Målmedvetna lärare - Så arbetar lärare med mål

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Målmedvetna lärare

Så arbetar lärare med mål

Goal-Oriented Teachers

Charlotte Eriksson Asker

Lärarutbildning 90 hp 2009-06-04

Examinator: Mats Areskoug Handledare: Leif Karlsson

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att ta reda på hur lärare inom NO-ämnena i grundskolan arbetar med målen i kursplanen. Fem lärare har intervjuats om hur de arbetar och vad de anser om målstyrning. Det vanligaste sättet som lärarna arbetar är att de formulerar om kursplanemålen så att de ska bli lättare för eleverna att förstå. Målen diskuterar de med eleverna i början av varje nytt arbetsområde och i samband med bedömning. Eleverna har inte så stort inflytande över själva målen men de har stora möjligheter att påverka hur de ska arbeta för att nå målen. Lärarna är i huvudsak positiva till målstyrningen och menar att det är viktigt att eleverna vet vilka förväntningar skolan har på dem och vad de ska göra för att förbättra sina resultat. Det största problemet är enligt lärarna att bedömningen riskerar att inte bli likvärdig då olika lärares tolkningar av målen skiljer sig åt.

Nyckelord: elevinflytande, grundskolan, kursplan, Lpo94, motivation, mål, målstyrning, NO, tolkning

Innehållsförteckning

1 Inledning. ... 7

2 Syfte ... 8

3 Bakgrund ... 9

3.1 Vad menar jag med mål? ... 9

3.2 Varför infördes mål- och resultatstyrning i grundskolan? ... 10

3.3 Varför ska lärare använda mål i undervisningen? ... 11

3.3.1 Motivation ... 11

3.3.2 Effektivare inlärning ... 12

3.4 För- och nackdelar med att arbeta målinriktat ... 12

3.5 Hur ska målen formuleras? ... 14

3.5.1 Enligt en projektledare ... 14

3.5.2 Enligt en idrottspsykolog ... 14

3.5.3 Enligt några skolutvecklare ... 15

3.5.4 Likheter och skillnader mellan dessa perspektiv ... 16

3.6 Läget i skolan idag ... 16

3.6.1 Vad säger skolverket och vad står i läroplan och kursplan? ... 16

3.6.2 Hur arbetar lärare med målen – tidigare forskning ... 17

4 Frågeställning ... 20 5 Metod ... 21 5.1 Enkät ... 21 5.2 Intervju ... 22 5.2.1 Urval... 22 5.2.2 Procedur ... 22 5.2.3 Intervjuguide ... 22 5.2.4 Kommentarer om intervjuerna ... 24 6 Resultat ... 26 6.1 Enkäten ... 26

6.2 Kommentarer om enkätens resultat ... 27

6.3 Intervjuerna ... 27

6.3.1 Presentation av de intervjuade lärarna ... 27

6.3.4 Egna formuleringar av målen ... 30

6.3.5 Arbetet med eleverna ... 30

6.3.6 Olika former av kunskap ... 31

6.3.7 Vad tycker lärarna om ett specifikt betygskriterium? ... 31

6.3.8 Åsikter om målstyrt arbete ... 32

7 Diskussion ... 34

7.1 Analys av resultaten ... 34

7.1.1 Egna formuleringar av målen ... 34

7.1.2 Arbetet med eleverna ... 34

7.1.3 Olika former av kunskap ... 35

7.1.4 Åsikter om målstyrt arbete ... 35

7.2 Tillförlitlighet och felkällor ... 36

7.3 Slutsatser ... 36

7.3.1 Förslag på fortsatt forskning ... 37

8 Referenser ... 38

Bilagor ... 40

Bilaga 1 Enkät ... 40

1

Inledning.

En sak som jag ofta irriterade mig på som elev i grundskolan var att lärarna nästan aldrig diskuterade med oss elever vad vi skulle lära oss och varför. Det underlättade ofta betydligt om jag lyckades lista ut vad det egentligen var läraren var ute efter, då kunde jag

koncentrera mig på det och lägga mindre tid på det som var mindre viktigt. Sedan dess har målstyrning införts i skolan och betygen har blivit kunskapsrelaterade istället för relativa. Har detta förändrat lärarnas sätt att arbeta?

Som lärare har jag försökt att vara bättre på att förklara skolans mål än jag upplevde att mina lärare var, men det har visat sig att det inte är så lätt att formulera mål så att eleverna förstår dem, samtidigt som de ska täcka in allt det som jag vill ha med av stoff och de kvaliteter kunskaperna ska ha. För att bli bättre på detta vill jag ta reda på hur andra lärare arbetar med mål och hur de hanterar de svårigheter jag har stött på. Finns det några lärare som har ett genomtänkt sätt att arbeta med mål? Vad finns det för vetenskapliga teorier om hur det bör göras och hur var det tänkt att fungera när målstyrningen infördes i skolan?

2

Syfte

Huvudsyftet med det här examensarbetet är att undersöka hur lärare inom NO-ämnena på grundskolan arbetar med målen från kursplanen och att jämföra detta med intentionerna som låg bakom införandet av målstyrning i skolan. Fungerar systemet med deltagande målstyrning såtillvida att lärare formulerar mål för undervisningen utifrån läro- och

kursplaner? Hur formulerar lärarna målen? Syftet är också att ta reda på hur stort inflytande eleverna har över målen och vilka åsikter lärarna har om målstyrningen.

Fokus ligger på hur lärare i årskurs 4-9 i grundskolan, som undervisar i de

naturorienterande ämnena (NO, dvs. biologi, kemi och fysik), arbetar med mål och vilka åsikter de har om detta sätt att arbeta. Undersökningen gäller framför allt målen i

3

Bakgrund

3.1

Vad menar jag med mål?

Grundskolans undervisning styrs av en läroplan, Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) och en kursplan för varje ämne(Skolverket, 2000). Sedan de senaste läro- och kursplanerna för grundskolan kom 1994 (kursplanerna reviderades dock år 2000) är skolan vad som kallas målstyrd, dvs. personalen och eleverna i skolan ska själva välja hur de ska göra för att nå målen som beslutats politiskt. Detta ska jämföras med den tidigare styrningen som var mer regelstyrd, dvs. styrdokumenten innehöll anvisningar om hur undervisningen skulle gå till och vilka moment som skulle ingå. Det är dock inte så att skolan är enbart målstyrd, skolan styrs även av de regler (skollag, förordningar, mm) och ekonomiska resurser som politikerna beslutar om och framför allt av de personer som arbetar i skolan. Skolan styrs med hjälp av öppna mål, dvs. de förutsätter en lokal uttolkning. Detta kallas deltagande målstyrning (Skolverket, 1996, s. 12) och innebär att alla nivåer från staten via kommunerna ner till den enskilda skolan och läraren deltar i formulerandet av målen. Ibland används begreppet mål- och resultatstyrning för att betona vikten av att utvärdera om målen uppfyllts och anpassa resurser eller ändra målen utifrån resultatet.

Följande mål finns inom skolan:

- Läroplanen anger de övergripande målen och riktlinjerna för skolan - Kursplanerna innehåller de olika ämnenas syften och mål

- Lokala och kommunala mål i arbetsplaner och skolplaner

- Individuella mål i den individuella utvecklingsplanen, åtgärdsprogram, omdömen etc. för en enskild elev

- Lärarnas egna undervisningsmål för ett visst ämnesområde

- Mål som står i läroböcker, ofta inför varje kapitel som anger vad eleven ska lära sig av det kapitlet

I den här uppsatsen fokuserar jag på målen i läroplan och kursplaner för grundskolan. Dessa är uppdelade i

- mål att sträva mot, vilka anger inriktningen på skolans arbete, och

- mål att uppnå, vilka uttrycker vad eleverna minst ska ha uppnått när de lämnar respektive skolform. (Skolverket, 1999, s. 12).

I den här uppsatsen används begreppet nationella styrdokument som samlingsnamn på skollag, läroplan, kursplaner och timplaner. Varje kommun ska i sin tur ha en skolplan och varje skola en lokal arbetsplan som anger hur de nationella målen (de som finns i läroplan och kursplan) skall uppnås.

3.2

Varför infördes mål- och resultatstyrning i grundskolan?

Mål- och resultatstyrningen infördes i samband med att grundskolan decentraliserades i början av 1990-talet då ansvaret för skolan överfördes från staten till kommunerna (SOU 1992:94, 1992). Motivet var bland annat att demokratisera skolan genom att ge lärare, elever och föräldrar ett större inflytande över verksamheten. Det skulle också göra skolan mer effektiv genom att utbildningen anpassades till de lokala förutsättningarna och flexibiliteten skulle öka vilket krävdes då samhället förändrades i allt högre takt.

De nationella styrdokumenten skulle innehålla mål som angav de centrala kunskaper som alla elever skulle uppnå i grundskolan och inriktningen på undervisningen, men det skulle finnas utrymme för valfrihet vad gäller metoder och stoff som används i skolan. Målen utformades på ett sådant sätt att lärarna måste göra en egen tolkning för att kunna använda dem, vilket skulle leda till en professionalisering av lärarkåren och en utveckling av skolan. I en OECD-rapport från 1992 påpekades att den svenska grundskolan hade för lite av pedagogisk utveckling och regeringen ville öka denna genom att ge möjlighet till variation och lokal anpassning av skolan som skulle ge ”ett ökat engagemang för pedagogiskt utvecklingsarbete” (Prop. 1992/93:220, s. 24). Lärarna skulle tillsammans med eleverna formulera undervisningsmålen (SOU 1992:94, s. 116). Detta skulle i sin tur leda till att eleverna fick ett reellt inflytande och ansvar för sin undervisning.

Betygssystemet reformerades samtidigt då det relativa betygssystemet övergavs och ett målrelaterat system infördes. Reformen hängde samman med en ändrad syn på kunskap; kunskap var inte längre något kvantitativt utan kunskapen hade flera olika former som det var viktigt att eleverna behärskade. Läroplanskommittén beskrev detta med de fyra f-en: ”fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet” (SOU 1992:94, s. 65), vilka också finns med i Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006). Samhällsutvecklingen hade lett till insikten att enbart faktakunskaper inte var tillräckligt och därför infördes betygskriterier som betonar vikten av att förstå, analysera och värdera. Det skulle också bli lättare för elever och föräldrar att förstå vad som krävdes för de olika betygen:

Betygskriteriernas främsta funktioner är att utgöra ett stöd för lärarnas bedömning och att göra skolans bedömningsgrund tillgänglig för elever och föräldrar. (Skolverket, 1996, s. 29)

3.3

Varför ska lärare använda mål i undervisningen?

Vilka anledningar finns för lärare att arbeta med mål i sin undervisning, förutom att politikerna har bestämt detta? All undervisning har ett eller flera mål, vad det är eleverna ska kunna då inlärningen är klar. Målen kan vara mer eller mindre tydliga för både läraren och eleverna. Konkreta mål visar vilka förväntningar läraren har på eleverna och ger dem möjlighet att planera sina studier för att nå målen. Att veta vilka kriterier som jag som elev kommer att bedömas efter är viktigt för att bedömningen ska ses som rättvis.

3.3.1 Motivation

Hur kan användandet av undervisningsmål påverka en elevs motivation för att lära? Motivation brukar delas upp i två typer utifrån vilken typ av egna mål som individen vill uppnå. Ibland kallas dessa för inre och yttre motivation eller som Ames kallar det «mastery« och «performance goals«(Ames, 1992). På svenska används begreppen lärandemål och prestationsmål (Giota, 2002). Lärande-inställningen innebär att en person vill lära sig något för sin egen skull, han/hon vill förstå något. Prestations-inställningen däremot innebär att personen lär sig för att visa vad han/hon kan för någon annan. Ofta hänger detta samman med att personens självkänsla är beroende av att kunna något och personen vill gärna prestera bättre än andra. Dessa personer känner sig glada då de lyckas utan att anstränga sig så mycket, vilket gör att de undviker utmaningar och använder kortsiktiga strategier som att memorera fakta. De som har lärande-inställningen ser istället en koppling mellan

ansträngningen och den kunskap de fått och det ger dem stolthet och tillfredsställelse att lyckas lära sig något som krävt en stor ansträngning. Å andra sidan kan dessa elever känna skuld för att de inte ansträngt sig tillräckligt om de misslyckas.

Vilken inställning en person har beror på en massa olika faktorer enligt Ames, bland annat på hur strukturen i klassrummet ser ut och vilka typer av uppgifter eleverna får. Lärande-inställningen främjas av att skolan värderar inlärningsprocessen, att eleven jämförs med sig själv och inte med andra och att denne själv kan styra sin inlärning. Men även av att nivån på uppgifterna är rätt och att det finns definierat vilka specifika och kortsiktiga mål som ska uppnås. Giota skriver att om läraren får eleverna att inse att skolarbetet är relevant för dem och meningsfullt för deras personliga utveckling kan detta leda till att de intar en «mastery

orientation« (Giota, 2002). Hon menar att det är nödvändigt att aktivera eller skapa ett personligt relevant mål för att kunna slutföra en uppgift.

3.3.2 Effektivare inlärning

Lär sig eleverna mer om läraren använder sig av explicita mål i undervisningen? En studie som undersökt detta är det experiment som Schwartz och Sadler (2007) genomfört där de jämför tre olika sätt att undervisa om elektromagnetism: det traditionella där läraren

bestämmer både mål och metod för att nå målen, det upptäckande arbetssättet där eleverna själva ska besluta vad de vill lära sig och hur de ska göra, samt den metod som de kallar DESIGNS (Doable Engineering Science Investigations Geared for Nonscience Students). Denna metod innebär att läraren anger målen men eleverna får själva välja hur de vill arbeta för att nå målen. I undersökningen ingick två lärare som båda använde var och en av de tre metoderna i tre olika klasser, totalt 6 klasser med sammanlagt 125 elever. De jämförde elevernas förståelse för elektromagnetism med hjälp av ett frågeformulär efter varje lektion (fyra stycken) och den grupp elever som förbättrat sina resultat mest var DESIGNS-gruppen. Då både den traditionella undervisningen och DESIGNS använder sig av mål men får helt olika kunskapsresultat, verkar det dock som att den viktigaste faktorn för att öka elevernas inlärning är att de ska få vara delaktiga i val av metod, snarare än mål.

3.4

För- och nackdelar med att arbeta målinriktat

Redan innan målstyrning införts i skolan diskuterade Ami Wångstedt (licentiat vid Lunds universitet 1997) för och nackdelar med en målstyrd skola i uppsatsen ”Begreppen målstyrning och pedagogisk frihet som problem”(Wångstedt, 1990). Hon menar att en svårighet med detta styrsätt är att välja och formulera mål. Hur vet den som formulerar målen att det är rätt mål som fokuseras på? En annan svårighet är att komma överens när målen formuleras och detta kan göra att målen blir abstrakta och vaga för att alla ska kunna enas.

Wångstedt ser en fördel med målstyrningen och det är den decentralisering som

målstyrningen innebär och som ger utrymme för kreativitet och initiativlust hos lärarna vad gäller metoder i undervisningen vilket i bästa fall leder till en utveckling av skolan. Vidare menar Wångstedt att denna pedagogiska frihet att välja metoder och i viss mån innehåll i undervisningen är att erkänna lärarnas professionalism, men den innebär också ett stort ansvar för varje lärare att utveckla effektiva undervisningsmetoder och utvärdera sitt arbete (Wångstedt, 1990).

Ninni Wahlström vid Örebro universitet har i sin doktorsavhandling Om det förändrade ansvaret för skolan: vägen till mål- och resultatstyrning och några av dess konsekvenser (Wahlström, 2002) skrivit om hur skolans styrning förändrats under andra halvan av 1900-talet. I en undersökning som hon genomförde i mitten av 1990-talet framkom att skolorna hade problem med att formulera användbara måldokument, vilket ansågs bero på flera olika faktorer:

- oklarheter om olika måls karaktär och funktion …

- de praktiska svårigheterna med att omformulera och precisera mål från närmast ’högre’ nivå i en målhierarki

(Wahlström, 2002, s. 229)

Wahlström pekar också på den brist på tid, information, utbildning och fortbildning som fanns då förändringen skedde:

Problemen var således förutsedda, liksom vilka insatser som skulle krävas. Ändå kom den nya ansvarsfördelningen att träda i kraft knappt tre veckor efter riksdagsbeslutet och samtidigt som den statliga myndigheten för skolan avvecklades.

(Wahlström, 2002, s. 230)

Förutom de praktiska problem som reformernas genomförande innebar ser Wahlström även att de innebar en förändrad syn på kunskap. Att grundskolan skulle ha centralt fastställda kunskapsmål hade tidigare förkastats av 1957 års skolberedning (införandet av grundskola istället för folkskola och realskola), eftersom de ansåg att i ett skolsystem som skulle omfatta alla elever måste elevernas ”slutstandard” få variera. En annan nackdel med målstyrning som utredningen om skolans inre arbete (SIA som lade fram sitt

slutbetänkande 1974) betonar är att det är för svårt att precisera rätt målnivå. De utgår ifrån att det är motivationshöjande för eleverna att arbeta mot ett tydligt mål och känna att de lär sig behärska ett stoff eller en färdighet, vilket leder till att målen måste ha en individuell svårighetsgrad (Wahlström, 2002, ss. 234-235). Wahlström anser att en stor förändring sker i utredningen Skola för bildning (SOU 1992:94, 1992) i och med att där förordas en lägsta kunskapsnivå som alla elever ska uppnå. Hon konstaterar att det i beredningstexterna till utredningen i första hand är det nya styrsystemet som motiverar att kunskapsmålen preciseras (Wahlström, 2002, s. 236), trots att det ansetts vara en nackdel för eleverna att alla ska sträva mot att uppnå samma mål.

3.5

Hur ska målen formuleras?

Att arbeta målstyrt är en filosofi som formulerats under senare delen av 1900-talet och används inom många olika verksamheter. I den här uppsatsen tas målformuleringar upp utifrån tre olika perspektiv: projektledning, idrottspsykologi och skolutveckling.

3.5.1 Enligt en projektledare

Ett projekt kännetecknas av att det pågår under en begränsad tid och det har till uppgift att framställa en viss produkt eller genomföra en viss förändring. En person som utbildat många projektledare är Torbjörn Wenell och i sin bok Wenell om projekt (2001) beskriver han sin syn på projektarbete. Han menar att det finns några grundläggande principer för hur målen i ett projekt ska formuleras. De ska vara tydliga och mätbara. De ska vara realistiska men även utmanande, annars riskerar man att bara sätta upp trygga mål som man är säker på att nå. Målen ska helst också vara accepterade och förankrade hos de som ska arbeta med projektet.

Wenell tar också upp olika typer av mål. Ett projekt ska ha ett huvudmål som är kortfattat, övergripande och gärna slagkraftigt. Mycket viktigare än att ha projektets huvudmål klart för sig är dock att vara medveten om de effekter beställaren vill att projektet ska ha, t ex bättre lönsamhet, förbättrad miljö eller lyckligare människor. Dessa mål kallas följaktligen för effektmål. Wenell frågar sig också om det verkligen är bra med fasta, tidiga projektmål från beställaren: ”Ökar inte kreativiteten, motivationen och kraften i agerandet om projektledaren och projektmedarbetarna, gärna också samarbetspartners, själva, får forma projektmålen inom ramen för effektmålen?” (Wenell, 2001, s. 65).

3.5.2 Enligt en idrottspsykolog

Inom idrottspsykologi handlar det om att hitta den målsättning som gör att man presterar så bra som möjligt. Det gäller att utövaren har inre mål som motiverar och inte blockerar. Enligt Willi Railos bok Nya Bäst när det gäller (1992) så bör man ha mål på tre nivåer: trygghetsmål, realistiska mål och barriärbrytande mål. Det lägsta målet, trygghetsmålet är den nivå som man är ganska säker på att klara och när man gör det så känner man sig nöjd med sin insats. Det realistiska målet ska ligga lite över det man klarat hittills men inte kännas omöjligt att uppnå. Det barriärbrytande målet däremot ska bryta de omedvetna spärrmekanismer och blockeringar man har och utmana det som känns omöjligt. Dessa tre nivåer finns för att motivationen alltid ska ligga på topp. Om man inte når ett

nöjd med att man uppnått ett realistiskt mål. Det barriärbrytande målet finns där bara för att förbereda det omedvetna på att man vill nå så långt som det är möjligt på lång sikt. Railo påpekar att det är viktigt att de realistiska målen inte är för högt satta då detta kan göra att de bli något man försvarar sig emot eller att självförtroendet försämras om de inte nås.

Målen måste också vara konkreta, medvetandegjorda och accepterade för att fungera. Om målen inte är intellektuellt, känslomässigt och omedvetet accepterade är risken stor att det omedvetna protesterar. Om man inte kan skapa en mental bild av att man uppnår ett mål, eller att det känns väldigt konstigt att tänka sig detta, så visar det på en mental blockering som gör det mycket svårt att nå målet.

3.5.3 Enligt några skolutvecklare

Det finns en hel del böcker som handlar om hur lärare kan/bör använda styrdokumentens mål i undervisningen. En av dessa handböcker är Formulera och utvärdera mål av Hedenquist och Håkansson(2001) som uppger att de har arbetat med kurser för skolpersonal och utvärdering av olika utbildningar i många år. De menar att mål ska beskriva ett ”önskvärt framtida tillstånd”, till exempel att eleven kan något eller förstår något. De använder sig också av termen målkriterier som betyder det sätt på vilket någon ser att målet är uppnått, delfärdigheter som eleverna måste behärska för att målet ska anses vara uppnått. Till exempel om målet är att eleverna ska behärska enklare ordbehandling, kan målkriterierna vara att de ska kunna öppna, redigera, skriva ut och stänga ett dokument. De påpekar att dessa kriterier ej ska blandas ihop med betygskriterier som ska visa på kvalitativa

egenskaper, hur väl målet är uppnått, t ex om eleven klarar av detta på egen hand (MVG), med viss hjälp (VG) eller med mycket hjälp (G).

De skriver att det är viktigt att målen är tydliga men att övergripande mål, som läroplan och skolplan, måste lämna utrymme för lokala anpassningar. Detta innebär att det måste vara en balans mellan tydligheten och graden av detaljstyrning som målen innebär. Ett vanligt fel i formuleringen av mål och målkriterier är något de kallar aktivitetsfällan. Detta innebär att man anger hur målet ska nås istället för vad målet är, t ex att alla elever ska få information om brandskyddsreglerna när målet är att alla ska kunna reglerna.

det arbete som krävs för att nå målet.” (Dahlgren, 1995, s. 147). Han påpekar att

upplevelsen av att skolarbetet har ett mål och att eleven förstår målet underbygger elevens motivation. För att ytterligare öka motivationen måste eleven uppleva sig vara kompetent att genomföra inlärningsarbetet, målet måste alltså vara realistiskt.

3.5.4 Likheter och skillnader mellan dessa perspektiv

Den tydligaste skillnaden mellan dessa perspektiv är att det handlar om olika typer av mål. Inom projektet är det de gemensamma målen som är viktiga och målen ska utformas så att samarbetet mellan medlemmarna i gruppen går så bra som möjligt. I det

idrottspsykologiska perspektivet finns visserligen laget och dess mål med, men det är de individuella målen som är viktigast, både de medvetet uppsatta målen och de omedvetna.

Det som alla perspektiven har gemensamt är att målen ska vara tydliga, mätbara, accepterade och realistiska för att fungera som motivationshöjare. Både Wenell och Hedenquist & Håkansson ser dock en poäng i att de övergripande målen (formulerade av en beställare) inte innehåller för mycket detaljer utan lämnar utrymme för deltagarna att själva precisera/anpassa dem till lokala förhållanden för att målen ska bli accepterade.

3.6

Läget i skolan idag

3.6.1 Vad säger skolverket och vad står i läroplan och kursplan? I läroplanen för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 5) står:

Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan.

Det är alltså ett krav som ställs på skolan att den ska formulera sina mål och förmedla dem till elever och föräldrar. Det står vidare att (s. 5):

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

Eleverna ska alltså utöva sitt inflytande genom att vara med och planera undervisningen utifrån målen.

Skolverket är dock kritiska till hur väl kursplanerna fungerar och skriver i en kommentar till utvärderingarna NU-03, PISA 2003 och TIMSS 2003 att de försämrade kunskaper eleverna visat i dessa undersökningar bl. a beror på att de statliga styrdokumenten, främst

kursplanerna, inte tillräckligt tydligt anger vilka kunskaper som krävs(Skolverket, 2004). Det står också att:

Vi vet att lärare har svårt att finna en gemensam förståelse av innebörderna i de nationella kursplanerna. Skolverket kommer därför att fortsätta sitt arbete med att förbättra och

förtydliga de nationella måldokumenten samt ta fram förklarande kommentarmaterial till stöd för lärarnas tolkning.

(Skolverket, 2004, s. 3)

Regeringen beslutade 2006 att göra en översyn av grundskolans mål- och

uppföljningssystem och förordnade departementsrådet Leif Davidsson till särskild utredare. Han överlämnade 2007 utredningens betänkande Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan (SOU 2007:28). Utredningen kom fram till att det finns mycket stora problem med dagens målsystem bl. a för att det inte har förståtts av lärare och skolledare. Detta anser utredaren kan bero på att det saknas vägledande kommentars- och referensmaterial till läro- och kursplaner och att systemet infördes utan att lärarna fick tillräckligt med fortbildning i hur det var tänkt att fungera.

Vidare tycker Davidsson att kursplanerna i många ämnen domineras av oprecisa uttryck och att de brister i konkretion. Han vänder sig emot att målstyrningen skulle innebära att kursplanerna inte kan ange ett innehåll i ämnet. Tvärtom anser Davidsson ”att

kursplanerna bättre kan säkra en likvärdig utbildning om det i dem även anges ett ämnesinnehåll” (SOU 2007:28, s. 81). Han föreslår därför att kursplanerna bara ska innehålla en typ av mål, mål för undervisningen, istället för mål att sträva mot och mål att uppnå som finns i nuvarande kursplaner. De ska också ha ett avsnitt om huvudsakligt innehåll som ska göra dem tydligare och ge lärarna en god förståelse för vad som ska behandlas. Utredningen låg till grund för propositionen 2008/09:87 och regeringen har i januari 2009 gett skolverket i uppdrag att utarbeta nya kursplaner (promemoria

U2009/312/S) som beräknas införas läsåret 2011/12.

3.6.2 Hur arbetar lärare med målen – tidigare forskning

I Hur används kursplanerna i skolan? (Skolverket, 2005) redogörs för en enkätundersökning som Skolverket gjort med lärare och rektorer på grundskolan och gymnasiet. I grundskolan har de valt lärare i ämnena idrott och hälsa, svenska och fysik. Det framkommer att lärarna i fysik i stor utsträckning (71%) diskuterar målen med ämneskollegor på samma skola, men

bearbetningar av målen har 27% av fysiklärarna gjort sådana. Över hälften av fysiklärarna svarar att det finns skolgemensamma bearbetningar av mål och kriterier och bland grundskollärarna svarar över hälften att rektor ställt krav på detta. Den lokala

bearbetningen samordnar vilka moment som tas upp i undervisningen samt klargör de nationella målen för både lärare och elever. På gymnasiet är det vanligare att fysiklärarna tar upp de nationella målen med eleverna jämfört med grundskollärarna (62% respektive 18%), medan fysiklärare på grundskolan oftare diskuterar de lokalt formulerade målen än

gymnasielärarna (36% jämfört med 17%). Måldokumenten fungerar också för att förklara vad ämnet går ut på för elever och föräldrar. Det är dock bara 25% av grundskollärarna i fysik som använder dem vid utvecklingssamtalen.

Skolverket har gjort ytterligare en utvärdering av hur kursplanerna används och vad lärarna tycker om dem, Kursplanen – ett rättesnöre? (2008). Här har de intervjuat 36 lärare på sex olika grundskolor som undervisar i kemi, samhällskunskap eller svenska om hur de har arbetat med de nationella kursplanerna och vad de tycker om dem. Lärarna har valts ut för att de har goda förutsättningar att förstå och använda kursplanerna, dvs. de har utbildning och en icke försumbar erfarenhet av att undervisa. Skolorna har valts för att de ligger i kommuner där Myndigheten för skolutveckling arbetat med betyg och bedömning och lärarna

förväntas därför ha satt sig in i och diskuterat kursplanerna. Detta urval motiveras med att undersökningen ska handla om problem med själva kursplanerna, inte problem som beror på andra faktorer som att lärarna saknar utbildning. Då antalet intervjuade lärare var ganska få och inte utgjorde ett representativt urval av lärarkåren har författarna valt att inte uttala sig om vad lärare generellt tycker, ”att flertalet lärare tycker si, att bara ett fåtal gör så” (Skolverket, 2008, s. 24). Inte heller har de uppgett exakt hur många lärare av de intervjuade som haft en viss åsikt, utan de använder uttryck som en del av eller flera av.

I den tidigare studien uppgav ungefär hälften av lärarna att målen var otydliga så detta har undersökts vidare i intervjuerna. Det visade sig att en del av lärarna tycker att målen är vaga, abstrakta, omständligt skrivna eller att det går att ”tolka in hur många saker som helst” i målen(Skolverket, 2008, s. 27). Vissa lärare tycker att det är tidsödande att

”översätta” kursplanen till eleverna då dessa inte förstår dem annars. Otydligheten gav ofta problem i samband med betygssättningen, dels i diskussioner med elever och föräldrar, dels genom att olika lärare tolkar uppnåendemålen och betygskriterierna olika vilket gör att betygssättningen riskerar att inte bli likvärdig. Förslag på lösningar av dessa problem är att

kriterierna skulle vara mer precisa eller att de skulle kompletteras med referensmaterial liknande bedömningsunderlaget till de nationella proven. Många lärare var dock positiva till dagens kursplaner och det friutrymme de ger lärare att själva utforma undervisningen.

Skolverket tar också upp några exempel på hur lärare arbetar med kursplanerna i

klassrummet, från att eleverna får vara med och planera hela undervisningen genom att ta reda på vad de vill veta mer om, till att inte alls låta eleverna vara med och påverka

undervisningen. Det finns även lärare som låter eleverna vara med och välja arbetssätt och redovisningsform och använder elevernas utvärderingar av undervisningen för planeringen. Ett vanligt arbetssätt är att läraren går igenom några utvalda mål muntligt och delar ut dem skriftligt inför ett nytt arbetsområde.

4

Frågeställning

För att få reda på om styrdokumenten fungerar på det sätt det var tänkt och om

målstyrningen bidrar till att öka elevernas inflytande, utgår det här arbetet ifrån följande frågeställning:

- Hur arbetar lärare inom NO-ämnena i grundskolan med målen i kursplanerna?

För att precisera frågeställningen har den delats upp i följande delfrågor:

- Hur formulerar de egna mål?

- Hur arbetar de tillsammans med eleverna med målen?

- Hur ser de på de olika former av kunskap som finns i kursplanerna? - Vilka för och nackdelar ser de med att arbeta med mål?

5

Metod

Undersökningen gjordes genom att en enkät skickades ut till ett antal lärare och av de som svarade på den valdes de som verkade arbeta mest aktivt med mål ut för att intervjuas mer ingående. Syftet med att först göra en enkät var att hitta de lärare som arbetade aktivt med mål för att få så stort utbyte av intervjuerna som möjligt. Intervjumetoden valdes för att ge en mer detaljerad bild av hur lärare resonerar än vad enbart en enkätundersökning ger. Intervjun gör det möjligt att utforska ett ämne och följa upp informanternas svar och be om motiveringar, vilket gör att den ger djupgående information om deras prioriteringar, åsikter och idéer (Denscombe, 2009). Då syftet var att ta reda på varför lärare arbetar med målen på ett visst sätt var det inte lämpligt att göra observationer.

5.1

Enkät

Enkäten skickades per e-post till 39 lärare som jag är bekant med, som kollega eller tidigare klasskamrat på lärarutbildningen, och jag bad även dessa skicka vidare enkäten till sina kollegor. Detta kan ses som ett bekvämlighetsurval med snöbollsmetoden som Jan Trost kallar det i Enkätboken (1994, ss. 30-31). Urvalet gjordes för att jag tror att svarsfrekvensen blir högre om de vet vem enkäten kommer ifrån. En påminnelse skickades ut till de som inte svarat på enkäten efter en vecka. Alla de som fick enkäten arbetade dock inte som lärare inom NO-ämnena på grundskolan varför bortfallet ändå blev ganska stort. En del av e-postadresserna var dessutom ett par år gamla och används kanske inte längre. Av totalt 20 svar var det elva lärare som svarade på enkäten och nio som svarade att de inte arbetade på grundskolan. Men eftersom syftet med enkäten främst var att hitta lärare som var

lämpliga att intervjua och inte att ge kvantitativa resultat utgör det lilla antalet respondenter, det icke slumpmässiga urvalet och det stora bortfallet inte någon allvarlig nackdel.

Enkäten bestod av fem frågor med fasta svarsalternativ av typen nominalskala. Enkäten tillsammans med missivbrevet bifogas i bilaga 1 (se s. 40). Den första frågan var om läraren arbetar aktivt med någon form av mål i sin undervisning. Denna formulering valdes för att hitta lärare som hade ett genomtänkt sätt att arbeta med mål och som arbetade regelbundet med mål med sina elever. De följande tre frågorna rörde vilken typ av mål de använder, när och hur de tar upp dessa i undervisningen. Frågorna valdes för att ge en översiktlig

skulle intervjuas. Sista frågan var om de även tar upp betygskriterierna och i så fall hur. Detta för att kunna jämföra detta med hur många som tar upp målen.

5.2

Intervju

5.2.1 Urval

Av de lärare som besvarade enkäten valdes fem personer ut för intervjuer. Urvalet styrdes i hög grad av vilka som uppgett i enkäten att de kunde tänka sig att bli intervjuade, men dessa verkade samtidigt vara de lärare som arbetade mest med mål. De tog upp flera typer av mål och vid flera olika tillfällen än övriga lärare och de hade alla gjort egna bearbetningar av målen.

5.2.2 Procedur

Lärarna intervjuades individuellt på de skolor där lärarna arbetade i början av maj 2009. Alla intervjuer utom en tog 50-60 minuter att genomföra. En intervju (Elisabets) tog ca 30 minuter då hon inte kunde avsätta mer tid för intervjun. Under intervjuerna gjordes vissa anteckningar och de spelades in och transkriberades samma dag eller dagen efter

genomförandet. Innan frågorna ställdes informerades lärarna om syftet med intervjun och att all information kommer att behandlas konfidentiellt. De fick även en förklaring av vad som menas med begreppet mål som används i intervjufrågorna.

De utskrivna intervjuerna analyserades sedan genom att svaren sammanställdes fråga för fråga, men även tematiskt då det var ganska vanligt att svaret på en fråga framkommit då en annan fråga ställts. De olika lärarnas utsagor jämfördes för att hitta gemensamma åsikter och intressanta skillnader i deras sätt att resonera.

5.2.3 Intervjuguide

Intervjuguiden innehöll ett antal frågor som ställdes till alla respondenter (se bilaga 2, s. 42), vilket gjorde intervjuerna strukturerade enligt Johansson & Svedner (2006, s. 42).

Intervjufrågorna delades in i fem olika frågeområden:

- lärarens bakgrund

- lärarens arbete med mål

- arbetet med eleverna

- ett specifikt betygskriterium

I den del av intervjun som handlade om lärarens arbete med målen följdes enkätfrågorna upp genom att respondenterna fick motivera sina enkätsvar, detta för att få fram deras åsikter om varför de valt att arbeta på detta sätt. Därefter kom några frågor om de egna bearbetningar de gjort av målen, varför de gjort dessa, fördelar och nackdelar med att bearbeta målen för lärare respektive elev och hur de gör för att eleverna ska förstå målen. Dessa frågor var viktiga att ställa eftersom en av förutsättningarna för att den deltagande målstyrningen av skolan skall fungera är att målen formuleras på varje nivå i systemet, se avsnitt 3.1 (s. 9).

Nästa del av intervjun handlade om hur lärarna arbetar med eleverna: hur de vill att eleverna ska använda målen, hur stort inflytande eleverna har över målen och hur de gör för att nå målen, etc. Denna del ingick eftersom forskning om motivation (se avsnitt 3.3.1, s. 11) kommit fram till att en mastery-inställning till inlärning främjas av att eleverna själva kan styra sitt lärande. Denna del av intervjun innehöll ganska många frågor eftersom själva poängen med att använda mål måste vara att det ska påverka eleverna positivt.

Beskrivningen av olika kunskapsformer, som t ex fakta, förståelse, färdighet och

förtrogenhet, var en av de nya saker som Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2006) innehöll. Eftersom detta inte är så lätt att förklara för eleverna ställdes ett par frågor om hur lärarna förmedlar denna kunskapssyn till eleverna. Först frågades explicit om de tar upp olika former av kunskap, men det skulle även kunna vara så att lärarna förmedlar detta indirekt genom att de mål och betygskriterier som de använder kräver olika former av kunskap. Ett av de betygskriterier som kräver av eleverna att de visar förtrogenhet med det

naturvetenskapliga arbetssättet är det som lärarna i Skolverkets undersökning Kursplanen – ett rättesnöre (2008, ss. 48,54) tog upp:

Eleven använder begrepp, modeller och teorier från biologi, fysik och kemi för att skapa nya frågeställningar och hypoteser om företeelser i omvärlden. (Mvg-kriterium i NO)

En lärare hade fått frågor från sina elever om vad det var för nya frågeställningar de skulle skapa, vilket fick henne att fundera över vad det var hon ville att eleverna skulle göra. En annan lärare menade att elever i grundskolans senare år inte var tillräckligt mogna för att kunna ställa upp hypoteser. För att se om dessa åsikter fanns även hos lärarna i denna undersökning ställdes frågor om hur de förklarar för eleverna vad som krävs för detta kriterium, vad de tycker om det och vilken typ av uppgifter de ger till sina elever för att de

Intervjuerna avslutades med att informanterna fick svara på vad de ansåg vara de största för- och nackdelarna med att arbeta med mål för lärare respektive elev och hur de skulle vilja arbeta med mål om de fick bestämma helt fritt.

5.2.4 Kommentarer om intervjuerna

Efter de två första intervjuerna utvärderades resultatet och då inga större brister i frågorna hittades användes samma intervjuguide under alla intervjuerna. Några lärare tyckte dock att de sista frågorna om fördelar och nackdelar med målstyrt arbete redan hade besvarats tidigare under intervjun så då hoppades de över. Över lag gav alla lärarna intryck av att vilja besvara frågorna så sanningsenligt och utförligt som möjligt, även om det fanns en viss variation i hur spontant informanterna uttalade sig. Vid vissa intervjuer behövdes fler följdfrågor för att få fram detaljer och åsikter än vid andra.

Frågorna verkade inte vara otydliga eller svåra att förstå för informanterna, men flera reagerade på frågan ”Finns det några mål som du aldrig tar upp?”. Det kändes som att de tyckte att det var en konstig fråga. Många gånger påpekade informanterna att de gör på olika sätt i olika klasser och inom olika arbetsområden. I efterhand kan jag tycka att det hade varit bra att ha lite fler öppna frågor, som t ex fråga 8: ” Har du alltid arbetat med mål på det sätt som du gör nu eller har det förändrats? Hur?” som gav informanterna tillfälle att berätta mer fritt om hur de har arbetat med mål tidigare och hur de gör nu.

Undersökningens reliabilitet gjordes så hög som möjligt genom att alla intervjuerna genomfördes på samma sätt och att frågorna gjordes så tydliga som möjligt för att inga missförstånd skulle uppstå. För att försöka få så hög validitet i undersökningen som möjligt har de metoder som Descombe beskriver i Forskningshandboken (2009, ss. 265-267) använts. Validiteten är svår att kontrollera eftersom en stor del av intervjun kretsade kring lärarens åsikter och motiv för sitt val av arbetsmetoder. Det enda sättet att få fram dessa data är genom intervjupersonens uttalanden så det är svårt att kontrollera resultatet med någon annan metod. Ett problem skulle kunna vara att en lärare inte skulle vilja berätta om sitt arbetssätt om det inte stämmer med det som skall användas enligt styrdokumenten och skolledningen. Det borde dock inte vara fallet i denna undersökning eftersom de

medverkandes identiteter inte kommer att finnas i det färdiga arbetet och de därmed inte riskerar några negativa följder av sådana uttalanden. Så vitt jag kan bedöma, med min ringa erfarenhet av att göra intervjuer, så svarade informanterna konsekvent. Informanterna har

också fått tillfälle att läsa de utskrivna intervjuerna och komma med synpunkter och förtydliganden. Resultaten har jag försökt basera på teman som framträtt i flera intervjuer, även om lärarna kommit med många olika åsikter som skiljer sig åt en hel del.

6

Resultat

6.1

Enkäten

Enkäten besvarades av elva lärare som alla uppgav att de arbetade aktivt med mål i sin undervisning med eleverna. De mål som flest lärare uppgav att de tar upp var de som står i läroplan och kursplaner (64%) och egna bearbetningar/tolkningar av målen (64%). Endast 27% av lärarna hämtar målen från lärobok eller lärarhandledning. En lärare kommenterar att denne tar upp en blandning av alla typer och en annan lärare skriver:

Genom att få med eleverna i våra strävansmål

- Underlättar vi för eleverna att förstå vad de ska kunna.

- Ökar vi elevinflytandet över sitt eget lärande, genom att öppna upp ”huret”.

- Utvecklar vi elevernas ordförråd och förståelse genom att gemensamt diskutera de ord som förekommer i strävansmålen

- Lär vi eleverna förstå och utveckla sitt eget lärande.

Dessa två lärare valdes sedan ut till intervjuundersökningen för att få reda på mer om hur ”blandningen” ser ut och vad den andra läraren menar med ”huret” (Cecilia och Anders i avsnitt 6.3, s. 27).

Nästan alla lärare tar upp målen vid varje nytt ämnesområde (91 %) och 73 % även vid bedömning/utvärdering/betygssättning. Vid utvecklingssamtalen och i de skriftliga omdömena är det färre (36 %) som tar upp målen och bara en lärare tar upp dem vid terminsstart (9 %). När lärarna tar upp målen gör de det framför allt genom att gå igenom dem muntligt/förklara vad de innebär (91 %) och diskutera dem med eleverna (73 %). Drygt hälften av lärarna delar ut målen skriftligt (64 %) men endast 27 % av lärarna låter eleverna vara med och formulera mål.

Nästan alla lärare tar också upp betygskriterier (91 %) och där är det vanligaste att de går igenom dem muntligt/förklarar vad de innebär (73 %). Det är ganska vanligt att läraren delar ut dem skriftligt och diskuterar dem med eleverna (55 % respektive 44%). Detta är dock lägre andelar än de som gällde hur de tar upp målen i undervisningen, se figur 1.

Figur 1. Svarsfördelning på fråga fyra och fem i enkäten

6.2

Kommentarer om enkätens resultat

Resultaten från enkäten följdes upp i intervjuerna för att få reda på varför lärarna valt att arbeta på det sätt som de gör. Det var t ex ganska

läroböcker trots att dessa mål är anpassade för att de ska förstås av eleverna, till skillnad från kursplanens mål som i första hand riktar sig till lärarna.

Att hela 91% av lärarna i enkäten säger att de tar upp

arbetsområde förefaller naturligt då det är då som de behöver förklara vad detta nya arbetsområde går ut på och tydliggöra för eleverna vad som krävs av dem. Att bara 27% av lärarna låter eleverna vara med och formulera må

med att ge eleverna inflytande över undervisningen. I intervjuerna ställdes därför hur stort inflytande eleverna

6.3

Intervjuerna

6.3.1 Presentation av de intervjuade lärarna

Intervjuer gjordes med fem olika lärare vid två olika skolor verkligheten).

- Anders är 37 år gammal och har arbetat i 11 år som lärare varav 6 år på den nuvarande skolan. Han har gått en tankesmedja som hette

(IUP står för individuell utvecklingsplan, något som varje elev ska ha), vilket har påverkat hans syn på läraruppdraget och hans sätt att arbeta med mål. Han använder Delar ut dem skriftligt

Går igenom dem muntligt/förklarar vad de

Diskuterar dem med eleverna

Hur gör du när du tar upp de mål/betygskriterier som du

fråga fyra och fem i enkäten.

Kommentarer om enkätens resultat

esultaten från enkäten följdes upp i intervjuerna för att få reda på varför lärarna valt att arbeta på det sätt som de gör. Det var t ex ganska få (27%) av lärarna som hämtar mål från läroböcker trots att dessa mål är anpassade för att de ska förstås av eleverna, till skillnad från kursplanens mål som i första hand riktar sig till lärarna.

Att hela 91% av lärarna i enkäten säger att de tar upp målen vid inledningen av ett nytt arbetsområde förefaller naturligt då det är då som de behöver förklara vad detta nya arbetsområde går ut på och tydliggöra för eleverna vad som krävs av dem. Att bara 27% av lärarna låter eleverna vara med och formulera mål antyder att målstyrningen inte lyckats med att ge eleverna inflytande över undervisningen. I intervjuerna ställdes därför hur stort inflytande eleverna har över målen och hur de ska nå målen.

Presentation av de intervjuade lärarna

Intervjuer gjordes med fem olika lärare vid två olika skolor (lärarna heter något annat i

är 37 år gammal och har arbetat i 11 år som lärare varav 6 år på den nuvarande skolan. Han har gått en tankesmedja som hette IUP, betyg och bedö (IUP står för individuell utvecklingsplan, något som varje elev ska ha), vilket har påverkat hans syn på läraruppdraget och hans sätt att arbeta med mål. Han använder

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Delar ut dem skriftligt muntligt/förklarar vad de …

Diskuterar dem med

Hur gör du när du tar upp de mål/betygskriterier som du

använder?

Mål

Betygskriterier

esultaten från enkäten följdes upp i intervjuerna för att få reda på varför lärarna valt att få (27%) av lärarna som hämtar mål från läroböcker trots att dessa mål är anpassade för att de ska förstås av eleverna, till skillnad

målen vid inledningen av ett nytt arbetsområde förefaller naturligt då det är då som de behöver förklara vad detta nya arbetsområde går ut på och tydliggöra för eleverna vad som krävs av dem. Att bara 27% av

l antyder att målstyrningen inte lyckats med att ge eleverna inflytande över undervisningen. I intervjuerna ställdes därför frågor om

(lärarna heter något annat i

är 37 år gammal och har arbetat i 11 år som lärare varav 6 år på den IUP, betyg och bedömning (IUP står för individuell utvecklingsplan, något som varje elev ska ha), vilket har påverkat hans syn på läraruppdraget och hans sätt att arbeta med mål. Han använder

Hur gör du när du tar upp de mål/betygskriterier som du

Mål

- Bea är 34 år och har arbetat som lärare i 7 år, varav 6 år på den nuvarande skolan. Hon brukar dela ut planeringar med mål till eleverna och använder

bedömningsmatriser. Hon vill ha en tydlig struktur på undervisningen men hann inte riktigt med att arbeta med mål i början utan har lagt till mer och mer mål och

betygskriterier allteftersom.

- Cecilia är 41 år och har arbetat i 12 år som lärare varav 3 år på den nuvarande skolan. Hon började med att skriva upp mål för varje lektion på tavlan men har numera även mål på längre sikt, för ett arbetsområde eller generella mål för t ex laborativt arbete. Hon vill framför allt att lektionerna ska vara så effektiva som möjligt.

- Daniel är 34 år och har arbetat som lärare i tre år varav 2,5 år på den nuvarande skolan. Lärarna på skolan har försökt ta fram gemensamma matriser men det arbetet är inte klart än. Han hoppas att de nationella proven i NO-ämnena kommer att förenkla och göra bedömningen mer likvärdig.

- Elisabet är 56 år och har arbetat som lärare i 31 år. Hon har varit på den nuvarande skolan hela tiden utom första terminen. Hon har blivit tydligare med målen med åren, speciellt efter att hon upplevde att det var en viss förvirring då Lpo94 infördes: Först skulle varje skola skriva egna lokala betygskriterier, sen skulle de tas bort igen.

6.3.2 Hur arbetar lärarna med mål?

Alla lärarna säger att de utgår från de nationella målen men att de gör egna bearbetningar för att eleverna ska förstå vad målen innebär. Endast två av lärarna använder den nationella kursplanen direkt med eleverna: Bea visar läro- och kursplanen i början av terminen och berättar för eleverna var de kan hitta dessa, men sedan används andra formuleringar av målen; Daniel försöker att åtminstone en gång per klass gå igenom kursplanen med eleverna och låta dem formulera egna mål. Två av lärarna använder mål från olika

läromedel men påpekar att de kan vara för detaljerade och att det är författarens tolkning av styrdokumenten så lärarna måste göra ett eget urval.

Hela fyra lärare tar upp användningen av matriser fastän det begreppet inte fanns med i intervjufrågorna. Bea tycker att det är en trend att använda matriser just nu. De använder matriser för att tydliggöra målen och för att bedömningen ska baseras på elevernas kunskapskvaliteter. Anders låter eleverna skatta sig själva och varandra utifrån en matris och flera lärare använder matriser för att kommunicera med eleverna hur de har bedömt

olika elevarbeten. De flesta förklarar och diskuterar målen med sina elever, men Bea menar att ibland framgår det av undervisningen vad målen innebär.

Cecilia har vissa klasser där hon sätter upp mål för varje lektion, men de flesta lärare sätter upp mål för varje arbetsområde, som oftast sträcker sig över några veckor. En del har även mer generella mål som återkommer flera gånger, som t ex mål för laborativt arbete,

kommunikation eller att arbeta självständigt. För att få eleverna att använda målen så hänvisar Cecilia till målen om eleverna frågar vad som kommer på ett förhör. Under lektionstid kan hon kommentera att ”om man klarar av att redogöra som du gjorde nu, då visar man MVG-kvalitet”. Målen är också ett stöd vid kontakter med föräldrarna och på en skola har lärarna skickat ut en folder med målen till föräldrar/vårdnadshavare.

6.3.3 Varför arbetar lärare på detta sätt?

I första hand tar lärarna upp mål för att eleverna ska veta vilka förväntningar skolan har på dem, vad som bedöms och vad som krävs för att få godkänt betyg. Men det finns många andra anledningar för lärarna att ta upp målen: Elisabet tycker att det är viktigt att ta upp målen för de svaga elevernas skull, för att de ska veta vad som är miniminivån så att hon kan ”få igenom dem”. Bea tycker att det är viktigt att eleverna får veta vad de ska lära sig för att kunna planera sin tid och ha en chans att förbereda sig, speciellt de elever som har mycket att göra på fritiden. Målen är också bra för att eleverna vet var de ligger i

utvecklingen och vad som är nästa steg, de fungerar som en vägledning. Cecilia vill att eleverna inte ska ”hänga upp sig” på läroboken, d v s det är inte antalet sidor som eleven hunnit med i boken som är viktigt utan att han/hon nått målen. Hon upplever att eleverna blir mer självständiga, att de använder fler informationskällor och reflekterar mera över kunskaperna tack vare målen.

Lärarna menar också att arbetet med mål underlättar för dem, t ex säger Daniel att elever som är införstådda med målen inte ifrågasätter lika mycket och att de förstår

betygssättningen bättre. Han menar att proven ofta tenderar att till största delen testa faktakunskaper, medan t ex förtrogenhet framförallt visas vid diskussioner och öppna frågeställningar under lektionstid. Anders påpekar att varje lärare måste hitta verktyg som denne är bekväm med och som rimmar med läroplanen. Lärarna måste förhålla sig till den kunskapssyn som finns i läroplanen.

6.3.4 Egna formuleringar av målen

Alla lärarna som intervjuats gör egna bearbetningar av målen i läro- och kursplanerna som de använder i arbetet med eleverna. Främsta anledningen till detta är att språket i

kursplanerna är för otydligt och svårt att förstå för eleverna. Det är inte heller tillräckligt preciserat utan anger endast vilka områden som ska ingå. Därför måste lärarna själva skriva mål som anger t ex vilka begrepp eleverna ska lära sig. De använder sig av matriser och exempel för att få eleverna att förstå målen.

Den största nackdelen med att formulera egna mål tycker lärarna är risken för att

bedömningen inte blir likvärdig mellan olika lärare och skolor. En annan nackdel, som flera lärare nämner, är att det tar mycket tid att formulera bra mål. Anders menar dessutom att läraren öppnar sig för kritik i och med att han/hon offentliggör vad det är som bedöms. Bea tycker att det kan vara svårt att formulera vad det är hon vill åt och Daniel menar att målen kan bli väl förenklade och därmed begränsa elevernas inlärning.

6.3.5 Arbetet med eleverna

Lärarna vill att eleverna ska använda målen som en vägledning till vad det är de ska lära sig och varför de ska komma till skolan. Flera lärare menar att eleverna ser målen som en checklista där de kan kontrollera att de kan det som de ska bli bedömda på. Cecilia vill även att eleverna använder målen för att förbereda sig inför lektionerna som blir mer givande för eleverna då. Hon hoppas att målen gör eleverna mer ansvarsfulla, de gör det i alla fall möjligt för eleverna att vara det. Anders ser målen som ett verktyg för att få eleverna att se sitt eget lärande, men menar att olika lärare arbetar med detta i mycket olika grad. Daniel anser att det är bättre att använda matriser än bara mål för det gör att eleverna kan se vilken nivå de ligger på och att det är den individuella prestationen som bedöms. Han upplever att de inte jämför sig lika mycket med varandra då.

Individuella mål förekommer knappt förutom i de individuella utvecklingsplanerna och omdömena som skrivs en gång per termin. Anders beklagar att de inte följs upp i själva undervisningen i någon större grad men menar att det är omöjligt med den organisation som skolan har där en lärare ska sätta 150 betyg varje termin. Cecilia brukar ibland låta eleverna skriva ner vilka förkunskaper de har inför ett nytt arbetsområde för att kunna anpassa målen till detta men menar att eleverna i allmänhet inte brukar ha så stora förkunskaper.

Att eleverna har inte så stort inflytande över målen beror enligt lärarna på att de måste följa de mål som är fastställda i läro- och kursplanerna. Däremot uppger flera av lärarna att eleverna har stort inflytande över undervisnings- och redovisningssätt. Två av lärarna befarar att om eleverna hade större inflytande så skulle de bara vilja göra så lite som möjligt. Cecilia menar att det är först när man har satt sig in i ett område som det blir intressant och man vill veta mera. Elisabet tycker att det beror helt på vilket ämnesområde det är, inom t ex sexualkunskapen kan de få vara med och påverka mycket medan det är betydligt svårare i t ex kolföreningarnas kemi. Hon tror dock att eleverna inte är särskilt intresserade av att påverka.

6.3.6 Olika former av kunskap

Lärarna arbetar på olika sätt när det gäller att få eleverna att förstå att det finns olika former av kunskap som de måste bemästra. Anders menar att faktakunskap och förståelse är ganska lätta att beskriva men att färdighet och förtrogenhet är betydligt svårare att beskriva och att bedöma. Han använder taxonomier av Bloom och Phye som hjälpmedel när han gör matriser och prov, t ex kan han fråga sig själv ”får eleverna möjlighet att visa den här kunskapsformen?”. Han anser att Blooms taxonomi har bra frågeställningar och verb som beskriver olika former av kunskap men att den har en hierarkisk kunskapssyn till skillnad från läroplanen. Cecilia tar inte upp de olika kunskapsformerna med eleverna men menar att det framgår från målen vilka kunskapsformer som undervisningen syftar till att utveckla. Elisabet säger att när eleverna ser olika exempel så ser de skillnad på de olika kvaliteterna. Bea menar att kunskaperna som krävs på godkäntnivån är mest fakta, men att det är viktigt för eleverna senare i livet att de har fått fler former av kunskap, ”fakta går ju alltid att slå upp”.

6.3.7 Vad tycker lärarna om ett specifikt betygskriterium?

Alla lärarna tycker att det är viktigt att eleverna lär sig att skapa nya frågeställningar och hypoteser men de har väldigt olika uppfattning om hur svårt det är för eleverna. Daniel anser att eleverna måste vara ”snudd på forskare för att kunna det” medan Anders menar att eleverna gör det hela tiden utanför skolan: ” Hur ska jag träffa den där fotbollen för att den ska sitta i krysset?”. Lärarna anser att det är viktigt att lära sig ställa hypoteser eftersom det ingår i det naturvetenskapliga arbetssättet och alla kräver att eleverna ska göra det vid laborationer, mer och mer självständigt ju äldre eleverna blir. Daniel jämför hypoteserna med kvalificerade gissningar och påpekar att ”De ska inte vara för självkritiska om det

fallerar, att de i så fall omformulerar, att de lär sig att man jobbar utifrån en hypotes och motbevisas den så får man omformulera den.”

Det är framför allt vid laborationer som eleverna tränas i att formulera hypoteser och exempel på uppgifter som gör att eleverna tränas i att ställa hypotes är

- Har grodor öron?

- Av ett antal vätskor, t ex natriumklorid, sockerlösning och etanol, vilka leder ström? - Vilka faktorer påverkar friktionen?

- Hur tror du att ett frö gror bäst?

Daniel tolkar det lite annorlunda och menar att uppgifter som att beskriva likheter och skillnader, t ex mellan ljud och ljus, testar detta.

6.3.8 Åsikter om målstyrt arbete

Problemet som alla lärare i undersökningen återkommer till är att målen i kurs- och läroplanen inte går att ge till eleverna direkt, eftersom de är skrivna på ett språk som inte eleverna och knappt lärarna kan tillgodogöra sig. Det gör att målen måste tolkas av lärarna och att kraven därmed riskerar att inte bli likvärdiga mellan olika skolor. Anders menar att kursplanen ibland används slarvigt, att målen i kursplanen ibland används som mål och ibland som kriterier vilket kan bli förvirrande. Han menar också att språket begränsar möjligheten att beskriva tre skilda nivåer på kunskap och att det kommer att bli ännu svårare om ett betygssystem med sex olika nivåer införs. All forskning tyder enligt honom på att ju fler steg det finns desto svårare är det att göra systemet likvärdigt.

Bea tycker att det är svårt att formulera exakt vad som krävs för ett visst betyg, och hon vill gärna ha kvar en viss frihet i betygssättningen för att kunna sätta det betyg som är bäst för eleven. Hon menar också att det ibland är svårt för elever som ligger på G-nivån att förstå vad som krävs för att nå en högre nivå, att det krävs att de ligger på en högre nivå för att ha den insikten. Elisabet tycker att målen ibland kan vara begränsande, att eleverna bara lär sig precis det som står, även om målen ska vara så vida att det inte finns någon övre gräns. Alla lärarna skulle vilja ha mer av individualisering, att varje elev skulle jobba mot sina egna mål, men skolans organisation, tidsbrist och antalet elever som varje lärare har ansvar för gör det svårt att sätta individuella mål oftare än i IUPn en gång per termin.

De huvudsakliga för- och nackdelarna med att arbeta med mål för eleven och för läraren sammanfattas i Tabell 1 nedan.

FÖRDELAR NACKDELAR

För eleven

Eleven…

- vet vilka förväntningar läraren har på eleven och vad denne blir bedömd på vilket ger eleven trygghet.

- vet hur han/hon ligger till och hur han/hon kan bli bättre.

- lär sig se sitt eget lärande (ökad metakognition) vilket gör inlärningen mer effektiv . - kan ta ansvar för sin egen

inlärning.

- blir mer självständig i sitt

kunskapsinhämtande, inte så styrd av läroboken.

- Det finns alltid mer att lära sig, vilket kan leda till att stressen ökar. - De elever som har svårt för att lära kan uppleva är väldigt mycket som krävs och tappa lusten.

- Eftersom lärarna gör egna tolkningar blir kraven kanske inte likvärdiga.

För läraren

- Arbetet med mål underlättar planeringen av undervisningen - Att det finns konkreta mål

underlättar bedömningen av elevens kunskaper.

- Arbetet med mål leder till mer samarbete och diskussioner mellan kollegor.

- Tydliga mål underlättar kommunikationen med föräldrarna.

- Det är svårt att skriva ner exakt vad som krävs för de olika betygen, språket räcker inte till. - Det tar tid att utforma målen. - Att offentliggöra sina

prioriteringar innebär att läraren öppnar för kritik.

Tabell 1. De fördelar och nackdelar med att arbeta med mål i skolan som framkommit i intervjuerna.

7

Diskussion

I det här avsnittet finns en analys av resultaten utifrån frågeställningarna och den teoretiska bakgrunden i kapitel 3. Därefter följer en diskussion om undersökningens tillförlitlighet och slutligen dess slutsatser.

7.1

Analys av resultaten

Införandet av deltagande målstyrning i skolan innebär att skolan numera styrs av öppna mål som förutsätter en lokal uttolkning (Skolverket, 1996, s.12). Lärarna i undersökningen arbetar alla med att tolka målen och formulera egna mål som eleverna lättare kan förstå och som är mer preciserade än målen i styrdokumenten. Deras arbetssätt stämmer alltså väl med intentionerna med den deltagande målstyrningen. Eftersom urvalet av informanter inte är representativt för hela lärarkåren säger det inte så mycket om hur lärare generellt arbetar, men det visar att systemet kan fungera som det var tänkt.

7.1.1 Egna formuleringar av målen

Alla lärarna förtydligar målen från kursplanerna och förklarar dem för eleverna. Detta är viktigt enligt alla de tre perspektiv på målformulering som togs upp i avsnitt 3.5,

projektledarens, idrottspsykologens och skolutvecklarnas. De betonade också att målen skulle vara realistiska och utmanande. Här kan ett problem vara att de mål som lärarna sätter för inlärningen är gemensamma för en hel klass. Eleverna i en normal klass ligger troligen på väldigt olika nivå både vad gäller förkunskaper och hur mycket de klarar av att lära in på den tid som står till förfogande, vilket leder till att mål som är realistiska för en elev kanske är för höga eller för låga för en annan elev. Om målen inte nås kan det göra att elevens självförtroende försämras enligt Railo (1992) eller så är inte målen tillräckligt utmanande för att eleven ska nå så långt som möjligt. Detta påverkar även elevens

motivation (Ames, 1992). En lärare beskriver det som att de svaga eleverna tycker att det är för mycket och en annan lärare menar att han förenklar målen så mycket att de begränsar elevernas inlärning. Undantaget är målen i IUPn, men den används enligt de intervjuade lärarna inte i den dagliga undervisningen.

7.1.2 Arbetet med eleverna

Enligt de intervjuade lärarna har eleverna inte så stort inflytande över undervisningsmålen, eftersom de styrs av de nationella kursplanerna. Det verkar också som att lärarna inte riktigt tror att eleverna vill ha ett större inflytande och ett par lärare menar att eleverna bara skulle

göra så lite som möjligt om de fick bestämma själva. Det är däremot flera av lärarna som menar att eleverna har inflytande över undervisningssätt och redovisningsformer.

En av tankarna med målstyrning var att eleverna skulle få ett större inflytande över undervisningen, något som enligt Ames (1992) främjar motivationen. Att få välja hur inlärningen ska gå till är den viktigaste faktorn för att öka elevernas kunskaper enligt Schwartz och Sadler (2007). Detta stämmer väl med de intervjuade lärarnas sätt att arbeta.

7.1.3 Olika former av kunskap

Lärarna har olika sätt att arbeta med de olika kunskapsformerna som finns i läroplanen och i de olika betygskriterierna. En av lärarna menar att för att få godkänt så är det mest

faktakunskaper som krävs, men denna syn på kunskapernas uppdelning speglas inte riktigt i läroplanen där det står att de olika formerna ”förutsätter och samspelar med varandra” (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 6). Alla lärarna försöker lära eleverna att skapa nya frågeställningar och hypoteser, något som inte kan räknas som en faktakunskap utan kräver ganska mycket förståelse och förtrogenhet. Lärarna i denna undersökning håller inte med den lärare i Skolverkets utvärdering (2008, s. 54) som menade att elever i grundskolan inte var tillräckligt mogna för att formulera hypoteser.

7.1.4 Åsikter om målstyrt arbete

Lärarna i undersökningen är i huvudsak positiva till målstyrningen och anser att den underlättar bedömning och kommunikation med elever och föräldrar, vilket var syftet när betygssystemet förändrades i samband med att målstyrningen infördes (Skolverket, 1996, s. 29). En av de svårigheter som förutspåddes redan innan reformen var att det skulle bli svårt att välja och formulera mål (Wångstedt, 1990). Detta bekräftas av intervjuerna där lärarna tar upp problemen med att beskriva det de vill åt, att språket begränsar möjligheterna att uttrycka alla nivåer och att målen ibland blir väl förenklade.

Den kritik som skolverket framfört angående kursplanernas otydlighet och att de inte förståtts av lärarna (Skolverket, 2004) får visst stöd i mina intervjuer. Lärarna säger att målen är luddigt formulerade och att de knappt kan förstås av lärare. Flera av lärarna säger att de har blivit bättre på att arbeta med mål allteftersom. Det är naturligt att det tar ett tag innan en så pass stor förändring som skolans kommunalisering och reformerna av läro- och kursplan och betygssystem har slagit igenom helt.

Både i Skolverkets intervjuundersökning Kursplanen – ett rättesnöre? (2008) och i mina intervjuer framkommer att ett av de största problemen är att bedömningen inte blir likvärdig med det nuvarande systemet. Ett kriterium som lärarna i Kursplanen – ett rättesnöre? tar upp är MVG-kriteriet som handlar om att eleverna ska kunna skapa nya frågeställningar och hypoteser. De lärare jag intervjuat har mycket olika uppfattning om hur svårt detta är för eleverna men de är överens om att det är en kunskap som eleverna bör tillägna sig eftersom det är en viktig del av det naturvetenskapliga arbetssättet.

7.2

Tillförlitlighet och felkällor

Denna undersöknings resultat baseras på en kort enkät och fem intervjuer med lärare som alla arbetar i en och samma del av Sverige. Urvalet har inte varit slumpmässigt och det är därför svårt att dra några generella slutsatser för hur lärare i stort arbetar. Resultatet kan också ha påverkats av att jag känner de intervjuade lärarna. Det kanske har gjort att jag och/eller den intervjuade haft fördomar om varandra vilket kan ha påverkat svaren eller tolkningen av svaren. Det kan också vara positivt att vi känner varandra genom att informanterna känt förtroende för mig och att det inte uppstått missförstånd p g a att jag tolkat svaren felaktigt.

Undersökningens validitet kan påverkas av det som Denscombe kallar intervjuareffekten (Denscombe, 2009, s. 269). Han menar att ”det är inte alltid som uttryck och handling stämmer överens”, dvs. vad informanterna säger att de gör speglar kanske inte alltid vad de gör. Svaren kan också ha påverkats av att informanterna försökt svara det som de tror att jag förväntar mig eller så att de ska stämma med de åsikter som t ex skolledningen har av hur undervisningen ska bedrivas. Jag har dock försökt hålla mig neutral under intervjuerna och inte låta mig påverkas av mina egna åsikter.

7.3

Slutsatser

Frågeställningen i det här arbetet är hur lärare inom NO-ämnena i grundskolan arbetar med målen i kursplanerna. I denna fråga ingår hur de arbetar med eleverna omkring målen, t ex hur stort inflytande eleverna har över målen och hur lärarna gör för att individualisera målen. Det vanligaste arbetssättet är att lärarna tar upp målen (elevernas kunskapsmål) i samband med att de inleder ett nytt arbetsområde och vid bedömning av eleverna. Många av lärarna använder matriser för att tydliggöra de olika kunskapskvaliteterna och –formerna som läro- och kursplanerna tar upp. Lärarna har flera olika anledningar till varför de valt att arbeta så. Att det blir tydligare för eleverna och att de förstår vad de blir bedömda på är