för barns emotionella, sociala

uttrycksformer (a.a.). Vi kan även stärka det med Vygotskys (1991) teori om det yttre och inre språket. Barns yttre språk dvs. det talade språket utvecklas hos barn från ett ord till två eller tre och sedan till fraser och satser. Däremot det inre språket, alltså barns tanke utvecklas från helheten till delar, dvs. från satser till det enskilda ordets betydelse (Vygotsky, 1991).

V1 och V2 berättade att takten, rytmen och känslan finns där i oss alla. Här menar förskollärarna att alla kan känna takten, rytmen och känslan och detta är medfött. Bjørkvolds (2001) anser att människan är musisk och förklarar det vidare med att alla sinnesintryck och kroppsutryck bygger på rytm, rörelser och ljud. Vi använder hela vår kropp för att memorera olika rörelsemoment för att tillgodose oss den teknik som behövs i olika situationer där synen, lukten och känslorna involveras (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Musikupplevelser kan betyda personlig utveckling i glädje, positiva möten och gemenskap. Barn och vuxna med olika bakgrunder och förutsättningar kan i musiken utvecklas tillsammans. Då kan i sådan miljö också språket utvecklas. Barn har stor lust och talang att uttrycka sig genom musiken och de klarar det själva, med stöd av varandra och samspelande vuxna (Jederlund, 2002).

”Vi har en puls redan i fosterstadiet” (N1). Med det menar förskolläraren att fostret tillägnar sig en puls via mamman. Det stämmer med Jederlund (2002, s.39) att ”fostret genomrists av en skälvande, dunkande puls” och att det jämna dunket finns där oavbrutet under de nio fostermånaderna. Vidare kan vi förtydliga med Jederlund (2002) att spädbarn har en förmåga att känna igen mammans röst genom auditiva signaler som är en av de tidigaste sinnesintrycken. Varje individ har sin egen puls som kan stimuleras med musikens tempo (Jederlund, 2002).

K2 berättar att musiken på deras arbetsplats är mycket sång och att ”… i en grupp lär barnen ord och att förskollärarnas delaktighet är viktigt”. Förskollärarna är medvetna om att barn lär sig ord genom sången och av varandra i gruppen och att de själva skall vara aktiva. Det kan vi stärka med Lindahls (1996) påstående att det finns ett samband mellan pedagogerna och barnen. På förskolan skapar musikgruppen en rutin och trygghet som ges av aktivt sjungande pedagoger och deras intresse för sång. Med det menas också att barnen utvecklar sin språkförmåga på ett betydelsefullt sätt. Detta

stämmer även med Fröbels pedagogiska filosofi. Där han poängterar att pedagogen som ledar olika rörelselekar och sånger måste vara medveten om hur viktigt det är att detta sker i takt. Sångtexten skall ge en uppfattning till barnet om sig själv och omgivningen. Vuxnas medverkan är mycket viktig för att leda sången, vilket gör att barnen vet vad de skall göra (Fröbel, 1995).

”Musikens grundstenar puls, takt, ljud, och rytm är ett sätt att kommunicera …” (N1). Här menas att musiken består av puls, takt, ljud och rytm som är till hjälp för att kunna kommunicera med varandra inom musiken. Det stämmer med Uddén (2004) att musik är en musisk kommunikation. Människan uttrycker sig i sång, dans och instrumentspel. Att bara lyssna till musik är inte tillräckligt utan barn ska få möjlighet att delta i olika moment t.ex. dans och sång på ett lustfullt och meningsfullt sätt. Jederlund (2002) påtalar att små barn använder sig av kommunikativa uttryck som röstljud och kroppens rörelser. Han förklarar vidare att ”utveckling i ett barns rörelseförmåga och kroppsspråk kan avspegla sig i bättre bildspråklighet” (s.19). Barn som hittar pulsen i musiken och sången utvecklar ofta sin talspråksutveckling (a.a.). Detta stämmer även med G2 intervjun att puls, takt, ljud och rytm är nära besläktade med språket och därför är musiken ett kommunikationsredskap. Barn lär sig språk genom att kommunicera och samspela med andra individer. Grundtanken är att barnen utvecklas socialt genom att interagera på olika sätt (Linell, 1982).

”Musiken är viktig för att komma åt språket genom musicering” (G1). Det kan vi förstärka med Jederlunds beskrivning att barn har en stor lust att uttrycka sig musikaliskt. Det innebär att spela, röra sig och att låta. Uppmuntrandet till ljudlekar och lyssnandet till musiken i deras musiklekar och att leka med ljud är en viktig del i barns musikaliska och språkliga utveckling (a.a.).

4.2 Språk

”Orden, sången och melodin finns inom barnen innan de kan tala” (V2). Förskolläraren ser ett samband mellan musik och barns talade språk. Enligt Ladberg (2003) lagras språkmelodin och vissa språkljud i barnets hjärna redan i fosterstadiet som ett mummel.

ljudmässiga helhet som t ex rytmen, betoningsmönstret och intonation (a.a.). Liknande åsikter har G2 som säger att ”språk och språkutveckling börjar redan i fosterstadiet”. Här menar hon att rytmen i språket grundas i fosterstadiet. Det kan vi sammankoppla med att ljud, rörelse och rytm är alla människors grundelement, grundelementen är inpräglat i kroppens känselsinnen innan födseln via modern. Barnet tar till sig omvärldens ljud som rytmer och det har stor betydelse för barnets utveckling både under fosterstadiet och efter födseln (Bjørkvold, 2005). Musikspråket och talspråket har på tidig nivå gemensamma byggstenar som tonhöjder, - styrkor, tempo m.m. Dessa byggstenar har en stor betydelse vid både det musikaliska som talspråkets utveckling (Jederlund, 2002).

”Jollret till sången är närmare varandra än jollret till språket” (V2). Här menar hon att jollret är ljud som ligger nära sångens melodi. Det kan styrkas med att via rytmerna i sången kommer vi nära den språkmelodi som finns inpräntat i barnens kroppar (Ladberg, 2003). Jollret är likt de språkljud som finns i barnens omgivning. Barnens tidigaste upplevelser av språket är språkmelodin och vissa språkljud. ”Barnen kan oftast sjunga före de kan prata” (V2). Förskolläraren menar att barns första talspråk är i sångmelodi. Spädbarn har inte någon förståelse för ordens betydelse och språket blir som ett musikaliskt system via variationerna i tonhöjd, tonfall, rytm, klang och intensitet (Evenshaug & Hallens, 2001). Jollrande består oftast av ett endaste vokalljud som skiftar i tonhöjder med en varierande melodi (Jederlund, 2002).

”Språkutveckling är att se de små barnen utveckla sitt språk från ord till meningar” (K1). Förskollärarens syn på barns språkutveckling är att barnen tillägnar sig ord och orden sammankopplas till meningar. Språkljudet är varje enskild bokstav och detta tillägnar sig barnet under sina första levnadsår. Prosodin, språkets ljudmässiga helhet och språkljud sammankopplas och bildar ord som produceras via talorganen (Ladberg, 2003). Språket börjar med ett ord som sedan utvecklas till att sätta samman ord till meningar (Bjar & Liberg, 2003). Barnen utvecklar sin språkliga medvetenhet och de får en bild av ord, meningar och deras betydelse samt meningarnas syntax (Eriksen Hagtvet, 2004).

Barnen måste förstå språket och kunna göra sig förstådda vilket N1 och G1 har samma åsikt om. De menar att barnen måste förstå orden för att språkligen kunna använda sig

av dem. För att kunna använda språket räcker det inte bara med att tala och kunna ord, utan vi måste även besitta en förståelse av ordens betydelse. Språket växer fram inifrån människan genom egna upplevelser och erfarenheter. Genom detta får orden en innebörd och en betydelse (Centerheim–Jogeroth, 1988).

”Bara för att barn kan tala flytande är de inte färdigutvecklade” (K2). Hennes syn är att barn måste ha en förståelse för språket och inte bara ett flöde i deras talade språk. Barnen utvecklar en begreppsbildning av ordet som kopplas till deras omvärld. Barnets språk, motorik, känslor och sinnen behöver stimuleras växelvis men ändå sida vid sida för att utveckla ett språk (Eriksen Hagtvet, 2004). Det stämmer även med att ”vi utvecklar vårt språk hela livet och lär oss nya ord” (K2). Förskolläraren tycker att språket utvecklas genom våra livserfarenheter. Barn lär sig först de ord de kan se, höra och göra och när världen vidgas för dem utvecklas ordförrådet. Under skoltiden, yrkesutbildningar, fritidsintresse m.m. införs nya ord som vi får en förståelse för (Ladberg, 2003). En ”välfungerande kommunikation är beroende av exakta språkliga färdigheter om vad texter, meningar och ord verkligen betyder” (Eriksen Hagtvet, 2004, s.84).

”Språket är vårt bästa redskap för att kunna kommunicera” (N1). Intervjupersonens syn är att språket används för att delge varandra sina erfarenheter. Barns språk och tänkande utvecklar de i ett sociokulturellt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet har en tydlig utgångspunkt i Vygotskys teorier som bygger på hur människan genom tänkandet och handlig i ett socialt samspel inom sin kultur utvecklas och lär. Språket använder vi oss av för att kommunicera med andra människor (Säljö, 2000). ”Utan språk kan vi inte leva” (K2). Förskolläraren menar att utan språk lär vi oss inget vilket gör att det inte leder till utveckling. Via vårt språk kan vi låna varandras erfarenheter samt kunskaper genom att kommunicera med varandra (Säljö, 2000). ”Språket är viktigt för att göra sig förstådd” (K1). Vi skapar mening via kommunikation som leder till att vi förstår andra och kan göra oss förstådda (Bjar & Liberg, 2003).

”Språkutveckling är väldigt centralt för att kunna samspela med andra människor” (N1). Förskollärarens syn är att språket behövs i samspel mellan människor för att kunna föra en dialog. Enligt Säljö (2000) arbetar vi med vår språkutveckling i samspel med andra

språk kan vi inte göra oss förstådda och då sker inget socialt samspel och inget växelspel mellan yttre och inre aktivitet som ger en lärandeprocess. Centralt i sociokulturellt perspektiv är kommunikation samt språkanvändning som är länken mellan barnet och omgivningen (a.a.).

Med hjälp av sång och flanobilder får barnen in språket visuellt och auditivt. ”De får en förståelse av språket genom ögat, hörsel och de kan även få in känsla” (V1). Förskolläraren menar att genom flanobilderna får barnen en förståelse/en bild av orden via ögat och genom sången får de en benämning på ordet. Enligt Centerheim – Jogeroth (1992) är språket ett abstrakt symbolsystem som formar vårt tankeinnehåll. För att utveckla språket behövs språk, motorik, känslor och sinnena stimuleras. Dessa utvecklas sida vid sida växelvis (a.a.). Användandet av sinnena har stor betydelse för lärandet och ju fler sinnen som används samtidigt i ett lärande desto tydligare blir läroprocessen. Sinnesupplevelserna genom hörseln, synen, känseln m.m. sammanförs till en helhet som leder till en förståelse (Myndigheten för skolutveckling, 2003). Det kan även samankopplas med att ”barnen får en visuell bild av ordet genom sången via bilder och sångkort” (V2). Hon ser det som att barnen genom sång och bild får en tydlighet av orden via olika sinnen. Det som vi tar in via sinnena i bilder, rörelser och drama omsätts och framkallar en länk till verbalisering och reflektion. Konstnären Carlo Derkert säger att ”bild föder ord – ord föder bild”

(

Brodin & Hylander, 1997, s.89). Vid benämning av ett ord t.ex. katt säger vi något som har ett innehåll/en bild (Bjar & Liberg, 2003). Barnen upptäcker hur världen fungerar när de är i fysisk kontakt med den. De ”känner på objekt, kombinerar dem och upptäcker händelser” (Säljö, 2000 s.65).

”Det är viktigt att samtala med barn och inte till barn” (G2). Förskolläraren menar att vid en dialog skall den ske genom att vi som pedagoger talar med barnen och ger dem möjlighet att svara tillbaka. Vi samtalar med barnen och låter dem reflektera över innehållet i den förmedlade meningen innan de svarar, istället för att bara förmedla ett nytt innehåll, som barnen inte samtalar tillbaka om. Barns lärande utvecklas i ett samspel mellan perception, reflektion och produktion (Wiklund, 2001). Ett samspel och en kommunikation börjar mellan barnet och den vuxne och barns språkutveckling är något som sker socialt. Lyssnandet är grunden vid språkinlärning (Ladberg, 2003).

4.3 Samspel och lärande i sociokulturellt perspektiv

”När vi sjunger kan barnen först stå som observatörer och efterhand som de kan sången blir de delaktiga” (G1). Förskolläraren ser det som att barnen lyssnar in sig på sången innan de sjunger med mer och mer efter att barnen intagit kunskapen om sången. I ett sociokulturellt perspektiv grundar sig lärandet på de kroppsliga erfarenheterna individen gör av världen och då genom tänkande och reflektionen av en händelse. Utvecklingen sker via ett växelspel mellan yttre och inre aktivitet (Säljö, 2000). I ett samspel mellan människor sker en dialog. Därefter äger det rum ett tankearbete inom människan av händelsen som reflekteras tillsammans med tidigare erfarenheter, vilket leder till lärande, utveckling och delaktighet (Strandberg, 2006).

”Barnen ser på mina läppar och kropp vad jag sjunger och lär på samma gång” (V1). Här menar V1 att hennes medvetna delaktighet och agerande i sången ökar barnens kunskaper. För barn som börjar tala kompletterar det icke–verbala språket det verbala språket. Det icke–verbala språket är tidigt och väl utvecklat (Jederlund, 2002). I vardagen vägleder kompetenta vuxna med sina erfarenheter vilket leder till en läroprocess hos barn. ”… lär på samma gång” (V1). Barn utvecklas i ett lärande som skapas av omgivningen och lärandet går utifrån handlingen och in till barnet (Säljö, 2000). Lärandet sker i en tredelad process via perception där barn inhämtar information från omgivningen där de befinner sig. Den informationen bearbetar de inom sig alltså via reflektion. När barnet har bearbetat innehållet i sitt tänkande kan de förmedla sin reflektion av händelseförloppet, följaktligen en produktion. Informationen är i ständig rörelse mellan tänkande, prövande, samtalande, intuition och ett samlande av erfarenheter hos individen, vilket gör att det uppstår en lärandeprocess (Wiklund, 2001). Detta kan relateras till ”när barnen sjunger i en grupp vågar de sjunga med” (K2). Förskolläraren menar att barnen tittar på varandra och lånar varandras kunskaper och erfarenheter för att kunna utföra en handling. Detta kan vi härleda till Vygotskys begrepp om den proximala utvecklingszonen. Det begreppet handlar om avståndet som finns mellan vad ett barn kan prestera ensamt och utan stöd, och vad de kan prestera under en vuxens handledning eller i samarbete med en kamrat. Där vi som handleder lånar ut våra kognitiva resurser och dessa resurser förmedlas via språkliga och icke-språkliga verktyg (Säljö, 2000).

”Kommunikation utvecklas i samspel med andra” (G2). Förskollärarens syn är att språket lärs in genom att lyssna och prata med andra. I ett sociokulturellt perspektiv får barnen en insikt i en rad förhållanden som är nödvändiga för att fungera i ett samhälle. De lär sig ett eller flera språk och tar till sig kunskap om hur vi ska verka i ett socialt samspel. Individer blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom kommunikation. Det skapas sociokulturella resurser mellan individer som förs vidare genom kommunikation (Säljö, 2000). Det går parallellt med att ”vi genom kommunikation lär oss av varandra” (K1). Hon menar att barn via deras språkliga förmåga delar med sig av sina kunskaper. Det kan kopplas till Säljö (2000) som menar att barn föds in i det kommunikativa samhället. Genom andras samtal fångar de upp intressanta iakttagelser och tar till sig färdigheter, förståelse och kunskaper (a.a.). Barn kommenterar händelser i det sammanhang som de skapas av den redan existerande kommunikativa processen. Barn tillsammans med vuxna kommenterar situationer (Linell, 1982). Barnen har olika erfarenheter med sig som de delger varandra. Det är den viktigaste drivkraften att vi i ett socialt samspel språkar och utforskar tillsammans så att ett lärande uppstår hos individ och kollektiv (Strandberg, 2006).

”Musik och sång leder till något gemensamt och barnen mäter sig inte med varandra” (N1). Förskolläraren menar att vi alla har musiken i vårt inre utifrån samma utgångspunkt. Från fosterstadiet är allas grundelement ljud, rörelse och rytmer som förmedlas genom modern via omvärlden och hennes kroppsliga pulser (Bjørkvold, 2005). Det kan vi även förtydliga med Ladbergs (2003) resonemang att moderns språk, hjärtslag och rörelser lagras i barnet som rytmer och melodier. Genom rytmen i sången och rörelserna kommer vi nära den kroppsliga erfarenheten av språkmelodin, rörelsen och rytmen (a.a.). ”Musik och sång ger glädje och det är socialt” (V2). Musikens rytmiska upplevelse är något som sker hos alla människor i vilken kultur vi än lever i och den är inpräntat i vårt inre (Jederlund, 2002). Enligt Uddén (2001) finns musiken inom oss och är en del av en gemensam upplevelse. Musik bidrar till något socialt genom att den förenar (a.a.).

4.4 Kommunikation

Alla förskollärare berättar att kommunikation, kroppsspråk och att samtala med barn är viktigt och utvecklande för språket. Här handlar det om att vuxna som samtalar med barn också är bra lyssnare. Det sker genom kommunikation vilket är språkutvecklande för barnen. Det stämmer även med Ladberg (2003) att lyssnandet är grunden vid barns språkinlärning. Vi lär oss språket tillsammans med andra och då genom att samtala. Vygotskys teorier tyder på att barnen lär sig först att använda språket i kommunikation med andra och lär sig senare använda språket för sitt eget tänkande. Språket sker mellan individen och den sociala miljön för att tillfredställa alla kommunikativa behov (a.a.). Människan utvecklas i en värld av handlingar, föreställningar som uppkommer i samspel med andra och genom kommunikation. Kommunikation samt språkanvändning är länken mellan barnet och omgivningen där tanke och språk sammankopplas och följer varandra. Barnet utvecklas socialt, kognitivt, kommunikativt och språkligt genom att samspela motoriskt och senare språkligt med omgivningen (Säljö, 2000).

”Kommunikation är kroppsspråk och samspel med sinnena” (G2). Det vill säga att i kommunikation med varandra använder vi oss av kroppsspråk där känsla, syn och hörsel samspelar med varandra. Myndigheten för skolutveckling (2003) nämner att vi använder hela vår kropp för att memorera olika rörelsemoment för att tillgodose oss den teknik som behövs i olika situationer där synen, lukten och känslorna involveras. Vi vill förtydliga det med Uddén (2004) som skriver att vid intaget av ljud, rörelser, sång, musik och språk sammanförs sinnena så som hörsel, syn och balans till en samverkan mellan varandra. Barnets sinnen och sensoriken reagerar motoriskt vilka är beroende av varandra. Rörelse får ingen mening om sinnessystem inte kan skicka signaler till hjärnan om vad musklerna ska göra (a.a.). Språk, motorik, känslor och sinnena utvecklas och stimuleras sida vid sida växelvis mellan vänster och höger hjärnhalva. Hela hjärnan utvecklas genom att barnen rör sig och undersöker samtidigt som det sjunger, talar, lyssnar och tänker (Centerheim – Jogeroth, 1988).

talspråksutvecklingen men också att små barns språk inte är färdigutvecklat. Med hjälp av kroppsspråket gör de sig förstådda. Det kan vi förklara vidare med Jederlunds (2002) påstående att barn kan har svårigheter med sin talspråksutveckling samt ”…kan omvänt utveckla en negativ kommunikativ identitet” d.v.s. ”Jag kan inte prata, jag kan inte uttrycka mig - alltså är jag tyst” (s 146). För att motverka den negativa utvecklingen kan man erbjuda dessa barn en lustfylld språklig utveckling, t.ex. genom musiken och rörelse. ”Med de goda upplevelserna stärks den kommunikativa identiteten” (Jederlund, s.146). Om barnen är aktiva, t.ex. sjunger eller dansar uttrycker de sig genom sången och dansen vilket menas att de ’talar’ genom sången och kroppsrörelserna (a.a.).

”Språket är även ansikte och mimik” (N1). Det icke-verbala språket är att förmedla känslor med hjälp av tonfall och ansiktsuttryck. Vissa signaler kan användas tillsammans med orden genom att gestikulera eller mima (Maltén, 1998). Det kan vi förklara vidare med att en av kroppsspråkets uttrycksformer är signaler som gester, mimik och kroppshållning och kallas medvetet kroppsspråk. Då försöker vi förklara vad vi vill genom att gestikulera eller mima (a.a.). Enligt Linell (1982) har barnets icke-verbala och icke-verbala kommunikation sin grund i sociala förhållanden som syftar till att påverka andra för att uppnå fysiska och psykiska behov. Jederlund (2002) förklarar att den icke-verbala kommunikationen utvecklas tidigare än talspråket och det språket kompletterar det verbala språket för barnet som börjar tala.

”Språket är ett kommunikativt verktyg där man genom kognitivt tänkande utvecklar begreppsbildning” (V1). Här menar hon att genom kommunikation ger språket möjlighet för kognition att utvecklas och uppfatta saker visuellt. Talspråket med sin syntax ger möjlighet att utveckla begreppsbildning, minne, tänkande och erfarenhetsöverföring för att göra oss förstådda (Jederlund, 2002). Barn börjar med att samtala genom att härma det andra säger och de börjar med enstaka ord som sedan utvecklas till att sätta samman ord till meningar. Utvecklingen sker i orden för att senare komma fram till det språkliga flödet samt koppla det till begrepp och kommunikativa funktioner. Barn har vid tre års ålder utvecklat ett grundläggande ordförråd och sin kommunikationsförmåga (Bjar & Liberg, 2003). Enligt Linell (1982) är språket inte enbart ett medel för kommunikation mellan individer. Språket har också andra

kommunikativa funktioner bl.a. en informerande funktion som utgör påståenden om verkliga eller inbillade händelser och en kontaktreglerande funktion som är språkande för att upprätthålla en kontakt och inleda samt avsluta ett samtal. De kommunikativa funktionerna spelar en stor roll för språket och individen själv och då för individens inre och yttre beteende (a.a.).

4.5 Sammanfattning

• Hur resonerar förskollärare kring musik som språkstimulerande metod?

Utifrån förskollärarnas resonemang anser de att musik och sång är viktigt för förskolebarn. Via sången lär barnen sig nya ord. Sången förmedlar ord som kan förtydligas genom rörelser, vilket leder till en förståelse av ordens betydelse. Förskollärarna använder sig av sångkort och bilder i sången. Barnen får en visuell och auditiv bild av ordet via sången, rörelserna och bilderna, vilket leder till att sinnena sammanförs till en helhet. Detta leder till en förståelse av ordens innebörd för barnen.

Rytmen, känslan och takten finns inom oss och är musikens grundstenar. Genom musicering kommer vi åt språkets melodi. Förskollärarnas syn är att barn kan sjunga före de kan tala och att jollret är nära sångens melodi.

Musik ger glädje och bygger på något gemensamt. Musiken stärker gemenskapen mellan barnen. När barnen sjunger i grupp presterar de inte individuellt, vilket leder till att de inte mäter sig med varandra.

Förskollärarna anser att språket är viktigt för att barnen skall utvecklas och är centralt i samspelet mellan dem. Barnen måste förstå ordens innebörd för att förstå varandra och inte bara ha ett språkligt flöde.

• Vilka olika områden inom språkets lärande anser förskollärarna att musik utvecklar?

Förskollärarna anser att genom musiken kan barnens kommunikativa lärande stärkas. De använder sig av både det verbala och icke-verbala språket i kommunikationen och via sången kan detta gestaltas och förstärkas. Förskollärare V1 säger att: ”barnen ser på mina läppar och kropp vad jag sjunger och lär på samma gång”. Språket utvecklas i samspel mellan barnen och mellan barn och vuxna. Genom kommunikationen lär barnen sig av varandra. När barnen sjunger i grupp utvecklas delaktighet via observationer av de andras agerande. Samspelet under sången leder till lärande.

Sinnena har stor betydelse för barns lärande och desto fler sinnen de använder samtidigt i ett lärande förstärks läroprocessen för dem. Människan är musikalisk och alla sinnesintryck och kroppsutryck bygger på rytm, rörelser och ljud.

4.6 Slutsatser

Våra slutsatser är att förskollärarna har en tydlig bild av musik och språk och att de är nära sammanlänkande med varandra. De säger att rytmen i musiken finns inom barnen vilket gör att barnen kan sjunga innan de lärt sig tala. Musikens och språkets rytmer har en gemensam utgångspunkt som bygger på tonhöjder, styrkor och tempo.

Barnen utvecklar språket i samspel med varandra via kommunikation. Språket är viktigt för barns lärande. När barnen kommunicerar använder de sig av sitt kroppsspråk för att förtydliga sitt talade språk.

Sinnenas samspel via musik och sång har stor betydelse för barns lärande. Via sång, bild och rörelse får barnen en förståelse av ordets betydelse genom sinnena, visuellt och auditivt.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Genom undersökningen har vi besvarat våra frågeställningar som gick ut på att fånga förskollärares relation mellan språk och musik samt musik som språkutvecklande metod. Vi har tyckt att arbetet med denna undersökning har gett oss fördjupade kunskaper om musikens betydelse för lärandet, vilket vi kommer att ha fördel av i vårt kommande yrke.

Våra slutsatser är att förskollärarna har en tydlig bild av att musik och språk är nära sammanlänkande med varandra. De säger att rytmen i musiken finns inom barnen vilket gör att barnen kan sjunga innan de lärt sig tala. Musik och sång förmedlar ord och rytm som leder till att barnen får en visuell bild av orden via rörelser eller bilder. En av oss var under VFT i kontakt med en logoped. Hon berättade att det ”syns en tydlig förändring i dagens skolors syn på barns läs- och skrivinlärning”, eftersom vi idag i förskolorna arbetar ”medvetet med språket” bland barnen, bland annat genom ”rim, ramsor och musik” och detta underlättar vid läs- och skrivinlärning i skolan. Det kan vi koppla samman med det som Ladberg (2003) skriver om att barnet tillägnar sig språket lättare och snabbare med hjälp av rim, ramsor, sång, rörelsevisor m.m. vilket leder till en kroppslig erfarenhet av språket (a.a.). Språklig medvetenhet underlättar läs- och skrivinlärningen och har ett starkt samband till fonologisk medvetenhet som med hjälp av rim, ramsor och att klappa stavelser leder till att barnen blir medvetna om detta (Fridolfsson, 2008).

I musik och sång mäter sig barnen inte med varandra (V1 och N1). Detta är kanske något barn inte gör i förskoleåldern vid just musik men vi har själva erfarenheter av att barn kan göra det inom andra situationer som t ex ”jag kan inte rita en sådan fin blomma”. Hur blir det med musiken när barnen börjar skolan? Jeanette har egna upplevelser av att hon har mätt sig med sina vänner som liten där några av hennes vänner var duktiga på att sjunga. Det ledde till att hon inte sjöng eftersom andra talat om för henne att hon inte kunde sjunga. Som blivande förskollärare får vi vara observanta på hur barn i förskolan reagerar på musik, eftersom alla barn inte tycker om att sjunga. Alla har vi olika inlärningsstilar och det gäller som pedagog och finna varje barns stil. Vi skall vara observanta på barns intresse och även val av sånger och deras innehåll

eftersom sångerna som sjungs i förskolorna idag oftast är ”gulliga”. Vi människor har olika personligheter och sätt att uttrycka oss och som förskollärare måste vi fånga barns rytm genom olika musikstilar, som t.ex. ”Rock spindel”, ”Bä bä vita lamm” eller ”I love rock’n roll”.

Tillvägagångssättet för att samla in empirin till vårt examensarbete gav oss ett resultat som ledde till att vi fick svar på våra frågor. Tidsramen har också fungerat bra och det var en stor fördel att vi hade skrivit en projektplan under tidiga hösten samt läst in oss på den teoretiska bakgrunden. Arbetsfördelningen har fungerat bra och vi har arbetat både självständigt och tillsammans under hela arbetets gång. Vi fann att litteratur kring musik och språk samt teorier kring språkutveckling och dess inlärning var lättillgänglig. Litteraturen har gett oss en fördjupad kunskap i ämnena, vilket ledde till att förskollärarnas svar kunde analyseras på djupet. Litteraturen vi använde oss av var relevant för vårt arbete. Intervjufrågorna var anpassade efter vårt syfte och de gav oss en bred empiri att bearbeta.

Att skicka frågorna i förväg via e-post var ett bra val till en övervägande del av de intervjuade personerna. Däremot avspeglades hos en av intervjupersonerna hennes svar i litteratur som hon kände sig förtrogen med. Litteratur som vi sedan lånade av henne kunde verifiera detta. Där fann vi tydligt hennes svar i boken och vi ansåg att det inte var hennes resonemang, därför använde vi oss inte av det i arbetet.

Det är svårt och se vad vi skulle kunna ha gjort annorlunda eftersom vi fick svar på våra frågor, men för att få en bredare empiri hade vi kunnat använda oss av enkäter istället för intervjuer.

Nya frågor har väckts under arbetets gång. Det skulle vara intressant att undersöka förskollärarnas resonemang och arbetssätt bland förskolebarn som är tvåspråkiga, med musik som utvecklande metod. En annan undersökningsmöjlighet kunde vara att se vad som händer med musik som språkstimulerande metod, när barnen börjar skolan. Vid inläsningen av litteratur och teorier väcktes andra intressanta tankar som t ex musikens sammankoppling till lek och drama som metod vid språklärande. Hur kan drama och lek stimulera språk?