KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i Bild och Lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur förhåller sig grundskollärare till
bildämnet i den egna undervisningen av
andra ämnen?
In what way do primary school teachers pertain to the subject of art in
their teaching of other subjects?
Linnea Ast
Helena Lind
Ämneslärarprogrammet 7–9 (Ämneslärarexamen 270hp)
Datum för slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Ann-Mari Edström Handledare: Pär Widén
Förord
Följande examensarbete är gemensamt skrivet av Linnea Ast och Helena Lind. Som blivande ämneslärare i bild och engelska respektive bild och historia har vi under lärarutbildningens gång fått öva på termins- och lektionsplaneringar. Idén till arbetet föddes då vi själva diskuterade hur vi kan arbeta ämnesöverskridande i våra framtida yrken, då vi själva ser fördelar och tillgångar med det. Diskussionerna och
reflektionerna kring vår egen undervisningspraktik kopplat till ämnesöverskridande arbeten har inspirerat oss till formuleringen av vårt examensarbete.
Vårt arbete är gemensamt skrivet, där vi tillsammans utformat och genomfört dess innehåll. Undersökningens studie är gemensamt formulerad och framarbetad, liksom arbetets teori, metod, resultat och diskussion.
Abstract
Denna studie undersöker hur grundskollärare förhåller sig till bildämnet i sin egen undervisning av andra skolämnen utifrån ett didaktiskt och metodiskt perspektiv. Studien utgår från ett sociokulturellt forskningsperspektiv och utgörs av en kvantitativ och kvalitativ metod. Den kvantitativa metoden består av ett enkätformulär där totalt 40 stycken grundskollärare som undervisar i årskurs 4-9 deltagit. Både bildundervisande- och icke bildundervisande grundskollärare har deltagit. Den kvalitativa metoden utgörs av en följande intervju där en av deltagarnas enkätsvar och berättelser utgör de
empiriska data.
Slutsatsen som dras visar är att det råder en positiv föreställning om bildämnet bland grundskollärare, där en samsyn gällande åsikten att ämnesövergripande arbeten är viktiga och lärorika råder. En central faktor är grundskollärares föreställning om att bildämnet möjliggör en typ av lärande som vi inte ser i de andra skolämnena till följd av att eleverna får arbeta visuellt och praktiskt. Undersökningen visar även att
grundskollärare inte upplever att det i praktiken är enkelt att arbeta ämnesövergripande till följd av tidsbrist och svårigheter att samplanera. Problematiken mynnar ut i att ämnesövergripande arbeten inte träder i kraft lika ofta som grundskollärare har viljan till det.
Nyckelord: bildundervisning, bildämnet, ämnesövergripande, ämnesintegrering, lärandestrategier, sociokulturellt
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Bakgrund ... 8
3.1. Tidigare forskning ... 8
3.2. Bildämnets utveckling genom historien ... 9
3.3. Bildämnets innehåll och förmågor ... 10
3.4. Vad menas med ämnesstatus? ... 11
3.5. Vad menas med ämnesövergripande arbete?... 12
3.6. Vad menas med kärnämnen? ... 12
4. Teori... 13
4.1. Ett sociokulturellt perspektiv ... 13
4.2. Vad är bilder? ... 14
4.2.1. Visuell kultur ... 14
4.2.1. Semiotik – läran om tecken ... 14
5. Metod ... 16
5.1. Kvantitativ och kvalitativ metod ... 16
5.1.1. Bearbetning av enkätundersökningens data ... 18
5.2. Etiska avväganden ... 18
5.3. Metodreflektion ... 19
6. Resultat & analys ... 20
6.1. Förmågor i bildämnet ... 20
6.1.1. Medelvärde i jämförelsegrupper ... 21
6.2. Lärande genom bildämnet ... 22
6.3. Ämnesövergripande och ämnesintegrerad undervisning ... 23
6.3.1. Medelvärde i jämförelsegrupper ... 24
6.3.2. Integrering av bildämnet i andra ämnen ... 25
6.3.3. För- och nackdelar med ämnesövergripande arbete ... 25
6.4. Bildämnets status ... 26
6.4.1. Medelvärde i jämförelsegrupper ... 27
6.5. Intervju med grundskollärare... 28
7. Diskussion ... 30
7.2. Bildämnets låga status – en förlegad syn? ... 32
7.3. Bildämnet – verktyg för lärande? ... 34
8. Avslutning ... 38
8.1. Förslag på vidare forskning ... 39
8.2. Nyttan och betydelsen av undersökningen ... 39
Referenslista ... 41
Bilaga 1 ... 44
1. Inledning
Som lärare i grundskolan ingår du i ett arbetslag, ett kollegialt samarbete där alla lärare ska sträva efter att ge en så god undervisning och lärandemiljö som möjligt för eleverna. Parallellt med det kollegiala samarbetet ligger en stor del i det egna arbetet med att planera och utföra undervisning i sina egna undervisningsämnen.
På lärarutbildningen till ämneslärare i bild har många övningstillfällen varit tillgängliga att utveckla våra didaktiska och metodiska förmågor i planering och undervisning, där en uppmuntran till ämnesövergripande arbeten varit central. Under praktikperioderna i skolmiljöer har autentiska övningstillfällen möjliggjort att vi kunnat genomföra vår egna planering, undervisning och bedömning, vilket gett upphov till flera insikter gällande undervisning. Praktikperioderna har resulterat i upplevelsen av att bildämnet ofta separeras från övriga undervisningsämnen och att man som bildlärare ofta arbetar enskilt utan kollegialt samarbete vad gäller planering, undervisning och bedömning. Som bildlärare upplevdes detta som en brist, då föreställningen om att ett arbete nära kollegor i samplanering och ämnesövergripande arbeten är givande för elevernas lärande och utveckling av förmågor.
Insikterna och föreställningarna gav upphov till en rad funderingar rörande
undervisning och kollegialt samarbete. Hur ser grundskollärare på bildämnet? Finns det några föreställningar om vilka för- och nackdelar det finns med att arbeta
ämnesövergripande? Med avstamp i dessa funderingar ville vi få en inblick i hur det faktiskt ser ut i praktiken på skolor genom att undersöka hur grundskollärares förhållande till bildämnet påverkar hur bildämnet används eller inte används i undervisningen av andra ämnen. De grundskollärare som vi intresserade oss för var aktivt arbetande grundskollärare i årskurs 4-9, vilka antingen arbetar som ämneslärare eller klasslärare. Förekomsten av ämneslärare kontra klasslärare ansåg vi som
intressant, och därav valdes spannet mellan årskurs 4-9. Vi ville undersöka både den grupp grundskollärare som undervisar i bildämnet, vilka vi räknar in som bildlärare, men även den grupp grundskollärare som inte undervisar i bildämnet. Sammantaget av grundskollärares föreställningar ville vi samla in för att dels kunna problematisera praktiken av undervisning på skolor, och dels för att kunna problematisera för- och nackdelar med ämnesövergripande arbeten.
2. Syfte och frågeställningar
Med hänvisning till ovanstående funderingar är syftet med följande undersökning att synliggöra hur grundskolelärare förhåller sig till bildämnet i den egna undervisningen av andra ämnen, utifrån ett didaktiskt och metodiskt perspektiv. Studien riktar sig till verksamma grundskollärare och blivande lärare och förhoppningen är att utifrån bildämnets innehåll ge perspektiv på dess möjligheter inom en ämnesintegrerad- och ämnesövergripande undervisning. Följande forskningsfrågor avses besvaras i studien:
• Hur ser grundskollärares förhållande till bildämnet ut i den egna undervisningen?
3. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras en kortfattad redogörelse för tidigare forskning rörande ämnesövergripande undervisning, bildämnets utveckling genom historien, bildämnets innehåll och förmågor, och begreppsredogörelse för vad som menas med ett ämnes status, ämnesövergripande arbeten och kärnämnen.
3.1.
Tidigare forskning
Mycket forskning har gjorts kring ämnesövergripande undervisning, och i våra
sökningar har det varit lätt att hitta forskning gällande ämnesövergripande undervisning i SO- och NO-ämnen. Således upplevde vi att det finns mindre forskning rörande ämnesövergripande undervisning med bildämnet. Inledningsvis presenterar Beane (1995) en problematisering av innebörden av att arbeta ämnesövergripande. Beane (1995) menar att problematiken och/eller svårigheterna med ämnesövergripande arbete inte beror på bristande kunskaper om vad ämnesövergripande arbeten ger upphov till för lärande för eleverna, utan på svårigheter att didaktiskt och metodiskt formulera
ämnesövergripande arbeten som blir gynnande för elevernas lärande. Beane (1995) beskriver hur ämnesintegrering ger upphov till ett paradigmskifte gällande metodik och didaktik. I ämnesöverskridande arbetet behöver lärare kunna utarbeta formuleringar som motiverar hur och varför arbetet motsvarar ämnesinnehåll, liksom hur lärare kan besvara elevers frågor om “varför gör vi det här?”. Vidare menar Beane (1995) att ämnesövergripande arbeten börjar med att teman behöver identifieras för att möjliggöra att båda ämnena kan komma till uttryck, liksom arbetet kan ge upphov till
“lärandeupplevelser” för eleverna. Svårigheterna med ämnesövergripande undervisning och arbete ligger alltså främst i hur den överförs i praktiken. I linje med dessa
svårigheter lyfter Blanck (2014) betydelsen av lärarnas kompetens och erfarenhet gällande planering, genomförande och utvärdering för att ämnesövergripande arbeten ska bli betydelsefulla och givande för eleverna. Blanck (2014) presenterar i sin studie perspektiv på samspelen mellan ämnen inom samhällsvetenskap då hon menar att skolans värld fokuserar på två motsträviga traditioner, en som strävar efter
ämnesspecifika kunskaper, och en som strävar efter samarbete och samspel inom olika ämnesområden. Som exempel ska eleven för att uppnå betyg i ämnen besitta
ämnesspecifika kunskaper, samtidigt uppmuntras eleven att kunna dra paralleller mellan olika kunskapsområden och implementera dem i olika sammanhang. Således visar Blancks (2014) studie att både en ämnesspecifik och integrerad kunskapssträvan tenderar att finnas i ämnesövergripande undervisning. Blanck (2014) menar att
ämnesintegrerad undervisning möjliggör att dessa olika strävanden kan mötas, och bidra till att eleverna kan öka sin förståelse för sin omvärld men att det sätter höga krav på lärarnas planering och genomförande. Lärarna behöver vara goda representanter för sitt ämne, alltså tydligt kunna motivera dess ämnesinnehåll, förmågor och betygskrav, i ämnesövergripande arbeten för att ett samspel mellan ämnena ska bli lyckat och för att båda ämnenas innehåll ska kunna tillgodoses (Blanck, 2014). Med andra ord har
lärarens inställning till ämnesövergripande arbeten stor betydelse för hur väl genomfört och lärande det bringar. Intresset för att undersöka grundskollärarnas föreställning, och låta dem komma till tals om ämnesövergripande arbeten kan därmed visa i vilken utsträckning som ämnesövergripande arbeten fungerar eller inte fungerar.
Även Ferguson-Patrick, Reynolds & Mcqueen (2018) har undersökt ämnesövergripande arbeten på skolor i Australien, och menar att till följd av de nationella tester, till
exempel PISA, finns en rådande rädsla bland lärare att frångå ämnesplanens riktlinjer då man inte vill riskera att inte hinna täcka undervisningen som ger eleverna
förutsättningar och möjlighet till förberedelse inför testerna. Samtidigt menar Ferguson, Reynolds & Mcqueen (2018) att synen på ämnesövergripande undervisning är nära sammankopplad med synen att metakognitiva processer, kommunikativa förmågor och problemlösning ligger centralt för elevers lärande i dagens skola, vilket kan främjas genom ämnesövergripande arbeten. Ferguson, Reynolds & Mcqueen (2018) menar även att ämnesövergripande arbeten gynnar lärarens motivation i sitt arbete men även elevers motivation, då ett autentiskt lärande är centralt och individen är i fokus. Dessa
föreställningar om ämnesövergripande undervisning och dess inflytande på lärande är intressant att jämföra med i undersökningen med grundskollärare i svenska skolor.
3.2.
Bildämnets utveckling genom historien
Sedan bildämnet introducerades i skolan har dess kunskapsinnehåll och betydelse för elever i svensk skola förändrats till följd av ämnestraditioner och läroplaner i ständig utveckling. Frida Marklund (2019) skriver i sin avhandling om hur bildämnet alltid varit
ett skolämne som marginaliserats och haft låg status, men till följd av
samhällsförändringar och utveckling har betydelsen för bildämnet kunnat träda fram och betonas. Gunnar Åsén (2006) presenterar tre faser i bildämnets historiska
utveckling vilka innefattar faserna där bildämnet verkat som avbildning, som
uttrycksmedel och som kommunikationsmedel. Marklund (2019) beskriver även hon tre “faser” som går att kopplas till Åséns faser, och ger exempel på händelser som gett upphov till förändringar inom bildämnet. En teknisk fas, en konstpsykologisk fas samt en bildspråklig fas. Inom den tekniska fasen, vilken kan knytas an till Åséns avbildande fas, lyfter Marklund (2019) 1800-talets industrialisering och dess teknikintroduktion i samhället som ett första steg där bildämnets betydelse synliggjordes, vilket kan ha haft betydelse för folkskolans införande av obligatorisk teckningslära. Behovet av
kunskaper i teckning kopplat till industriverksamhet, till exempel genom lineart-ritningar, är exempel på där nyttan med bildämnet uttrycktes. Vidare menar Marklund (2019) att den konstpsykologiska fasen träder in vid slutet av 1800-talet, början på 1900-talet då bildämnet och konst blir ett slags uppfostringsmedel om god konst- och estetiksmak, en kollektiv syn på god estetik och konst. Bildämnets karaktär förändras till följd av nya samhällstankar, influerade av en läroplan med politiska riktlinjer om att forma jämlika, demokratiska medborgare (Marklund, 2019). Marklund (2019) beskriver den tredje fasen som den bildspråkliga fasen, vilken vi idag ser utgör läroplanen i bildämnet. Fasen inkluderar bildämnets komplexitet genom att blicka mot läroplanens formuleringar gällande bildproduktion och bildseende; begrepp som
bildkommunikation, kultur och visuell kultur går nu att finna i bildämnets läroplan. Med bakgrund av dessa förändringar, växte tanken fram att bildämnet kanske aldrig varit så viktigt som nu?
3.3.
Bildämnets innehåll och förmågor
Bildämnets innehåll och förmågor innefattar de styrdokument som finns i Skolverkets läroplan Lgr11, vilken gäller för grundskolans årskurs 1-9. I denna undersökning ligger dock en avgränsning till årskurs 4-9. Syftet med bildämnet är att utveckla elevers kunskaper i praktiskt skapande och teoretiskt tolkande av bilder, för att kunna förstå de bilder som finns historiskt sett samt de bilder som produceras och existerar i samtiden. De fyra centrala förmågorna som eleverna genom bildämnet ska utveckla är:
• Kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
• Skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material,
• Undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och
• Analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner.
För undersökningen och dess analys och diskussion ligger betoningen på hur grundskollärare ser på bildämnets förmågor samt hur de ser att man didaktiskt och metodiskt kan arbeta med bildämnets innehåll i andra ämnen. Med bildämnets innehåll menas i detta sammanhang konkreta arbetssätt och kunskapsutveckling som uppfyller de centrala förmågorna i ämnet. Det innefattar metoder för bildframställning, till
exempel fotografi och måleri, verktyg och kunskaper för bildframställning, till exempel färglära och materialkunskap samt bildanalys, till exempel kritiskt tänkande, tolkning och förståelse för nutida och dåtida visuellt kulturella uttryck.
3.4.
Vad menas med ämnesstatus?
I undersökningens sammanhang innebär begreppet ämnesstatus i vilken mån och utsträckning som ett ämne anses vara ett lika självklart inslag i läroplanen Lgr11 som kärnämnena svenska, matematik och engelska. En låg värdering av bildämnet innebär en låg status, liksom en hög värdering av bildämnet innebär en hög status. I ”Bild i grundskolan” en nationell ämnesutvärdering av Skolverket (2015) benämns det att flera lärare bedömer bildämnet som kreativt och även vikten av bildkommunikation där Lgr11 kan ha haft inverkan på uppfattningen av bildämnet mot en mer kommunikativ riktning. Likväl, nämner de att det finns äldre uppfattningar som bedömer bildämnet utifrån en praktisk-estetisk ämneskonception och därtill fritt skapande.
Avsikten att använda begreppet ämnesstatus är att kunna diskutera hur bildämnet värderas av verksamma grundskollärare, som både undervisar i bildämnet och inte undervisar i bildämnet. Genom att synliggöra hur grundskollärare värderar bildämnet i förhållande till sin undervisning av andra ämnen indikerar det grundskollärares
föreställningar om bildämnets innehåll och betydelsen av ämnen. Tidigare forskning har diskuterat bildämnets status och hur det har förändrats över tid. I detta sammanhang är intresset inte att jämföra ämnets status med andra ämnens status, utan status fungerar
som ett verktyg för att synliggöra de föreställningar som grundskollärare har gällande bildämnets relevans och betydelse i skolundervisningen.
3.5.
Vad menas med ämnesövergripande arbete?
Ämnesövergripande arbete är enligt Skolverket (Examensmål i fokus och
gymnasiearbetet som kvitto, 2020) ett arbetssätt där lärare undervisar genom
gemensamma mål och är ett samarbete lärare emellan. Nilsson (2007) definierar i
Tematisk undervisning hur en ämnesövergripande undervisningsform är när ämnena blir
samordnade till en helhet, det vill säga när lärare integrerar, samordnar, blandar och kopplar ihop ämnena. Ämnesövergripande arbete är motsatsen till den mer traditionella eller ämnesbundna undervisningsformen där varje ämne undervisas för sig själv. Den traditionella, ämnesbundna undervisningsformen menar Andersson (2008) i
Grundskolans naturvetenskap: helhetssyn, innehåll och progression inte vara tillräcklig
för elevers lärande samt djupare förståelse, då den kunskap de lär sig inte går att separera från det sammanhang den lärs ut i.
3.6.
Vad menas med kärnämnen?
I en av undersökningens enkätfrågor återfinns en frågeställning om bildämnet är lika centralt som kärnämnena, vilken sedan diskuteras i diskussionsdelen. I sammanhanget syftar begreppet kärnämnen till ämnena svenska, engelska och matematik. Det är ämnen som påverkar möjligheterna att söka in till gymnasieutbildningar (Gymnasieguiden, 2020). Till skillnad från bildämnet uppkommer svårigheter i att söka till
gymnasieprogram om eleven inte har godkända betyg i ämnena svenska, engelska och matematik, vilket gör att en jämförelse mellan kärnämnen och bildämnet i detta sammanhang ses som intressant.
4.
Teori
I relation till grundskollärares förhållande till bildämnet i sin undervisning av andra ämnen är avsikten att diskutera bildämnet och bildanvändning. För sammanhanget inkluderar det synen på bildämnet som ett praktiskt och teoretiskt arbete med visuellt material, genom både två- och tredimensionella bilder. Praktiskt arbete innefattar skapande av bilder både digitalt och analogt i medier allt i från penna och papper till fotografi och film. Teoretiskt arbete innefattar bildsamtal och bildanalys av olika bildgenrer som till exempel reklam, propaganda, historiska målningar och fotografier. Ytterligare aspekter kan vara fysiska besök på museum och konstutställningar, där praktiskt och teoretiskt arbete inkluderas. En definition den lärandeteori som
undersökningen grundar sig på, samt en definition av begreppet bilder behöver göras för att kunna definiera och diskutera grundskollärares föreställning till bilder och
användandet av bildämnet i sin undervisning.
4.1.
Ett sociokulturellt perspektiv
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med Lev Vygotskij som främste förespråkare, menar Strandberg (2006) att det är de yttre händelserna som är basen för hur
människans hjärna bearbetar kunskap. Det vill säga, det som eleverna arbetar med praktiskt är avgörande för elevernas utveckling. Vidare presenterar Strandberg (2006) Vygotskijs proximala utvecklingszon, vilken innebär att eleverna är placerade i individuella utvecklingsfaser som genom lärandet måste utmanas för att kunna nå till nästa utvecklingsfas. Detta arbetssätt möjliggör att eleverna utvecklas i takt med att undervisningen blir mer anpassad till högre nivåer än vad eleverna redan kan.
Strandberg (2006) utgår från Vygotskijs teorier när han pekar på att det sociokulturella arbetet i skolan består av fyra kännetecken; det sociala med interaktion och samspel, det
medierade hjälpmedel, det situerade vilket medför att lärandet sker inom rätt kontext,
samt kreativitet vilket innebär lärande och utveckling. I sammanhanget för undersökningen ligger den sociokulturella lärandeteorin centralt då bildämnets
förmågor och innehåll kommer till uttryck genom praktiskt arbete, och bilder diskuteras som social interaktion (bildsamtal, bildspråk och bildanalys) medierande hjälpmedel samt med kreativitet.
4.2.
Vad är bilder?
Undersökningen vilar på en teoretisk grund där bild och bilder utgör ett visuellt
bildspråk, ett kommunikationsmedel i relation till det skrivna och muntliga talet.
Tillsammans med det skrivna och det talade språket möjliggör bilder en dimension av kommunikation mellan människor, där vi kommunicerar genom bilder. (Möten med Bilder, Eriksson & Göthlund, 2014). Bilder kommer från olika visuella kulturer och
bildgenrer, till exempel från medicinska, politiska, kulturella genrer, vilka innebär att
bilder innehåller olika typer av bildspråk som behövs läras för att vi ska kunna förstå dom (Eriksson & Göthlund, 2014, s. 16).
4.2.1. Visuell kultur
I läroplanen Lgr11 för bildämnet i grundskolan (Skolverket, 2019a) syftar bildämnet till att utveckla elevens förståelse om hur bildbudskap i olika medier formas och uttrycks. Eleverna ska även utveckla sina kunskaper i olika kulturer. För att utveckla dessa kunskaper och förmågor, ligger begreppet visuell kultur i nära anslutning. Eriksson & Göthlund (2014) menar att visuell kultur kan studeras genom att synliggöra och tolka interaktionen mellan ett visuellt objekt, mediat och betraktaren. Visuell kultur innefattar enligt Eriksson & Göthlund (2014) artefakter som uttryck. Artefakter kan vara konkreta objekt som existerar i samhällets offentlighet såväl som privat. Uttryck kan vara de mänskligt formade rörelsemönster, mimspel, gester och klädsel. Sammantaget av den visuella kulturen bidrar till människans identitetsskapande, och Eriksson & Göthlund (2014) menar att i takt med teknologins utveckling inom media-området, har betydelsen för begreppet visuell kultur blivit större. I relation till en sociokulturell lärandeteori, är begreppet visuell kultur i det här sammanhanget intressant, då det beskriver ett lärande som sker genom interaktionen med ett visuellt objekt och/eller en person.
4.2.1. Semiotik – läran om tecken
Den amerikanske filosofen Charles Sanders Pierce (1839-1914) och den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1857-1913) utvecklade på skilda håll
vetenskapsteorin vilka gav upphov till semiotik, läran om tecken och läran om hur människan kommunicerar via tecken (Eriksson & Göthlund, 2014, s. 43) Genom semiotik kan vi förstå hur människan kommunicerar, påverkar och influerar genom
användandet och producerandet av bilder. Inom läran består bilder av en uppsättning tecken, vilka i sin tur består av ett innehåll och uttryck. Alla tecken uppstår genom koder och kodsystem, vilka formas inom varje kultur och subkultur. Kulturella konventioner påverkar hur tecken skapas och uttryck, och för att kunna förstå tecken behöver vi vara bekanta med de rådande konventionerna, vilka är både statiska och i ständig förändring. Eriksson & Göthlund (2014) menar att när vi ser en bild använder vi vår perspektivmedvetenhet, en förmåga att se olika tecken i en och samma bild beroende på vilket perspektiv eller kontext vi utgår från. Ett perspektiv kan i sammanhanget vara till exempel politiskt, historiskt, kulturellt. I ett skolsammanhang är det perspektiv som vi lär oss diskutera och samtala om utifrån ämneskunskaper i såväl bildämnet som i andra ämnen, men för att kunna tala om bilder behöver vi få lära oss metoder för att tolka och tala om bilder, och där kommer semiotikens betydelse in.
Inom området för hur grundskollärare förhåller sig till bildämnet i sin undervisning av andra ämnen, används teorin om semiotik liksom schemata för att kunna diskutera och analysera perspektiv på lärande och lärandestrategier i bildämnet och andra skolämnen, liksom för att kunna diskutera och analysera betydelsen av bilder och bildämnet för människans förståelse för omvärlden. Semiotiken och teorin om bild som ett bildspråk möjliggör ett lärande i, och kunskaper för hur vi förstår vår egna och andras kultur, identitet och kontext både historiskt som nutida. Bilder verkar i detta sammanhang som en dimension av lärande.
5. Metod
Undersökningens studie vilar på en kvantitativ och kvalitativ metod, där
grundskollärares enkätsvar och berättelser utgör data för studien. Den kvantitativa delen består av ett enkätformulär som skickats ut via lärargrupper på Facebook och till skolor. Totalt har 40 stycken aktivt arbetande grundskollärare deltagit. Enkäten bestod av frågor med svarsalternativ, värderingsfrågor samt frågor med fritext på totalt 21 frågor. Den kvalitativa delen bestod av muntligt utförda intervjufrågor baserade på resultatet från enkätsvaren. Alla deltagare som deltog i enkätstudien förfrågades om de ville medverka i en intervju. Endast en deltagare ville medverka, och således blev
intervjudeltagaren slumpmässigt utvald. Avgränsningen är gjord till att enbart inkludera grundskolor och grundskollärare i Sverige, då utgångspunkten för undersökningen ligger i Skolverkets läroplan och styrdokument Lgr11.
5.1.
Kvantitativ och kvalitativ metod
Avsikten med att nyttja både en kvantitativ enkätstudie och en kvalitativ intervjustudie är viljan att nå två nivåer gällande information om grundskollärares förhållning till bildämnet i sin undervisning av andra ämnen. Dels genom att synliggöra en generell, slumpmässig bild av landets grundskollärares förhållning till bildämnet och dels genom en individuell bild av lärares förhållning till bildämnet i sin undervisning av andra ämnen. Tillsammans kompletterar den kvantitativa och kvalitativa metoden varandra till att ge en helhetsbild av området och en fördjupad diskussion om området.
Metodvalet för den kvantitativa enkätstudien grundar sig på den vägledning till enkätundersökningar som Christoffersen & Johannessen presenterar i
Forskningsmetoder för lärarstudenter (2015). Enkäten är utformad utifrån
semistrukturerade frågor, då den inkluderar både öppna frågor, där deltagarna får delge
tankar, åsikter och föreställningar i text, samt förkodade frågor, där deltagarna väljer ett på förhand möjligt svarsalternativ (Christoffersen & Johannessen, 2015). Att dela enkäten via Facebookgrupper grundar sig på viljan att inkludera en slumpmässigt vald och bred grupp grundskollärare. Utifrån främst två faktorer menar vi att den breda och slumpmässigt valda gruppen svarsdeltagare möjliggjorde följande åtagande. För det första innebar det att studien kunde inkludera lärare från skolor med olika ekonomiska
och sociala förutsättningar, vilket kan vara faktorer som påverkar olika existerande undervisningstraditioner på skolor och bland lärare. För det andra innebar det att studien gav svar från lärare med olika bakgrund, sett från olika åldrar, tid för lärarexamen och utbildningsnivå. Sammantaget gav den slumpmässigt valda gruppen en kvantitet som bidrog till generell data om grundskollärares förhållning till bildämnet i sin
undervisning av andra ämnen.
Metodvalet för den kvalitativa intervjustudien, där en grundskollärare besvarat
intervjufrågor baserade på enkätformuläret avser resultera i ett fördjupat perspektiv på frågeställningen då frågor kan anpassas till individnivå. Valet av att genomföra en
semistrukturerad intervju, med öppna frågor som delvis formades under intervjuns gång
beror på främst två faktorer: För det första möjliggör en semistrukturerad intervju att ytterligare tankar, åsikter och utsagor kan inkluderas i studien. Utrymmet i
enkät-formuläret är begränsat, men genom intervjuer kan ytterligare perspektiv få ta plats. För det andra möjliggör en semistrukturerad intervju problematisering av
forskningsfrågorna, där deltagaren genom sina svar leder ämnet och diskussionen framåt. Christoffersen & Johannessen (2015) menar att semistrukturerade intervjuer med delvis förbestämda frågor möjliggör att svaren går att standardiseras något då fler deltagare intervjuas. Detta är en fördel då svaren lättare kan analyseras i jämförelse med en öppen intervju. Genom att utgå från deltagarnas svar i enkäten kunde
grundskollärares förhållande till bildämnet i sin undervisning av andra ämnen nyanseras och ytterligare information på detaljnivå presenteras. Intervjun gjordes på distans via telefon vilken sedan transkriberats och sammanställts i text (Bilaga 1).
Enkätundersökningen resulterade i att totalt 40 grundskollärare deltog samt en
grundskollärare medverkade i intervjuundersökningen. Av deltagarna uppgav 90 % att de var behöriga grundskollärare och totalt 98 % av alla deltagare arbetade på en kommunal skola. 15 % av deltagarna uppgav sig vara nyexaminerade grundskollärare och hade arbetat i mindre än ett år i grundskolan. 25 % av deltagarna uppgav sig ha arbetat som grundskollärare i ett till fem år, knappt 23 % i fem till femton år, och 38 % av deltagarna hade arbetat som grundskollärare i mer än 15 år. Av alla deltagare hade 15 % utbildat sig till grundskollärare då Lgr80 gällde som läroplan, 40 % under Lpo94 och slutligen 45 % under Lgr11. Av alla deltagare uppgav 55 % av deltagarna att de undervisade i årskurs 4-6, 30 % i årskurs 7-9 och 15 % i alla årskurserna 4-9.
5.1.1. Bearbetning av enkätundersökningens data
För att kunna analysera resultatet från enkätstudien formulerades frågeställningarna utifrån fyra olika kateogorier, Förmågor i bildämnet, lärande genom bildämnet,
ämnesövergripande och integrerande undervisning samt bildämnets status.
Kategorierna skapades dels utifrån Lgr11 och dess ämnesplan i bildämnet (Skolverket, 2019b). Genom att kategorisera deltagarnas svar möjliggjordes en tydlighet och struktur där tendenser, likheter och skillnader i deltagarnas svar kunde utläsas. Likaså täckte kategorierna in det område som frågeställningen i undersökningens syfte avser att undersöka. Grundskollärares föreställningar om bildämnet och ämnesövergripande arbete kunde strukturellt undersökas genom kategoriseringen.
5.2.
Etiska avväganden
Studien baseras på svar från aktiva grundskollärare. Ett första etiskt övervägande är valet av att inkludera både behöriga och icke behöriga lärare undersökningen då avsikten varit att synliggöra den faktiska praktiken som sker på svenska skolor, vilken praktiseras av både behöriga och icke behöriga lärare.
Ett andra etiskt övervägande gäller lagen om GDPR samt Vetenskapsrådets “God forskningsed” (2017) där svarsdeltagarnas anonymitet i undersökningen är central. Enkäten som studien vilar på är utformad via plattformen Easyquest, ett enkätverktyg på internet. Genom att forma en anonym undersökning via EasyQuest har vi möjliggjort en icke spårbar undersökning mellan enkätsvar och deltagare, vilket gör att deltagaren kan medverka anonymt. Likaså är svarsalternativen inte obligatoriska, vilket ger deltagaren möjlighet att inte besvara en viss fråga om hen inte vill det. Easyquest tillhandahåller således information om deltagarnas IP-adresser, men enligt företagets “Privacy
Statement” får information om deltagare eller enkätinnehåll inte användas för att spridas vidare utan enbart för att utvärdera sin egna verksamhet gällande funktion, nåbarhet, läsbarhet och utformning.
För att möjliggöra en kvalitativ studie med intervjufrågor baserade på grundskollärares enkätsvar, har den deltagare som intervjuats behövt uppge vilket enkätsvar som är hens. Således mynnar det inte ut i att information om deltagarens identitet eller arbetsplats framkommer, och deltagarnas information innebär anonymitet.
5.3.
Metodreflektion
Studien har enbart hanterat 40 verksamma grundskollärares enkätsvar samt en vidare intervju. Till följd av pandemin Covid-19 uppstod även ett bortfall av tänkta
intervjudeltagare. De deltagare som var tänkta att ställa upp i en intervju ställde in till följd av de rådande restriktionerna och tidsbrist till följd av överbelastning i arbetet på skolan. Att undersökningen enbart fått in en intervju gör att undersökningens diskussion och resultat främst grundar sig i svar från enkätundersökningen, och intervjun enbart använts som komplement och som ett perspektiv i diskussionen.
Frågeformuleringarna kan diskuteras utifrån validitet och reliabilitet. Formuleringar av enkätfrågor har varit problematiskt då vi inte velat färga deltagarnas åsikter eller tankegångar genom ordval. Avsiktligen valdes frågeställningar som “Bildämnet är inte lika viktigt som kärnämnena” bort och “Bildämnet är lika viktigt som kärnämnena” för att inte färga deltagaren med föreställningar om bildämnets låga status. Positiva
frågeställningar avsåg i detta sammanhang skulle uppmuntra till mer reflektion hos deltagaren, snarare än att skapa reaktioner där deltagarna svarade i affektion. Enkätfrågorna som finns tillgängliga i bilaga 1 är konstruerade med främst positiva påståenden, men även ett negativt påstående är integrerat “Bildämnet är kravlöst och bara roligt”.
6. Resultat & analys
För att strukturera resultatet har deltagarnas enkätsvar kategoriseras in i fyra grupper:
Förmågor i bildämnet, lärande genom bildämnet, ämnesövergripande och integrerande undervisning samt bildämnets status. Intervjun presenteras i ett eget avsnitt.
6.1.
Förmågor i bildämnet
I enkätundersökningen formulerades påståenden i fyra frågor utifrån kategorin om bildämnets förmågor. Förmågorna innefattar bildämnets syfte att utveckla elevens förmåga i att skapa bilder, kommunicera med bilder samt kunna samtala om och analysera bilder (Skolverket, 2019b). På en skala 1-6, där 1 motsvarar att påståendet stämmer i mycket liten grad och där 6 motsvarar att påståendet stämmer i mycket hög grad, fick deltagarna värdera fyra påståenden:
• Påstående 1: “Bildämnet främjar elevers kunskaper i att kommunicera”
• Påstående 2: “ Bildämnet utvecklar elevers praktiska skapande”
• Påstående 3: “Bildämnet bidrar till att lära elever att tänka kritiskt”
• Påstående 4: “Bildämnet främjar elevers kunskaper i att analysera” Sammantaget visade på en generell samsyn mellan grundskollärare gällande vilka förmågor som utvecklas i bildämnet, oavsett om grundskolläraren undervisade i
bildämnet eller inte . Resultatet visade att en majoritet av deltagarna värderade samtliga fyra påståenden till den högre graden 4-6. I påstående 1 gällande kunskaper i
kommunikation, värderade 95% av deltagarna till de högre graderna 4-6, varav 55% värderade påståendet till grad 6, 25% till grad 5 och 15% till grad 4. I påstående 2 gällande praktiskt skapande i bildämnet värderade 100% av deltagarna påståendet till grad 5 eller 6, varav 87,5% värderade påståendet till grad 6. I påstående 3 gällande kunskaper i kritiskt tänkande värderade 92,5% av deltagarna påståendet till till de högre graderna mellan 4-6, varav 40% värderade påståendet till grad 6. I påstående 4 gällande analytiska förmågor i bildämnet värderade 95% av deltagarna påståendet till de högre graderna 4-6, varav 45% värderade påståendet till grad 6.
6.1.1. Medelvärde i jämförelsegrupper
Två jämförelsegrupper skapades för att kunna presentera likheter och skillnader mellan grundskollärares svar: Grundskollärare som uppgav att de undervisade i bildämnet samt grundskollärare som uppgav att de inte undervisade i bildämnet. Påståendena 1-4 beräknades utifrån ett medelvärde för hur deltagarna tillsammans hade besvarat
frågorna. Medelvärdet visar som tidigare presenterats ytterst marginella skillnader i hur bildundervisande- och icke bildundervisande lärare ser på bildämnets förmågor, men generellt låg medelvärdet i påstående 1-4 för bildundervisande lärare något högre. Den största skillnaden fanns i påstående 3 och påstående 4, där grundskollärare som inte undervisade i bildämnet snittade att gradera påståendena i en lägre grad än vad de grundskollärare som inte undervisade i bildämnet gjorde. Generellt sätt visar
medelvärdet att alla grundskollärare, oavsett om de undervisade i bildämnet eller inte, värderar ämnets förmågor till den högre graden 4-6.
Tabell 1
Medelvärde för grundskollärare som undervisar i bildämnet
Medelvärde för
grundskollärare som inte undervisar i bildämnet
Påstående 1
Bildämnet främjar elevers kunskaper i att
kommunicera
5,3 5,3
Påstående 2
Bildämnet utvecklar elevers praktiska skapande
6,0 5,8
Påstående 3
Bildämnet bidrar till att lära elever att tänka kritiskt
5,4 4,6
Påstående 4
Bildämnet främjar elevers kunskaper i att analysera
6.2.
Lärande genom bildämnet
Utöver de påståenden om vilka förmågor som grundskollärare ansåg komma till uttryck i bildämnet, framkom ytterligare information om föreställningar om bildämnets
kunskapsutveckling hos eleverna. I en värderingsfråga fick deltagarna värdera
påståendet om att bildämnet bara var kravlöst och roligt på en skala 1-6, där 1 motsvarar att påståendet stämmer i mycket liten grad och där 6 motsvarar att påståendet stämmer i mycket hög grad. 80% av deltagarna värderade påståendet till grad 1-2, att påståendet stämmer i mycket liten grad. 17,5% värderade påståendet till grad 3-4, att påståendet stämmer i viss grad. 2,5% av deltagarna värderade påståendet till grad 6, att påståendet stämmer i mycket hög grad.
Vidare uttryckte deltagarna föreställningar om att eleverna i bildämnet fick utvecklas i kunskaper som problemlösning, kreativitet, ansvarstagande, förmågan att uttrycka sig samt utveckling av självförtroende låg centralt inom bildämnet. Flera av deltagarna uppgav också att bildämnet främjade ett lärande som kompletterade lärandet i andra ämnen, då teori kan kompletteras med praktik och visualitet i bildämnet. Stoffinnehåll i andra ämnen menade flera av deltagarna kunde fördjupas då bildämnet integrerades, och likaså kunde en ytterligare helhetsbild av ett ämnesområde konkretiseras och bli verklighetsnära för eleven genom bildämnet. Bland deltagarna förekom svar som:
Eget skapande och tilltro till sig själv. Många barn och ungdomar har aldrig gjort något med sina egna händer. I de teoretiska ämnena blir det sällan en produkt man kan göra något med. I bilden kan man göra en tavla man kan sätta på väggen eller en kopp man kan dricka varm choklad ur. De brukar bli väldigt stolta över sig själva när de ser att de faktiskt har skapat detta helt på egen hand. Det är häftigt.
Kreativitet och problemlösning. Praktiskt arbete, vilket så många elever har svårt för idag. Att tänka utanför boxen, ta egna initiativ, hitta egna vägar till målet.
En fördjupad kunskap i flera ämnen, och att man kan få möjlighet att använda sina teoretiska kunskaper i praktiska uppgifter
...dessutom kan bildämnet användas för att visualisera ämnesstoff som är för abstrakt att bara prata om och synliggöra koncept.
Ett ytterligare perspektiv på lärande som framkom bland deltagarnas svar var hur bildämnet gav fördelaktiga förutsättningar för lärande hos elever med npf-diagnoser. Deltagaren skriver i svaret:
Fördelarna med mina elever (som alla har npf- diagnoser) är främst att undervisningen blir mer sammanhållen för dem ifall fler ämnen ingår i ett arbetsområde. Det minskar stress och spar energi för dem som tex har autism. Nackdelen är att det i praktiken är svårt att få till ett ämnesövergripande arbete i många arbetslag på högstadiet där det många gånger finns goda intentioner och mycket inleds men sedan rinner ut i sanden.
6.3.
Ämnesövergripande och ämnesintegrerad
undervisning
Vidare i enkätundersökningen formulerades tre värderingsfrågor utifrån lärares
föreställningar om att arbeta ämnesövergripande med bildämnet, hur de ställer sig till att integrera bildämnet i annan ämnesundervisning samt hur de värderar att bildämnet möjliggör lärande i andra ämnen. Samma värderingsskala användes i dessa påståenden där deltagarna skulle värdera påståendet till en grad mellan 1-6, där 1 motsvarade att påståendet stämmer i mycket liten grad och där 6 motsvarade att påståendet stämmer i mycket hög grad. Följande påståenden värderades:
• Påstående 1: “Jag arbetar gärna ämnesövergripande med bildämnet”
• Påstående 2: “Jag integrerar gärna bildämnet i min undervisning i andra ämnen”
• Påstående 3: “Jag ser att bildämnet möjliggör lärande i andra ämnen”
Resultatet visade att majoriteten av deltagarna värderade alla tre påståenden till den högre graden, mellan 4-6. Likaså visade resultatet att det råder en övergripande samsyn mellan grundskollärare gällande alla tre påståenden. I påstående 1 gällande
ämnesövergripande arbete med bildämnet värderade 90% av deltagarna påståendet till de högre graderna 4–6 i skalan. 72,5% värderade till grad 6, 12,5% till grad 5 samt 5% till grad 4 på skalan. I påstående 2 gällande integrering av bildämnet i annan
undervisning värderade 90% av deltagarna påståendet till graderna 4–6, varav 67,5% värderade till grad 6, 10% grad 5 och 12,5% grad 4. I påstående 3 gällande hur
grad 4–6 i skalan, varav 65% av deltagarna värderade det till grad 6, 20% till grad 5 samt 10% till grad 4.
6.3.1. Medelvärde i jämförelsegrupper
För att kunna skildra likheter och skillnader i deltagarnas värderingar skapades tre jämförelsegrupper baserat på vilka ämnen de uppgav undervisa i:
• Grupp 1: Grundskollärare som undervisar i enbart bildämnet
• Grupp 2: Grundskollärare som undervisar i bildämnet och minst ett annat ämne
• Grupp 3: Grundskollärare som inte undervisar i bildämnet
I de ovanstående grupper beräknades sedan ett medelvärde för att synliggöra tendenser beroende på grundskollärares undervisningsämnen i enkätsvaren. Medelvärdet
presenteras i tabell 2. Tabell 2 Medelvärde för grundskollärare som undervisar enbart i bildämnet Medelvärde för grundskolelärare som undervisar i bild och i ytterligare ett eller flera ämnen
Medelvärde för grundskolelärare som inte undervisar i bildämnet
Påstående 1
Jag arbetar gärna ämnesövergripande med bildämnet
5,4 5,3 5,4
Påstående 2
Jag integrerar gärna bildämnet i min undervisning i andra ämnen
4,8 5,4 5,1
Påstående3
Jag ser att bildämnet möjliggör lärande i andra ämnen
5,9 5,4 5,1
I påstående 1 visar medelvärdet endast ringa skillnader mellan graderingarna. Oavsett grundskollärares egna undervisningsämnen framkom föreställningar om att de generellt sätt gärna arbetar ämnesövergripande med bildämnet. I påstående 2 låg medelvärdet lägre, det vill säga en mindre vilja, hos de grundskollärare som enbart undervisar i
bildämnet i jämförelse med de grundskollärare som undervisade i bildämnet och ytterligare ämne samt grundskollärare som inte undervisade i bildämnet. I påstående 3, låg medelvärdet för de grundskolelärare som enbart undervisar i bild högre än för de andra grupperna av grundskollärare.
6.3.2. Integrering av bildämnet i andra ämnen
Utöver de tidigare nämnda påståendena gav deltagarna praktiska exempel på arbetssätt att integrera och arbeta med i ämnesövergripande arbeten med bildämnet. De främst förekommande svaren beskrev praktiska arbeten som kan eller har arbetats med i egen ämnesövergripande undervisning. Flera deltagare svarade att bildämnet kan användas som presentationsform i andra ämnen, designarbeten till texter, låtar, film samt reklam och propaganda samt hållbar utveckling. Exempel på deltagarnas svar:
Teckna serier kring teman som mänskliga rättigheter, skulpturer med tema rättvisa, arbeta med att designa en presentation eleverna ska hålla i ett annat skolarbete, göra film om sex och samlevnad, analysera propaganda, och massa annat.
Vi gör för närvarande modeller över människokroppen i no:n.
Nu arbetar jag i åk 4 och har precis arbetat med Sverige. Trots att vi arbetat med Sverige nästan hela terminen var det först när eleverna fick skapa Sverige med sina egna händer i trolldeg som de faktiskt insåg hur landet ser ut.
Ett projekt vi planerat är att eleverna ska göra skulptur i kartong i bilden, och sedan arbeta utifrån den uppgiften för att skriva instruktioner och jobba med programmering dvs svenska och teknik.
6.3.3. För- och nackdelar med ämnesövergripande arbete
Vidare i enkätundersökningen gavs deltagarna möjligheten att fritt uttrycka de för-och nackdelar de ansåg föreligga gällande ämnesövergripande arbeten. De vanligaste förekommande nackdelar som uppgavs av 32,5% av deltagarna var problematik med ämnesövergripande arbeten på grund av tidsbrist och svårigheter till samplanering lärare emellan. Likaså uppgav 12,5% av deltagarna att en nackdel med att arbeta
ämnesövergripande var att bildämnet tenderar att underprioriteras det andra ämnet och innehållet (förmågor och mål) som följd av att det andra ämnet fick större prioritet sett
till innehåll, förmågor och mål. Bildämnet, menade flera av deltagarna, riskerar att marginaliseras till att bli mer en redovisningsform än ämneskunskap och utvecklande av förmågor. Svårigheterna med att få fram bedömningsunderlag och måluppfyllelse liksom ett ämnesövergripande arbete ställde krav på en samsyn gällande bedömning och förväntningar på eleverna och uppgiften. Bland deltagarna framkom svar som:
Det blir på bekostnad av bildämnet det är ämneskunskaper i andra ämnen som är prioritet i arbetet
Nackdelar att bilden blir en slaskhink typ ” det kanske ni kan göra nåt litet projekt av i bilden” som att man inte hade en plan för terminen!
Nackdelen är att det i praktiken är svårt att få till ett ämnesövergripande arbete i många arbetslag på högstadiet där det många gånger finns goda intentioner och mycket inleds men sedan rinner ut i sanden
De fördelar som framkom gällande att arbeta ämnesövergripande med bildämnet var deltagarnas föreställning om att bildämnet möjliggjorde ett fördjupat lärande för elever med tex. dyslexi och dyskalkyli. Enkätsvaren visade att 72,5% av deltagarna värderande att de gärna ville arbeta ämnesövergripande till högsta graden på skalan, en sexa. Bland deltagarnas svar uttrycktes åsikter som:
Bara fördelar. Lättare att bedöma, mer underlag i bild, som har lite tid i tidsplanen. Bättre möjligheter att lära sig och minnas. Bra för elever med språkstörning och dyslexi.
Det är svårt att få till samplanering och sambedömning. Tid och plats behöver tillhandahållas av skolan ledning. I övrigt ser jag bara fördelar med ämnesöverskridande arbeten.
Jag tycker alltid att det bästa är om man kan arbeta ämnesöverskridande i flera ämnen för att få med allt innehåll i de olika kursplanerna. Nackdelarna är att det krävs god planering redan vid terminsstart, fördelarna är att eleverna lär sig mer ”på djupet” när man arbetar med samma arbetsområde i flera ämnen som står på schemat.
6.4.
Bildämnets status
I enkätfrågan rörande grundskollärares föreställningar om bildämnet ansågs vara lika centralt som kärnämnena visade resultatet att 75 % av deltagarna värderade bildämnet
på den högre skalan mellan grad 4-6. Det indikerar att grundskollärares förhållande till bildämnet visar på en jämlik syn på behovet och nyttan av bildämnet kontra
kärnämnena. De 25 % motsvarade tio grundskollärare, som värderade bildämnet i skalan 1-3 i påståendet om att bildämnet är lika centralt som kärnämnena utmärkte sig som en minoritet. Detta trots att 50 % av de grundskollärare som värderade påståendet mellan grad 1-3 faktiskt undervisar i bild.
6.4.1. Medelvärde i jämförelsegrupper
Det skapades sex olika jämförelsegrupper i två olika kategorier för att kunna skildra likheter och skillnader i deltagarnas värderingar gällande påståendet “Bildämnet är lika centralt som kärnämnena”. De första jämförelsegrupper baserades på vilka ämnen de uppgav undervisa i:
• Grupp 1: Grundskollärare som undervisar i enbart bildämnet
• Grupp 2: Grundskollärare som undervisar i bildämnet och minst ett annat ämne.
• Grupp 3: Grundskollärare som inte undervisar i bildämnet.
De andra jämförelsegrupper konstruerades utifrån de årskurser deltagarna uppgav undervisa i:
• Grupp 4: Grundskollärare som undervisar i årskurs 4-6
• Grupp 5: Grundskollärare som undervisar i årskurs 4-9
• Grupp 6: Grundskollärare som undervisar i årskurs 7-9
I de ovanstående grupperna beräknas ett medelvärde för att synliggöra tendenser beroende på grundskollärares undervisningsämnen och årskurser i enkätsvaren. Medelvärdet presenteras i tabell 3 och 4.
Tabell 3 Medelvärde för grundskollärare som undervisar enbart i bildämnet Medelvärde för grundskolelärare som undervisar i bild och i ytterligare ett eller flera ämnen Medelvärde för grundskolelärare som inte undervisar i bildämnet Påstående Bildämnet är 5 4,4 4,4
lika centralt som kärnämnena.
I det beräknade medelvärdet går det att utläsa att grundskollärare som undervisar i bild och i ytterligare ett eller fler ämnen samt grundskollärare som inte undervisar i bild har lägre medelvärde, dvs. de anser inte att bildämnet är lika centralt som kärnämnena som de grundskollärare som enbart undervisar i ämnet bild.
Tabell 4 Medelvärde för grundskollärare som undervisar i årskurs 4-6. Medelvärde för grundskollärare som undervisar i årskurs 4-9. Medelvärde för grundskollärare som undervisar i årskurs 7-9. Påstående Bildämnet är lika centralt som kärnämnena. 4,2 5,2 4,8
Medelvärdet i denna kategori visar att de grundskollärare som undervisar i årskurs 4-9 har högst medelvärde, dvs. är den grupp som främst anser att bild är lika centralt som kärnämnena i jämförelse med de andra två grupperna, grundskollärare som undervisar i årskurs 4-6 och årskurs 7-9.
6.5.
Intervju med grundskollärare
I intervjun intervjuades deltagare 40, en 57-årig kvinna som arbetat som
grundskollärare i över 15 år på en kommunal skola. Deltagare 40 fick kommentera enkät-undersökningens resultat och ge sitt perspektiv på varför resultatet såg ut som det gjorde, samt kommentera sitt egna resultat.
På frågan om bildämnet är lika centralt som kärnämnena hade deltagare 40 värderat frågan under medelvärdet, på grad 3. Anledningen uppgavs vara föreställningen om hur ämnen behövde prioriteras snarare än vilka ämnen som är viktigare än andra dvs. ämnesstatus. Att eleverna behöver ha godkänt i kärnämnena för att kunna söka vidare till högstadieskolor samt att de nationella proven enbart testar eleverna i kärnämnena ligger som grund till svar för hur deltagare 40 värderade påståendet. Likväl menade deltagare 40 att det inte bara är bildämnet som underprioriteras i jämförelse med
kärnämnena, utan även ämnen som historia och kemi, eftersom inte heller de är obligatoriska att testa i ett nationellt prov. Just de nationella proven menade deltagare 40 var en stor orsak till hur ämnen prioriteras i skolan, och att dessa styrdistanser ger upphov till hur lärare behöver förhålla sig till ämnen i praktiken. Vid hög
arbetsbelastning tvingas prioriteringar att göras, och då görs det på bekostnad av ämnen som inte prövas i de större proven som de nationella proven. Samtidigt menade
deltagare 40, att resultatet som visade på att 33% värderat påståendet att bildämnet är lika centralt som kärnämnena till den högsta graden, grad 6, visade det på att bildämnets status var förvånansvärt högt, med tanke på hur praktiken ser ut.
Deltagare 40 betonade i linje med resultatet att bildämnet är ett viktigt ämne, med tanke på den utveckling som skett i samhället och de digitala mediernas plats i våra elevers vardag. Deltagare 40 menade att förmågan att kunna tolka de kulturella bildspråk som omger oss är viktigt för att kunna tillgodogöra vår kulturella identitet. Likaså ansågs bildämnet vara positivt då det möjliggör att elever som annars aldrig kommit i kontakt med bildämnet på privat plan får chansen att upptäcka sin kreativa förmåga. Samtidigt menade deltagare 40 att det fortfarande finns traditioner som säger att det är finare att vara duktig i teoretiska ämnen, som kärnämnena, än i praktiska ämnen som bild, och att detta är en problematik som ger upphov till hur vi ser på och värderar ämnena.
Med aspekten att bildämnet behövs i skolan och att det på ett fördelaktigt sätt kan användas i ämnesövergripande arbeten, lyfte deltagare 40 att sedan hennes utbildning på lärarhögskolan under Lgr80 som rådande läroplan, har det alltid uppmuntrats att arbeta ämnesövergripande. Fördelarna med att undervisa som klassföreståndare i flera ämnen med enbart en klass, är att ämnesövergripande arbeten enklare kan komma till. I konstellationer där ämneslärare tillsammans ska samplanera och hitta tid, ha samma vision kring arbetet samt bedöma arbetet lika, uppstår ofta problematik som gör att man undviker ämnesövergripande arbeten, menar deltagare 40. Genom att hitta system och strukturer på skolan, där planeringar för ämnesområden och klasser läggs ut på en gemensam databas, menar deltagare 40 således att ämnesövergripande arbeten lättare kan komma till. Framförhållning behövs, men genom att kunna ta del av hur en anna lärare tidigare planerat, eller hur en lärare avser att planera kan förenklade ingångar till ämnesöverskridande arbeten synliggöras.
7. Diskussion
I följande avsnitt kommer resultaten från enkätstudien och intervjun att diskuteras utifrån frågeställningarna. Resultaten kommer likväl att relateras till och diskuteras utifrån de teoretiska utgångspunkter som presenteras i studiens teoridel.
7.1.
Ämnesövergripande – hur då?
I enkäten och i intervjun framkom det att grundskollärare ser flera fördelar med att arbeta ämnesövergripande. Samtliga deltagare instämmer på att fördelarna med att arbeta ämnesövergripande är att bildämnet möjliggör en annan typ av lärande. Ambitionen och viljan finns till att arbeta ämnesövergripande vilket går att urskilja i resultatet. Således är en inledande diskussion om huruvida lärares föreställning om viljan att arbeta ämnesövergripande stämmer överens med vad som faktiskt sker i verklighetens undervisningspraktik. Med utgångspunkt i enkätformulärets
frågeformuleringar och hur frågeställningar påverkar deltagarnas svar, är Bringsrud Fekjaer (2017) problematisering hur formuleringar av frågor ger upphov till tendenser i svaren intressant att diskutera. Bringsrud Fekjaer (2017) menar att vi tenderar att instämma vid påståendet, en form av “ja-sägande” och att vi tenderar att hålla med påståendena. I undersökningen har deltagarna således fått besvara samma typ av frågor vid två tillfällen, dels ett där de värderat ett påstående och dels ett annat där de i fritext fått uttrycka sig. Sammantaget bildar ett index (Bringsrud Fekjaer, 2017) och resultatet går att diskutera utifrån att grundskollärarna vid upprepade gånger uttryckt att de gärna
arbetar ämnesöverskridande och att de ser positiva resultat av det. Med grund i
resultatet att grundskollärarna generellt sett hade ett gott och positivt förhållningssätt till ämnesövergripande arbeten och uttryckte att de gärna arbetar ämnesöverskridande, finns relevans i att problematisera faktorer som i praktiken skapar svårigheter att få till ämnesöverskridande arbeten. I enkätsvaren uttryckets framförallt två problem med ämnesövergripande arbete vilka anges vara en orsak för att ämnesövergripande arbeten inte eller sällan träder i kraft. För det första är det enligt deltagarna på grund av tidsbrist och svårigheter till samplanering och sambedömning och för det andra är det på grund av att förutsättningarna för ämnesövergripande arbeten saknas till följd av de rådande traditioner rörande arbetssätt som finns på skolor.
Problematiken med att få tid till samplanering och sambedömning för
ämnesövergripande arbeten var centralt hos deltagarna. Marklund (2019) menar att ämnesövergripande arbeten på grund av tidsbrist och lärares kunskap eller inte kunskap till samverkan påverkar undervisningens innehåll. Maria Stams (refererad i Marklund 2019) undersökning visade att de olika lärarna i respektive ämne värderade
utgångspunkterna och syftet av projektet olika. Bildämnet blev i detta fall marginaliserat emot det andra ämnet trots de tidigare ambitionerna att arbeta
ämnesövergripande. Vilket skildrar ett till viss del icke fungerande ämnesövergripande arbete. För att undvika att ge ett ämne mindre utrymme än ett annat i ett
ämnesövergripande arbete är det viktigt att de samverkande lärarna måste ha en gemensam utgångspunkt i kursplanen för alla involverade ämnen för att säkerställa ämnesekvivalens (Skolverket, 2015). Vidare menar Stam (refererad i Marklund 2019) att det vid ämnesövergripande arbeten kan stötas på problem som skapar spänningar och motsättningar, vilket exempelvis grundar sig i att de involverade ämnenas kunskapsmål inte passar ihop eller lärares brist på att samverka vid tim-och resursfördelning.
En vidare problematik gällande genomförande av ämnesövergripande arbeten diskuteras av Lind och Hellman (refererad i Marklund 2019). Lind och Hellman (refererad i
Marklund 2019) menar att den samtida skolkontexten genomsyras av ett neoliberalt ideal där bland annat målstyrning, konkurrens, effektivitet samt individualisering är centralt. Att arbeta utifrån dessa ideal påverkar i sin tur lärarnas möjligheter till samverkan och ämnesövergripande arbeten.
Tidsbristen måste motarbetas inte bara på lärarnivå utan även på skol- och
verksamhetsnivå. I läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2019a) står det att det är både lärare samt rektorns ansvar att ge eleverna möjligheten att ta del av ämnesövergripande arbeten. Det står skrivet att rektorn ansvarar “för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,”(Skolverket, 2019a, s 19). Lärarna, ska ansvara för att “organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket, 2019a, s 14). Genom att skapa traditioner på skolnivå där tidsåtgång för samplanering frigörs inför varje termin kan kollegiala samarbeten bli möjliga. Till exempel är implementeringen av
plattformar där lärare kan publicera sin planering ett enkelt verktyg som bidrar till nya traditioner på skolan och där ämnesövergripande arbeten kan bli möjliga.
Exemplet visar att strategier för ämnesövergripande arbeten finns hos grundskollärare. I medelvärdet syns således en viss skillnad i kategorin “Jag arbetar gärna
ämnesövergripande med bildämnet” där deltagare som undervisar i ämnet bild och ett eller fler ämnen har snittat högre, jämfört med de deltagare som endast undervisar i bild samt de som endast undervisar i andra ämnen. Möjligtvis finns det en fördel med att undervisa i flera ämnen när ett ämnesövergripande arbete sker, då läraren på egen hand kan styra detta och inte behöver samplanera med andra lärare.
7.2.
Bildämnets låga status – en förlegad syn?
Resultatet i både enkätundersökningen och intervjun visade att bildämnet värderas högt och i jämlikhet med kärnämnena, om än att en viss skillnad bland grundskollärares föreställningar i frågan finns. Majoriteten av grundskollärare var positiva till att arbeta med bildämnet i en ämnesintegrerad undervisning och att de såg ämnets potential och betydelse. Dock förekom föreställningar om hur bildämnet kontra kärnämnen
värderades ojämnt i det praktiska arbetet. Flera deltagare i enkätstudien menade att bildämnet tenderar att bli en “slaskhink” vid ämnesöverskridande arbeten, där
bildämnets förmågor och innehåll inte prioriteras på bekostnad av det andra ämnet, som tar mer plats och fokus. Att bildämnet används i avsikt att fungera som en passande redovisningsform eller roligt inslag räcker inte i ämnesövergripande arbeten om inte bildämnets förmågor kan tillgodoses.
Monica Lindgren (2006) presenterar i sin avhandling Att skapa ordning för det estetiska
i skolan. Diskursiva positioneringar i samtal med lärare och skolledare att
utbildningspolitiken går mot att öka den estetiska verksamhetens inflytande i svenska skolor, till följd av det förändrade digitaliserade samhället med ett ökat bildflöde. Lindgren (2006) diskuterar hur kategoriseringen av teori och praktik gett upphov till ett statusmässigt förhållande och hierarkiska ämnesinnehåll till följd av hur ett ämne benämns vara teoretiskt eller praktiskt. Bildämnet tenderar i skolsammanhang att benämnas som praktiskt vilket i detta avseende innebär att dess status till följd av sitt epitet skulle vara lägre än kärnämnena. Lindgren (2006) Hade bildämnets status kunnat
öka om vi började lyfta fram de teoretiska delarna mer? Om “designteori” och “konsthistoria” fått ta en större del i ämnet? Möjligtvis bland lärare och sinsemellan lärare. Samtidigt finns föreställningar om undervisning på skolnivå. Skolans
målstyrning diskuteras av Hansson Stenhammar (refererad i Marklund 2019), som anser att avestetiserade lärprocesser är till följd av skolans uppgift och mätkultur. Detta resulterar i att de estetiska metoderna blir placerade ur fokus, trots att de
överensstämmer med lärares idealbild av vad undervisningen ska innefatta. Istället utförs ett reproduktivt lärande med automatiserade kunskaper.
Ericsson och Lindgren (refererad i Skolverket 2015) anser att skolornas ledning har en stor påverkan på vilka förutsättningar verksamheten har samt för resultat i ämnena. De menar att rektorns engagemang samt intresse är centralt i fråga om hur bildämnets status på skolan ser ut, vilka förutsättningar som ges samt vilka resultat som kan uppnås. Vidare menar de att rektorn på skolan bör ha kännedom i kursplaner för att kunna driva utvecklingen av ämnena och lärarna framåt samt utföra uppföljning och utvärdering av den undervisning som sker.
Deltagare 40 uppgav i intervjun hur föreställningar om ämnestraditioner och direktiv från Skolverket och utbildningspolitik gör att bland annat bildämnet tenderar att underprioriteras på bekostnad av andra ämnen, men att detta inte berodde på skillnad i hur man ser på ämnens status utan främst på grund av omständigheterna att kärnämnen prioriteras på grund av obligatoriska nationella prov. Ferguson, Reynolds & Mcqueen (2018) poängterar hur high stake prov kan innebära att undervisningsformer konkurrerar med varandra, med följd att ämnesövergripande undervisning konkurreras ut för att fokus behöver läggas på de ämnen som ska testas. Liknande kan vi se då deltagaren i intervjun uppger hur bildämnet bortprioriteras till följd av ett high stake prov som de nationella proven. Således menar deltagaren här att problematiken rör frågan om
prioritet snarare än om ämnesstatus till följd av tidsbrist och krav på obligatoriska prov i kärnämnena.
Kanske är diskussionen om bildämnets status förlegad. Synen på att bildämnet är lika centralt som kärnämnena verkar finns där, mer än någonsin. I en jämförelse med den avhandling som Pettersson och Åsén publicerade år 1989, blir det synligt att
på lärares inställning till bildämnet, och presenterar flera lärares föreställning om att bildämnet utgör ett stort glädjeämne för eleverna “där även svaga elever lyckas och deras verk beundras” (Pettersson och Åsén, 1989, s. 131). Vidare motiveras även bildämnet vara ett avbrott från den i övrigt teoretiska undervisningen, något som är positivt för elevers lärande i andra ämnen. Sedan Pettersson och Åséns undersökning 1989 visar den här undersökningen en förändrad syn på bildämnet då grundskollärare i större utsträckning motiverar bildämnet som ett lika legitimt ämne som kärnämnena, vars teoretiska kunskapsinnehåll betonas. Att bildämnet skulle vara ett enklare ämne “som även de svagare eleverna kan klara” är idag en förlegad syn, och istället lyfts bildämnets samhällsrelevans i enkätsvaren fram då bildämnets syfte och förmågor uttrycks som viktiga kunskaper hos de grundskollärare som besvarat enkäten. I en jämförelse med de föreställningar som Pettersson och Åsén presenterar (1989) tycks föreställningen om bildämnets relevans och samhällsnytta vara mer framträdande hos dagens grundskollärare än tidigare. Med anledning av föreställningen om bildämnets betydande kunskapsinnehåll idag framstår även grundskollärares förhållande och inställning till att arbeta ämnesöverskridande som ett utbrett fenomen och arbetssätt idag. Utvecklingen kan ses som en förändring i hur bildämnet gått från att vara ett ämne med mindre status än övriga ämnen, till att idag bland grundskollärare generellt sätt ses som ett lika viktigt inslag som övriga ämnen, där ytterligare lärandestrategier och kunskapsmetoder finns att hämta. Det som saknas idag verkas således vara
förutsättningar och en tradition i skolan att samverka med planering och ämnesinnehåll för att lyfta bildämnets potential i ämnesövergripande och integrerande arbeten, liksom att inte prioritera kärnämnen på en bekostnad av bildämnets undervisningstimmar. Diskussionen bör landa i hur vi får ämnen att samverka snarare än hur vi ökar ämnens status, och därmed hur vi kan lyfta fram potentialen i att ämnen kan komplettera varandra i fråga om lärande och lärandestrategier. En skoltradition som belyser vinsterna av att arbeta ämnesöverskridande hade varit positiv för att lyfta alla ämnens kapacitet och betydelse.
7.3.
Bildämnet – verktyg för lärande?
Det som framgått i undersökningen är att bildämnet fungerar som en väg för lärande, då grundskollärarna berättar hur de använder bildämnet för att synliggöra ämnesstoff i andra ämnen. I undersökningen uttryckte också majoriteten av deltagarna
föreställningen om att bild möjliggjorde lärande i andra ämnen samt fördjupade
kunskaper i andra ämnesområden. Genom att arbeta ämnesövergripande och introducera olika bildgenrer kopplade till skolämnen för eleverna kan elevernas bildspråk utvecklas och deras kunskaper om olika bildgenre öka. Utifrån en sociokulturell lärandeteori kan det hävdas att bilder utgör en form av visuell kommunikation och har inte enbart en estetisk funktion. Eriksson & Göthlund (Möten med bilder, 2014) presenterar visuell
kommunikation som ett kritiskt perspektiv på kunskap och meningsskapande då den
alltid är i förändring till följd av samhällets bildrepertoarer förändras. Professorn Jui-Pi Chien på Institute of Foreign Languages and Literatures, National Taiwan University menar i relation till Gombrich teori om schemata att sändaren, till exempel konstnären, enbart kan uttrycka bildspråk som han eller hon lärt sig, liksom betraktaren enbart kan förstå de bilder som han/hon lärt sig förstå (Schemata as the primary modelling system
of culture: Prospects for the study of nonverbal communication, 2014). Med andra ord
behöver människan en repertoar av koder och kontexter (bildsammanhang) för att kunna kommunicera och tolka de bildspråk som omgärdar henne i samhället och i vardagen. I linje med detta menar även Ulla Lind (Blickens ordning, 2010) i sin doktorsavhandling att genom att ordna blicken, alltså ställa sig in på vad vi vill se och studera i en bild, kan vi betrakta en bild på olika sätt. Hansson, Karlsson och Nordström (2006, sid. 148) menar att av alla människor är ungdomar den grupp som kan vara främst uppmärksam på vilka budskap som sänds genom media. Förslagsvis kan en orsak till detta vara det enorma flöde av medier som ungdomar idag möter. Dagens ungdomar möter internet, Data- och tv-spel, smartphones och mode konstant, var dag, vilket ger upphov till att ungdomar behöver kunna förstå den visuella kulturen och de olika bildspråk som omgärdar dem. Bland deltagarnas svar framkom exempel på hur bildämnet används i naturvetenskap för att teckna kroppen, i matematiken för att konkretisera tal och skapa tabeller/diagram och i samhällsvetenskap för att visualisera mänskliga rättigheter och politisk propaganda. Dessa olika bildgenrer är exempel på hur elevernas bildspråk kan utvecklas, då de får öva på bilder i olika typer av sammanhang. Chien (2014) menar att konflikter uppstår då koder och kontexter i bilder inte är bekanta för betraktaren. I mellanrummet mellan bilder och betraktaren uppstår kunskapsutbytet då vi tolkar och förstår bilder, men utan kunskaper om de koder och kontexter som ligger till grund för bilderna kan vi inte förstå dem. Således finns inget universellt, medfött bildspråk utan vi behöver få lära oss det. I ämnesövergripande arbeten kan olika bildspråk presenteras och behandlas, vilket ökar elevernas bildrepertoarer och förståelse för olika typer av
