Elevinflytande - en överenskommelse Om gymnasieelevers inflytande på sitt lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Elevinflytande – en överenskommelse

Om gymnasieelevers inflytande på sitt lärande

Student impact – an agreement

Upper secondary school students’ impact on their learning

Stina Lindén

Lärarexamen 200 poäng Svenska och tyska 2007-01-08

Examinator: Anders Lindh Handledare:

Sammanfattning

Elever på gymnasiet ska enligt styrdokumenten ha inflytande över sitt eget lärande och alltså över de lärandesituationer som finns i skolan. Att så inte alltid är fallet visar flera

undersökningar, och även detta examensarbete, vars syfte varit att undersöka elevinflytandet på ett estetiskt program och i denna undersökning försöka gradera elevernas inflytande enligt en modell utarbetad av en konsult i inflytandefrågor. Syftet har också varit att undersöka hur elevernas inflytande gestaltar sig samt jämföra elevernas upplevelser med lärarnas intentioner vad gäller elevinflytandet. Undersökningen utgjordes av noggrann granskning av

styrdokument och rapporter gällande elevinflytande, samt genom enkäter till alla elever vid ett estiskt program på en skola i norra Skåne. De deltagande lärarna intervjuades. Resultatet visar att eleverna upplever ett stort inflytande i sina estetiska ämnen, att inflytandet däremot är betydligt mindre i de teoretiska ämnena samt att skolan där undersökningen gjordes saknar övergripande mål med elevernas inflytande. I den undersökta litteraturen såväl som i

elevernas estetiska kurser ges en hel del goda exempel på hur eleverna kan få ett konkret och reellt inflytande över sina studier och slutsatsen kan dras att det är aktörerna på den enskilda skolan, som i förhandlingar måste komma överens om vad de menar med elevinflytande.

Nyckelord: elevinflytande, estiskt program, gradering, gymnasiet, Trialogmodellen, överenskommelse

INNEHÅLL

2.1.1.1 Styra genom utvecklingsprojekt och rapporter……… 8

2.1.2 Kommunala styrdokument………. 10

2.1.3 Lokala styrdokument………. 11

2.2 Kontrollinstrument………. 11

2.2.1 Skolverkets inspektioner………. 11

2.2.2 Skolans egen utvärdering……… 12

2.2.3 Kommunens kvalitetsredovisning 2005………. 13

2.3 Elevorganisationen... 13

2.4 Forskning……… 14

2.4.1 Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor………. 14

2.4.2 På tal om elevinflytande……… 16

3. PRECISERAD FRÅGESTÄLLNING……… 18

4. METOD………. 19

4.1 Litteratursökning………. 19

4.2 Enkäter till estetelever………. 19

4.2.1 Metodlitteratur……….. 19

4.2.2. Trialog………. 20

4.2.2.1 Olika grader av inflytande………. 20

4.3 Intervjuer med lärare... 21

4.3.1 Metodlitteratur………. 21

4.3.2 Genomförande………. 22

4.3.3. Kopplingar till enkätfrågorna………. 22

4.4. Teoretisk tolkningsmodell………. 22

5. RESULTAT………. 24

5.1 Enkät till esteter………. 24

5.1.1 Planering………. 24 5.1.2 Stoff………. 25 5.1.3 Arbetssätt……… 25 5.1.4 Läromedel……… 26 5.1.5 Redovisning/prov……… 26 5.1.6 Utvärdering………. 27 5.1.7 Mål för lärandet……….. 27

5.1.8 Schema, tid, läxor och plats……… 28

5.1.9 Viktigast att kunna påverka ……….. 29

5.1.10 Ökning av inflytandet……….. 29

5.2 Intervjuer med lärare……… 30

5.2.1 Kursplaner – utgångspunkt för planeringen ……… 30

5.2.2 Stoff, arbetssätt, material och redovisningar/prov……… 31

5.2.3 Utvärderingar och mål för lärandet……….. 32

5.2.4 Schema, tid och plats……… 32

5.2.5 Ämneslag och programlag……… 33

5.2.6 Sammanfattning: elevernas inflytande enligt lärarna……….. 33

6. SLUTSATSER OCH DISKUSSION………. 35

6.1 Starka områden……… 35

6.2 Utvecklingsperspektiv………. 37

6.2.1 Engagerade lärare……… 37

6.2.2 Programlag – engagerade lärare tillsammans……….. 37

6.2.3 Skolans utvärdering - ett vassare instrument……….. 38

6.2.5 Utbildning och kompetensutveckling………. 39

6.2.6 Fortsatt forskning 40 6.3 Elevinflytande – en överenskommelse………. 40

7. Referenser………….………. 41

8. Bilagor 1. Utdrag ur Läroplanen för de frivilliga skolformerna 94……….. 42

2. Utdrag ur Skolverkets inspektionsrapporter……… 43

3. Enkät till estetelever……… 46

4. Intervjuguide vid lärarintervjuerna………. 54

1. INLEDNING 1.1 Bakgrund

Redan tidigt i min lärargärning, ungefär samtidigt med att den nya läroplanen för gymnasiet (Lpf 94) introducerades, tog jag ställning för elevers rätt att vara med och bestämma vad de vill lära sig och hur de vill gå till väga, inom kursplanens ramar naturligtvis. Tillsammans med skolledningen bjöd jag in de lärare som utvecklat det som kallades Jällamodellen, en modell för hur man i olika ämnen kan jobba med elevernas medbestämmande. Det var ett givande besök, inte minst för att föreläsarna utmanade uppfattningarna i kollegiet om vad läraryrket innebär enligt Lpf 94. Sedan dess har flera modeller funnit fotfäste i gymnasier där undervisning bedrivs med ökat elevinflytande, t.ex. PBL, Case och Learner autonomy. I en rapport från Skolverket, Inflytandets villkor (Skolverket 2006 b), presenteras dessa modeller tillsammans med flera andra goda exempel på hur elevinflytande kan yttra sig i praktiken. När jag letade vidare efter andra föredömen hittade jag Trialogmodellen – en modell för hur man kan mäta och utveckla inflytandet och med hjälp av denna modell har jag utformat min egen undersökning.

Under examensarbetets gång har jag kunnat konstatera att det mesta som gjorts i syfte att undersöka eller utveckla elevinflytandet har gjorts på grundskolor. Gymnasieskolor däremot är sällan i fokus – och av egen erfarenhet, bekräftad av skolverkets inspektionsrapporter (Skolverket 2006 c) vet jag att de i många fall lever med helt andra förutsättningar än grundskolor; med elever som allt mer sällan hålls samman i en grupp eller klass, med lärare som har sina rötter i djupa ämnesstudier och som i sin ambition att uppnå kursmål och förmedla kunskaper i sina ämnen sällan släpper in eleverna i arbetet med att planera och utvärdera undervisningen, alltså med faktorer som hämmar eller till och med motverkar elevinflytande. Staten fastslår dock i sina styrdokument att elevernas inflytande ska öka med stigande ålder och Skolverkets rapport (2006 b) visar också att detta inflytande kan ta mycket olika gestalt – allt ifrån elevernas arbete med egna projekt till lokala styrelser med

elevmajoritet.

1.2 Syfte

Jag vill, utifrån Trialogmodellen – en modell som utarbetats och används av en konsult i inflytandefrågor – undersöka om eleverna vid ett estetiskt program, som är såväl praktiskt som teoretiskt till sin utformning, upplever att de har ett inflytande i klassrummet, hur detta inflytande i så fall gestaltar sig och vilken grad av inflytande de har i olika situationer. Dessutom vill jag undersöka om eleverna upplever att deras inflytande ökat under

gymnasietiden samt jämföra elevernas upplevelser av sitt inflytande med lärares intentioner och aktuell forskning vad gäller elevinflytandet.

2. LITTERATUR

Sedan 1994 har vi en ny läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Den pedagogiska litteratur som skrivits sedan dess och den forskning som genomförts efter mitten av 90-talet är rätt omfattande. Jag har valt att för det första utförligt referera styrdokument och

kontrollinstrument vad gäller elevinflytande, för det andra att återge Elevorganisationens synpunkter och för det tredje att presentera två avhandlingar från i år, 2006, vilka fokuserar området.

2.1 Styrdokument

2.1.1. Statliga styrdokument

Staten fastslår i såväl skollag som läroplan (Skolverket 2006 d) att arbetet med

gymnasieelevers inflytande och med demokratin ska vara aktivt. Orden demokrati och

inflytande förekommer inte mindre än arton gånger på läroplanens fjorton sidor (bilaga 1).

Där står bland annat att skolan inte bara ska undervisa om demokrati, den ska också arbeta enligt demokratiska principer, och den ska ge eleven inflytande över studiesituationen. Hur detta inflytande ska gå till i det praktiska arbetet preciseras inte – det är upp till varje enhet i den decentraliserade skolan att fatta beslut om hur arbetet ska organiseras för att elevernas rättigheter ska bli verklighet.

Däremot slås det fast att det är rektors ansvar att se till att elevinflytandet gynnas och att det är lärares skyldighet att skapa möjlighet till inflytande.

En intressant företeelse i sammanhanget är att Skolverket självt författat en liten orange trycksak som även finns tillgänglig på webben: Du kan påverka mer än du tror. (Skolverket 2006 a). Denna riktar sig till gymnasieelever och här talar myndigheten om hur den anser att arbetet med inflytandet ska gå till: Elever ska läsa kursplaner, diskutera ämnesinnehåll, utvärdera sina insatser, diskutera redovisningssätt, vid behov förbättra planeringen till nästa moment och så vidare. Skolverket konstaterar här också att det kan verka lättare för eleven om hon överlåter åt läraren att bestämma, men då har skolan misslyckats med sitt

inflytandearbete. Verket fastslår med ett citat ur Skollagen att ”verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar” (a.a. s 7) och Skolverket uppmanar eleverna att ta den makt i skolan som de har rätt till. På ett uppslag (s 8-9) ges en steg-för-steg-anvisning för hur elever kan hantera situationer som de upplever som fel, bland annat om de inte får vara med och planera undervisningen. Sista steget är en uppmaning att anmäla brister i skolan till Skolverket. Skriften innehåller också information om betygssamtal under kursens gång; att allt eleven gör ska tillgodoses vid betygsättning – inte bara proven – samt ”att läraren dessutom ska ta hänsyn till kunskaper som du har fått på ett annat sätt än genom undervisningen” (a.a. s 10).

2.1.1.1 Styra genom utvecklingsprojekt och rapporter

En hel del utvecklingsprojekt har initierats av Skolverket, eller på senare år av Myndigheten för Skolutveckling, och jag ser deras uppmärksammande av goda exempel som ett sätt att försöka styra. Därför presenteras här en av många rapporter från skolmyndigheterna:

Inflytandets villkor (Skolverket 2006 b). Alla sidhänvisningar i detta avsnitt (2.1.1.1) gäller

denna rapport. En av medförfattarna i rapporten är Mats Danell, som senare kom att intressera sig för begreppet inflytande i sin forskning (se kap 2.4.2). I Inflytandets villkor skriver han och fyra andra om hur elevinflytandet i undervisningen kan gestalta sig, vilka gränser det finns för inflytande samt delger läsarna sina egna reflektioner kring utvecklingsarbetet. Av de 41 deltagarskolorna i det som kom att kallas ELIAS-projektet (Elevers inflytande och arbete i skolan) är 12 gymnasier och det är främst beskrivningarna av gymnasieskolors arbeten med att ge eleverna inflytande som jag refererar här.

Elevinflytande kan gestalta sig på flera olika sätt. Det kan vara formellt i olika

representativa grupperingar såsom klassråd och elevråd, men också informellt och ta sig uttryck i vardagens undervisningssituationer. Dessa båda går ofta hand i hand och förstärker då varandra. Rapporten visar fram exempel från många olika områden; hur skolor ändrat sina arbetsformer vilka blivit mer elevaktiva, hur de organiserat undervisningen i mindre enheter eller hur de övergått till mer programnära strukturer för att bättre ta tillvara elevernas

erfarenheter och deras mål med utbildningen.

Ett gymnasium jobbar till exempel med temaarbeten i basgrupper (5-6 elever i varje grupp) och är måna om att ha eleverna med i planeringsfas, genomförande samt i beslut om

examinationsform. Någon skola jobbar med baskurser och fördjupningskurser, där baskurser om två veckor innehåller obligatoriskt stoff, medan eleverna får välja fritt vad de vill fördjupa sig i under fyra veckor. Detta arbetssätt integrerar flera ämnen samtidigt, där basen ger

faktakunskaper medan fördjupningen ger insikt i processer. En av rösterna i boken varnar dock för temaarbeten. Dessa måste kunna stämmas av mot utvärderingsbara mål så att eleverna verkligen kan tillgodoräkna sig den kunskap arbetet genererar. Elever på gymnasiet är ofta medvetna om att deras insatser betygsätts och är därför intresserade av att få reda på betygskriterier tidigt i kurserna. Många elever planerar väl och är strateger och vill använda sitt inflytande till att välja var de vill lägga sin energi – oftast i de ämnen där de har möjlighet att nå högre betyg.

Den förändrade syn på kunskap som Lpf 94 innebär kräver förändrade arbetsformer som i sin tur kräver förändrade former för påverkan. Rapporten visar också att sambandet mellan elevernas inflytande och lärares kunskapssyn är tydligt. Den betydelse och form elevernas inflytande får i klassrummet beror på vad läraren anser värt att kunna och vilka arbetsformer läraren väljer för att nå kunskapsmålen. ”I sammanhanget bör nämnas att elever framför allt på gymnasiet men även på högstadiet ofta nämner lärarens kunskaper och personliga

engagemang för ämnet som något av det allra viktigaste för att lärandet ska vara lustfyllt och angeläget” (s 77)

Inflytandets villkor beskriver också nya mötesplatser för inflytande. Utvecklingen i skolan går från klassperspektiv till elevperspektiv och idag möter eleverna sina lärare på ett

individuellt plan, i utvärderingssamtal och mentorsamtal där förhandlingar om inflytande kan ta form. Denna utveckling ställer också nya krav på lärarrollen. Några av de mötesplatser som omtalas är:

¾ Åldersintegrerade mentorsgrupper

¾ Brukarstyrelser (t.ex. lokala styrelser med elevmajoritet)

¾ Demokratigrupper som skapar integration mellan kärn- och karaktärsämnen ¾ Programråd (med elever, lärare och skolledare) som utarbetar programprofil för

undervisningen i programmets olika ämnen

¾ Frukostmöten med bollplanksgrupp (elevrepresentanter och lärare träffas för diskussioner i smågrupper runt frukostborden och mötet fattar även beslut om till exempel arbetssätt)

I dessa grupperingar har olika områden lyfts fram för diskussioner eller beslut om inflytande. En av skolorna har till exempel skapat inflytandemallar utifrån vilka lärare och elever

kommer överens om vad som ska gälla. De har också arbetat fram modeller för

konfliktlösning, utökat programrådens befogenheter och decentraliserat beslutsfattandet. På någon skola har man kommit tämligen långt då frågan om elevinflytande prioriterats av rektor och därmed fått hög status. Han påpekar att ”förändring och utveckling måste leda till vinster för både lärare och elever för att utvecklingen ska ta fart” (s 43).

Dessa nya fora är utmärkta platser för att diskutera till exempel lokal arbetsplan eller elevernas inflytande i undervisningen. De nya arbetsformerna har också lett till insikten att mer kunskap om inflytande behövs varför utbildningar anordnats, ibland av skolan såsom lokala kurser i elevdemokrati. Författarna konstaterar att

vid gymnasieskolorna utvecklas nya och fler formella mötesplatser genom att decentralisera inflytande och ansvar till de enskilda programmen och med en tydlig inriktning mot att aktivera fler elever i vardagsnära frågor. Vid gymnasieskolor tycks alltså en formalisering av inflytandet leda till ett ökat inflytande. (s 47)

I rapporten kan man också utläsa vilka ytterligare krav som ställs på skolor som vill förverkliga elevinflytandet:

¾ Lärare som undervisar i en och samma grupp ska samverka:

”Elever märker direkt om deras lärare inte kommunicerar med varandra, bl.a. genom att arbetsbördan blir oproportionerligt stor i alla ämnen”(s 48) ¾ Alla ska få kompetensutveckling om elevinflytande och elevdemokrati ¾ Ett tillåtande klimat ska finnas – ofta skapat av skolledningen

¾ Skolan ska ha en tydlig och lyhörd rektor som pedagogisk ledare ¾ Skolan ska ha tillgång till bollplank eller nätverk (andra skolor) ¾ Skolan ska göra utvärderingar som fokuserar området

¾ Elever ska delta i skolans utvecklingsarbeten ¾ Skolan ska ha väldefinierade mål

¾ Inflytandet ska genomsyra alla nivåer: ”Lärares inflytande ger eleverna inflytande” (s 53)

¾ Lärare ska föregå med gott exempel

¾ Lärare ska förstå sin nya roll och inte abdikera

¾ Det ska finnas tid för arbetet – diskussioner, möten, uppföljningar m.m. tar tid En del av skolorna har tagit hjälp utifrån för att klara förändringsarbetet. Ibland kan

utomstående med expertkunskaper lättare lösa problem. I rapporten nämns såväl konsulter som psykologer och nätverk som exempel på externa resurser.

Rapporten resonerar också kring var gränserna för inflytande går och flera skolor saknar ett aktivt Skolverk som anger tydliga ramar. Det är onödigt slöseri med tid och resurser att flera skolor samtidigt dras med samma barnsjukdomar. Vidare befarar några lärare att elevernas medbestämmande ska urholka ämnena och att elevinflytande är ett mode som drar förbi. Andra skyr debatter och diskussioner om ämnet eftersom det inte sällan hettar till när åsikter kommer fram; på någon skola har kollegiet till och med splittrats och lärare slutat. En del anser också att ”läroplanens krav på ett utvecklat elevinflytande strider mot kursplanens detaljerade krav på ämneskunskaper” (s 72) och att de många kurser som eleverna har att väja mellan omöjliggör samarbete eller samordning. Det finns också en rädsla för att nya arbetslag ska bli en instans för administrativa uppgifter i stället för pedagogiska.

Ytterligare hinder för elevinflytande kan vara själva skolbyggnaden, med få grupprum och få utrymmen för individuella studier. Slutligen påpekas det också att förmågan att hantera inflytande och ansvar måste övas och att hänsyn måste tas till olika individer även här.

2.1.2 Kommunala styrdokument

De kommunala dokumenten – kommunal skolplan och den enskilda skolans lokala arbetsplan – förtydligar kommunernas och enheternas arbete utifrån de statliga riktlinjerna. Dessa planer finns oftast tillgängliga via Internet. Den aktuella kommunen har ingen tydlig skrivning om

elevinflytande i sin skolplan, den plan som ska gälla övergripande för alla kommunens skolor. Det anges vara ett mål att ungdomar ska uppmuntras och stödjas i att ta ansvar för sitt eget lärande och för sin vardag och för sin arbetsmiljö. Detta arbete ska vara både en kollektiv och en enskild angelägenhet. Det ges inga konkreta handlingsförslag – dessa överlämnas till den lokala arbetsplanen, som utarbetas på respektive skolenhet, och som har att beskriva hur inflytandet ska utvecklas och synas i den enskilda skolans praktiska arbete.

2.1.3 Lokala styrdokument

Den undersökta gymnasieskolans lokala arbetsplan har som målsättning att eleverna

integrerar ett demokratisk förhållningssätt och att de tränas i demokratiska arbetsformer i sin arbetssituation. Stort utrymme skall därför ges för elevernas deltagande i planering och uppföljning av undervisningen. På samma sida i den lokala arbetsplanen, under rubriken demokrati, finns skrivningar om andra värdegrundsfrågor, såsom arbetet mot mobbning och rasism, och för jämställdhet mellan könen. Även under rubriken kunskapssyn i den aktuella arbetsplanen finns formuleringar som inbegriper elevinflytandet. Eleverna ska få en positiv inställning till lärande, de ska stimuleras till utveckling utifrån sina egna förutsättningar och deras förmåga att arbeta utifrån ett problemorienterat perspektiv ska utvecklas. Därför ska konkreta och tydliga mål för inlärningen ställas upp samtidigt som undervisningens ska anpassas efter varje individs förutsättningar, behov och erfarenheter. Elever med särskilda svårigheter ska också få assistans. Dessutom ska arbetslag och samverkan över

ämnesgränserna utvecklas. Till sist finns ett avsnitt om vägledning, där målsättningen för skolan är att eleverna ska bli medvetna om den egna aktivitetens betydelse för val och framtid och därför ska individuella studieplaner tas fram, där såväl långsiktiga mål som delmål ska finnas angivna.

Jag konstaterar att det inte heller i skolans lokala arbetsplan syns hur det praktiska, vardagliga arbetet med elevinflytande ska gå till utan det är upp till var och en lärare, eller vart och ett arbetslag, att definiera begreppet.

2.2 Kontrollinstrument

2.2.1 Skolverkets inspektioner

I den decentraliserade skolan finns kontrollinstrument för att se till att de enskilda skolorna lever upp till styrdokumentens krav. Skolverket är en av de kontrollerande aktörerna, de andra presenteras i kommande avsnitt, och verket genomför sedan några år tillbaka granskningar av landets alla skolor. På verkets hemsida under rubriken Inspektion (Skolverket 2006 c) hittar man de kommuner som redan är rapporterade. Jag anser att även dessa inspektioner är viktiga att referera eftersom granskade skolor, som inte klarar kraven, får sig ålagt av myndigheten att åtgärda bristerna.

Inspektionen ska bidra till kvalitetsförbättring. En väsentlig del i inspektionen är att granska kvalitetsarbetet och förmågan att utveckla den egna verksamheten. I rapporten behandlas i första hand förhållanden som avviker positivt eller negativt från vad som förväntas i fråga om utbildningskvaliteten enligt de nationella

bestämmelserna. --- Bedömning av kvalitet och av hur väl verksamheten uppfyller statens krav görs utifrån läroplaner och författningar i övrigt. Inspektörernas sakkunskap och erfarenheter liksom jämförelser med jämförbara verksamheter är också betydelsefulla vid bedömningarna och för slutsatserna med krav på åtgärder och förbättringar. Analyserna av den insamlade informationen syftar till att klargöra om de lokala lösningarna och systemen fungerar väl. (Skolverket, 2006 c)

För att inte röja identiteten på den skola där jag gjort min enkätundersökning har jag i stället valt att presentera Skolverkets granskning av min födelsekommun, Höganäs i nordvästra Skåne, som exempel på den styrning som sker genom granskningen.

Inspektionsrapporterna skrivs av personer från Skolverket vilka under längre tid besökt och granskat skolorna genom intervjuer, observationer m.m. och rapporterna är något mer

preciserade i sina beskrivningar av elevernas inflytande än vad styrdokumenten är.

Kullagymnasiet i Höganäs kritiseras i allmänna termer, men klart är att elevinflytandet inte stämmer överens med det som kunde förväntas:

Graden av delaktighet för eleverna varierade. Intervjuer ger vid handen att delaktigheten skiftar med lärare och kurser/ämnen. På de mer yrkesinriktade programmen verkar den vara som mest utvecklad - - - i en del kurser är tempot så högt att det handlar mer om att hinna än om att lära (s 3 och s 5)

I den sammanfattande bedömningen på sidan 12 i rapporten för Kullagymnasiet anges utvecklingsområden för skolan: ”eleverna har inte generellt det inflytande över sitt lärande och sin utbildning som läroplanens mål och gymnasieförordningen anger”.

I pressmeddelandet står också att kommunen bör utveckla en systematik för arbetet med elevernas reella inflytande över utbildningen. Trots att kritiken uttrycks i luddiga

formuleringar fungerar den alltså som incitament för förändring; för att bli godkända när Skolverket kommer på uppföljningsbesök efter två år, måste åtgärder vidtas.

Vid min genomgång av ytterligare ett antal inspektionsrapporter – jag valde ut

gymnasieskolor i kommuner som börjar på H (som i Höganäs) och ingen av dem fick godkänt vad gäller elevinflytandet (se bilaga 2) – fann jag emellertid att de måste läsas kritiskt: för Högsby konstateras att eleverna har ett gott inflytande eftersom de i början av kursen får information om kurs- och programmål. Men det säger ju absolut ingenting om hur det övriga inflytandet under kursen ser ut.

2.2.2 Skolans egen utvärdering

Såväl enskilda skolor som kommuner kan också fungera som kontrollinstanser.

I de allra flesta kommuner och skolor genomförs utvärderingar av den egna verksamheten för att kontrollera om målen för verksamheten nås. Den skola där jag genomförde min

enkätundersökning och där jag intervjuade tre lärare har en egen utvärdering av sin

verksamhet. Den innebär att alla elever i årskurs tre, samt alla lärare varje år besvarar en enkät som täcker stora delar av skolans verksamhet. Dessa har jag tagit del av för att se hur frågorna är utformade och för att se hur svaren fallit ut. Skolans egna enkäter är utformade så att de svarande ska ange hur väl ett påstående stämmer överens med deras egen åsikt: från alternativ ett – instämmer inte alls, till alternativ fem – instämmer helt. I enkäten är det 7 av totalt 37 frågor som rör elevinflytande och på estetprogrammet svarade eleverna i årskurs tre så här förra läsåret. De uträknade medelvärdena för svaren anges inom parentes:

1. Jag upplever att skolans personal lyssnar på mina synpunkter (3,70) 2. Jag upplever att jag får vara med och planera mitt arbete i skolan (3,26) 3. Jag upplever att jag genom klass-, elevråd kan föra fram mina synpunkter som rör skolan (3,6)

4. Jag är nöjd med mitt inflytande över skolarbetet och annat som sker i skolan (3,43) 5. Jag får tydlig information om program- och kursmål (3,42)

6. Jag får tydlig information om vad som krävs för olika betyg (3,18)

I lärarenkäten finns inte motsvarande frågor om elevinflytande. Där undersöks enbart hur läraren upplever sitt eget inflytande, sin trivsel, trygghet och så vidare. Hur lärarna uppfattar elevinflytandet efterfrågas alltså inte. Dessa resultat från den enskilda skolan finns sedan med i den samlade kvalitetsredovisningen för kommunens alla gymnasieskolor.

2.2.3 Kommunens kvalitetsredovisning 2005

Den senaste kommunala kvalitetsredovisningen, i den kommun där jag gjorde min

undersökning, är på över 200 sidor och omfattar hela skolsituationen. Redovisningen från gymnasieskolorna omfattar ungefär 95 sidor och dokumentet innehåller allt från

verksamhetsbeskrivning till budget. Tre sidor ägnas gymnasieelevers ansvar och inflytande och här tolkas även de enkätsvar som jag refererade i föregående avsnitt. Måluppfyllelsen vad gäller elevers ansvar och inflytande på den undersökta enheten bedöms vara relativt god, alltså en tolkning åt det positiva hållet då medelvärdet är över tre.

Det viktigaste som uttrycks i kvalitetsredovisningen gällande inflytande på den aktuella skolan handlar om åtgärder för utveckling: att elevers ansvar och inflytande ska synliggöras i den aktuella lokala arbetsplanen, som ska revideras, och att diskussioner kring frågor om elevinflytande ska föras på arbetsplatsträffar, i klassråd och i elevråd.

2.3 Elevorganisationen

Den litteratur som beskrivits i avsnitten ovan – styrdokument och kontrollinstrument – är också föremål för elevernas egen granskning. Elevorganisationen, elevernas fackförbund för högstadiet och gymnasiet, har tillsammans med Norstedt Juridik givit ut två böcker, Elevrätt och REAGERA!, (Elevorganisationen, 2000 respektive 2001) och båda ger en klar bild av hur engagerade elever tänker sig elevinflytande. De utgår naturligtvis från de statliga

intentionerna men talar hela tiden sitt konkreta klarspråk: I Elevrätt konstateras att ”Skolan finns inte till för att vi elever ska plugga in en massa faktakunskaper, utan för att vi ska kunna lära oss det vi behöver i framtiden, klara oss i samhället och kunna fungera tillsammans med alla typer av människor, oavsett bakgrund.” (Elevorganisationen, 2000, s 9) Boken innehåller allt från sekretesslagstiftning till klädsel i klassrummet och ett avsnitt om tio sidor ägnas elevinflytandet, såväl det informella i klassrummet som det formella i alla typer av råd och styrelser. De hänvisar till arbetsmiljölagen och slår fast att ”vi har rätt att få vara med och planera allt som rör oss i skolan: undervisningen, reglerna, arbetsmiljön, schemaläggning, skolkonferens, den lokala arbetsplanen” (a.a. s 17). De konstaterar också att det inte räcker med att eleverna godkänner eller kommenterar en planering som lärare gjort – eleverna ska planera innehåll och arbetssätt samt utvärdera resultatet.

Meningarna är så gott som genomgående formulerade i ska-satser. Under rubriken

Inflytande i klassrummet står bland annat att ”läraren och eleverna ska planera och utvärdera

undervisningen. Vi ska få vara med och bestämma vilket innehåll undervisningen ska ha och vilket sätt vi ska arbeta på” (a.a. s. 17-18). De nämner också att det inte finns någon lag som säger att det måste finnas elevråd, men däremot klassråd och ger exempel på hur dessa kan fungera. De sista sidorna i kapitlet Elevinflytande ägnas inflytandet över hela skolan genom samarbete kring den lokala arbetsplanen och i skolkonferensen. Elevorganisationen gör säkert ett medvetet val när den i sina båda böcker ofta använder ordet medbestämmande i stället för ordet inflytande.

Boken Elevrätt har alltså fokus på elevernas rättigheter medan REAGERA! uppmanar till kamp. I den finns tydliga exempel på hur arbetet i skolan kan gå till. Elevinflytandet

behandlas i flera avsnitt – om jämställdhet eller om hur ordningsregler ska arbetas fram – men ämnet får också ett eget avsnitt där författaren ger förslag på hur man kan arbeta. I klassen och hos läraren måste man för det första undersöka hur stora kunskaperna om inflytande är. Vid behov bör en utbildningsdag om elevrätt och elevinflytande anordnas.

Därefter är det viktigt att var och en reflekterar över vad hon menar med elevinflytande: vinster för en själv, hur mycket tid arbetet med elevinflytande får ta, innehåll, begränsningar, vem påverkar idag, nackdelar och fördelar, vad man kan bestämma tillsammans, vad läraren måste bestämma, planering i praktiken. Detta avsnitt i REAGERA! ger därefter en inblick i hur inflytandestrategin kan se ut i en klass och avslutas med en checklista som sammanfattar strategin (Elevorganisationen, 2001, s 45):

• Den lärare det gäller har fått utbildning i elevinflytande / kan redan mycket om inflytande.

• Klassen har fått en schyst utbildning i elevinflytande/kan redan mycket om inflytande. • Alla har pratat om vad inflytande betyder och är någorlunda överens.

• Alla i klassen är med på att planera undervisningen tillsammans. • Vi har gått igenom kursplaner och betygskriterier för att kunna planera. • Vi är överens om hur ofta vi vill utvärdera vår planering och undervisning • Vi är stolta över oss själva!

Författaren betonar också att det demokratiska arbetet är en process, att det är svårt när lärare och elever är ovana, att inflytande måste övas, och att arbetet alltid pågår.

2.4 Forskning

Utöver de böcker och rapporter som författats på statligt initiativ samt elevorganisationernas tolkningar av dessa, finns det mycket litteratur om elevinflytande och elevdemokrati. Bara i år, 2006, kanske nu när Skolverkets inspektionsturné börjat visa resultat, har två avhandlingar dykt upp som behandlar elevers inflytande. En av dem har fokus på gymnasiet:

Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor (Swahn, 2006) och den har blivit

en viktig referensram under mitt arbete. Hon i sin tur refererar och hänvisar till tidigare forskning varför hennes resultatdiskussion inbegriper även bland annat Selbergs och Forsbergs studier av elevinflytande. Utöver Swahns undersökning har Mats Danells

avhandling På tal om elevinflytande: hur skolans praktik formas i pedagogers samtal (Danell, 2006) fångat mitt intresse, även om hans undersökning gjorts på en grundskola, i ett lärarlag för det tidiga skolåren.

2.4.1 Gymnasieelevers inflytande i centrala undervisningsfrågor

Ämnena svenska, matematik och medicinsk grundkurs för en klass i årskurs två på

omvårdnadsprogrammet är i centrum i Ragnhild Swahns forskning om elevers inflytande på undervisningen (Swahn, 2006). Hon undersöker främst innehåll och arbetssätt i

undervisningen och ger i sin avhandling en bild av hur elevinflytandet i de tre ämnena ser ut, ur fyra perspektiv: sitt eget genom observation av klassen, elevernas och lärarnas genom intervjuer och arbetsmaterial, samt Deweys, vars perspektiv på utbildning hon konsekvent jämför sina egna resultat med. Swahn använder Deweys utbildningsfilosofi som en tankeram och utgår från hans idéer om erfarenhetsbaserat lärande, läroplanen som struktur, yttre och inre frihet samt handledning. Det är en läsning jag rekommenderar alla som är intresserade av pedagogiska frågor i ett helt igenom praktiskt perspektiv.

Swahn refererar också tidigare forskning och påpekar att det inte är många som fördjupat sig i hur inflytande kan praktiseras i undervisningssituationen, men att till exempel Gunvor Selberg i sin forskning visat att elever är olika mogna för inflytande. Vissa har skolats sedan tidigt och de har också handlingsmönster klara för sig, vet hur de ska gå till väga när de får ansvar och inflytande. Andra har inte samma erfarenheter och inte samma

’inflytandemognad’:

Lärandet varierar med variationer i inflytande. Om elever ställs inför att göra självständiga val avseende innehåll och arbetssätt i undervisningen har elever med större erfarenhet av inflytande

större chans att klara av att lära sig än elever med mindre erfarenhet av inflytande. De har också större vana att ta ansvar för sitt lärande och att få hållbar kunskap ur detta. - - - Lärandet

uppvisar både djup och bredd och eleverna använder det egna språket för att presentera sitt eget tänkande. (s 26)

Tidigare forskning, om olika elevroller och om olika sätt för eleverna att hantera arbetet i skolan, refereras på flera ställen: De elever som ser skolan som en rättighet, medverkarna, vet hur de ska hantera sitt inflytande och det är oftast dessa elever som jobbar på lektionerna och använder sig av den möjlighet som lärarhandledning ger. De elever som däremot ser skolan som ett tvång, åskådarna, håller ofta på med egna projekt på lektionerna. Ett reellt inflytande över inlärningen skulle innebära fler medverkare (s 94 f och 146 f)

I avhandlingen förs också ett resonemang kring vilka olika kunskaper och vilket lärande som efterfrågas av lärare och elever. Här ger Swahn en tydlig bild av vad som är atomistisk kunskap till skillnad från holistisk, hur ett ytligt lärande ser ut till skillnad från ett djupinriktat, samt en presentation av kunskap som fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet. (s 117 f). Det är ett resonemang som sedan ligger till grund för hennes diskussioner om observationer och resultat. I beskrivningarna av arbetet i svenska, matematik och medicinsk grundkurs framstår de olika undervisningssituationerna som helt olika avseende inflytande och om svenskundervisningen, som är tämligen traditionell, säger hon:

Elevernas erfarenheter som enligt Dewey (1902; 1938) borde vara utgångspunkter för undervisningen används inte och det utrymme för detta som finns i nu gällande styrdokument tas inte till vara. Snarare är det så att undervisningens innehåll återfinns i en tidigare läroplan, Lgy 70. Detta tolkar jag som ett utslag av lärarens gedigna erfarenhet från undervisning i svenska där hon under många år byggt upp en kunskap om vad som bör utgöra undervisningens innehåll. Användningen av denna erfarenhet förstärks dels genom de läromedel som används, dels genom samarbete med övriga lärare i svenska. En speciell skolkultur för undervisningens innehåll framträder genom vilken aktuell läroplan och kursplan tolkas. (s 74)

Swahn är inte lika kritisk rakt igenom. I hennes text har jag hittat en hel del brukbar

information. Redan i inledningen har hon en passage om läroplanen i ett historiskt perspektiv och framhåller att det främst är synen på elever och lärare som ändrats i de tre senaste

läroplanerna men att det fortfarande är eleven som är objekt i formuleringarna: ”Det finns ingen formulering som gör eleven till subjekt genom att exempelvis börja med ’Eleven skall’ eller ’Elever och lärare skall tillsammans’” (s 20)

De resultat hennes undersökning utmynnar i gäller framför allt lärarrollen. Jag har

formulerat om dessa till en lista på vad som enligt Swahn åligger läraren för att elevinflytande ska bli verklighet.

Läraren ansvarar för att… • han/hon lär känna eleverna

• lärandet utgår från elevernas erfarenheter och deras behov

• i kraft av sin större kompetens tolka målen tillsammans med eleverna • sålla bort de icke utbildande erfarenheterna när eleverna hamnar på fel spår • han/hon har god kännedom om målen med utbildningen

• styra med riktning mot utbildningens kort- och långsiktiga mål • utbildningen är flexibel och kan anpassas till olika situationer • inte detaljstyra undervisningen på förhand

• ha en dialog/interaktion med eleverna

Finns dessa förutsättningar går det att realisera läroplanens skrivningar om elevinflytande. Swahn resonerar också kring andra faktorer som har betydelse för elevernas inflytande, bland annat det så kallade friutrymmet i skolans arbete. Den gräns som sätts för skolans arbete i de statliga styrdokumenten medger ett friutrymme som kommuner och skolor kan snäva in ytterligare i sina konkreta arbetsplaner. Det är till syvende och sist på det lokala planet som styrdokumenten ska tolkas och Swahn skriver att

den tolkning som skolans professionella gör kommer att forma en inre gräns för skolarbetet inom vilket detta genomförs. Mellan dessa två gränser uppstår ett outnyttjat handlingsutrymme (Berg & Wallin, 1983) som exempelvis skulle kunna tas i anspråk för elevernas inflytande. Den inre gränsen för handlings- utrymmet varierar och är enligt Berg (1999) beroende av den skolkultur som råder på skolan. (Swahn, 2006, s. 140)

Det finns alltså ett friutrymme mellan den gräns staten dragit och den gräns som skolan själv drar. Det är emellertid diffusa gränser och friutrymmet varierar därför med olika lärare. Om en lärare sätter egna snäva gränser för undervisningen kan det medföra ett allt för litet inflytande för eleverna. Enligt Swahn är friutrymmet inget vi normalt funderar över, men det kan tydliggöras i en analys av skolans kultur (a.a. s 141)

Swahn presenterar också de problem som finns inbyggda i de flesta skolor idag, vilka emellertid kan lösas om viljan finns:

• Stoffträngsel: gymnasieskolan idag är full av kurser med olika krav på kunskap. • Svårtolkade kunskapskrav – eleverna kan inte lämnas ensamma med tolkandet, se

punkterna ovan.

• Elever kommer till gymnasiet med otillräckliga baskunskaper och då är det svårt för dem att utöva inflytande.

• Brist på konsensus mellan lärare.

2.4.2 På tal om elevinflytande: hur skolans praktik formas i pedagogers samtal En annan av 2006 års avhandlingar ger en bild av hur lärare i samtal hanterar begreppet inflytande. Mats Danell (2006) visar att lärarna inte har nödvändiga verktyg för att förändra sin vardag i skolan. I stället omformar de, i sina samtal och diskussioner, innebörden i nya begrepp så att de bättre stämmer överens med skolverkligheten. Danell började forska i ämnet efter sitt uppdrag för Skolverket med undersökningen och rapporten Inflytandets villkor. Danells undersökning är gjord i ett arbetslag på en 1-7 enhet och personalen gör i sina samtal om elevinflytande flera lingvistiska kullerbyttor. I avhandlingen visar Danell att dessa

kullerbyttor handlar om olika omedvetna strategier för att få teori och praktik att stämma överens:

¾ Begreppsneutralisering: olika föremål i elevernas vardag som t.ex. deras

planeringsbok, benämns vara elevinflytande. Danell kallar fenomenet också för praktisk begreppsladdning.

¾ Begreppsväxling: ordet bestämma blir synonymt med inflytande eftersom detta är ett ord eleverna känner igen, det funkar i praktiken. Att uttrycket ”fungerar mindre bra i förhållande till intentionerna med elevinflytande får en sekundär betydelse”. (s 97) ¾ Selektiv uppmärksamhet: personalen väljer att inte uppmärksamma det eleverna vill

förändra utan tar fasta på det de är nöjda med. Fenomenet har av tidigare forskare även kallats didaktisk avspårning.

¾ Bortförklaring: personalen använder sig av egna, ibland perifera, erfarenheter med misslyckat inflytande för att ytterligare kunna snäva in den praktiska betydelsen av begreppet.

¾ Målförskjutning: ”eleven blir i praktiken inbjuden att välja och lämna förslag i en process där dess innehåll och mening har trivialiserats i förhållande till läroplanens mål.” (s 143)

Danell analyserar fem samtal och möten och visar i alla fem exempel på ovanstående

strategier (och fler därtill) för att hantera arbetet med elevinflytande. I sin sammanfattning (s 153 f) placerar han in dem i tre olika huvudstrategier: begreppsförskjutning

(begreppsneutralisering, praktisk begreppsladdning och begreppsväxling),

uppmärksamhetsförskjutning (situationsanpassad regi, målförskjutning och selektiv

uppmärksamhet) samt problemförskjutning (omständighetsförklaringar och bortförklaringar). Han påpekar också att tidigare forskning visat att begreppet elevinflytande är svårtolkat och att olika aktörer finner olika praktiker (s 20 f) men i sin slutdiskussion ger han såväl förslag till olika handlingsvägar som reflexioner kring skolverkligheten. Sammanfattningsvis skriver han att ”elevinflytande formas genom att eleverna integreras, involveras och kollektivt engageras i skolans arbete. I samma andetag exkluderas, marginaliseras och individualiseras inflytandet. Framåtsträvandet möts av neutraliserande processer” (s 166) Han menar också att det outvecklade elevinflytandet inte är de enskilda pedagogernas fel utan påpekar att

”pedagogerna lämnats relativt ensamma om att genomföra den senaste läroplansreformen och att det därför återstår väsentliga inslag som behöver finna former i praktiken” (s 169 f). Skolutvecklingen måste enligt Danell fokusera på att minimera spänningen mellan de krafter som vill framåt och de som hindrar utveckling. Danell har i en intervju kommenterat de diskussioner som förs i skolors arbetslag: ”Min erfarenhet är att det inte alltid är klokskapen som styr, utan ibland behöver man faktiskt lägga ner de ineffektiva samtalen.” (Lovén, 2006).

3. PRECISERAD FRÅGESTÄLLNING

Den aktuella skolan saknar övergripande handlingsplan för elevinflytandet vilket lägger ett stort ansvar på de enskilda lärarna att enligt Lpf 94 och den lokala arbetsplanen ge eleverna utrymme för inflytande över sitt lärande. För tydlighetens skull punktar jag här upp mina frågor:

¾ Upplever eleverna att de har något inflytande över sin studiesituation? ¾ Hur gestaltar sig ett eventuellt inflytande?

¾ Vad har de inflytande över?

¾ Vilken grad av inflytande har eleverna? ¾ Hur kan man gradera elevernas inflytande? ¾ Upplever eleverna att deras inflytande ökat?

¾ Vilka intentioner har lärarna med elevernas inflytande? ¾ Vad säger aktuell forskning?

4. METOD

4.1. Litteratursökning

Under ett par veckor ägnade jag mig åt litteratursökning och denna hade jag nytta av under hela arbetet. Jag fick också tillgång till skolans interna material, såsom utvärderingar och enkätresultat, samt sökte på webben och fann där bland annat Trialogmodellen (Trialog, 2006) som jag låtit mig inspireras av när jag utformat min enkät och intervjuguide. Jag har försökt koncentrera mig på litteratur som är skriven utifrån ett gymnasieperspektiv under de senaste åren. Jag har dock även haft stor behållning av beskrivningar av grundskolor och deras förhållanden, till exempel Mauno Korpelas bok om praktiskt arbete med elevinflytande. (Korpela, 2004). Inflytandet ska ju utvecklas och då är det intressant att se hur det kan se ut på tidigare stadier.

4.2 Enkäter till estetelever

För att ta reda på hur eleverna ser på sitt inflytande, och för att på något sätt kunna gradera detta inflytande, använde jag mig av en enkät ställd till alla elever på ett estetiskt program (bilaga 3). I varje årskurs fanns det två inriktningar: bild och form respektive musik och sammanlagt besvarade 92 elever frågorna. Det innebar ett bortfall på cirka 19 procent då programmet har 114 elever. Jag valde estetprogrammet för att det representerar ett nyare program, som kanske inte är så traditionstyngt som de program vars rötter finns i de teoretiska och praktiska linjerna, vilka i sin tur utvecklades ur läroverksutbildningar och yrkesskolor. Enkäten innehåller 34 frågor, där de två sista utgör öppna frågor medan de övriga innebär att eleverna ska ange ett av flera svarsalternativ. Frågorna fokuserar på elevernas inflytande i undervisningen och undersökningen genomfördes i skolan, under lektioner där det tog

eleverna cirka tjugo minuter att besvara frågorna. Några tog hjälp av varandra och diskuterade svarsalternativen. Några har valt att kommentera sina svar, medan andra har låtit bli att svara på vissa frågor eller lagt till ytterligare ett svarsalternativ: vet ej. Jag fanns också hela tiden i klassrummet och besvarade en del frågor eller gav förklaringar.

4.2.1 Metodlitteratur

Innan jag utformade mina enkäter läste jag Jan Trost Enkätboken (Trost, 2001) och avsnittet om enkäter i Examensarbetet i lärarutbildningen (Johansson & Svedner, 2001). Jag har därefter försökt formulera frågorna utifrån mitt syfte med undersökningen, vilket inte alltid var så lätt eftersom området inflytande är tämligen stort. Jag har också bemödat mig om att göra undersökningen så stor att jag skulle få ett ordentligt material att analysera. Dessutom har jag använt mig av två öppna frågor för att få en insyn i hur eleverna upplever sitt inflytande. Allt enligt rekommendationerna i litteraturen.

Denscombe (2000) varnar i Forskningshandboken för att använda sig av dataprogram vid analysen: ”Problemet är emellertid att projektforskaren i själva verket kan dränkas av all den hjälp sådana program erbjuder. Kraften i dessa program kan ge en närmast skrämmande mängd möjligheter för analysen och presentationen av data” (s 215). I stället har jag behandlat materialet i worddokument i tabellform och sammanställt såväl enskilda personers svar i en tabell för hela klassen samt därefter alla svar klassvis i en tabell för hela programmet. Jag har i frågorna tagit med exempel på inflytande inom olika områden som rör

undervisningen – allt från planering till prov och utvärdering – och i detta arbete har jag tagit min utgångspunkt i Trialogs beskrivningar av de olika nivåerna i delaktighetstrappan och därefter hittat situationer i undervisningen som jag hållit för troliga, alltså utgått från min egen erfarenhet. Vid enkätkonstruerandet har jag letat mallar och exempel på svarsalternativ, främst på Internet, och funnit en del användbart, bland annat en enkät gjord på Vaksaskolan i

Uppsala (Vaksaskolan 2006), och en presenterad i en kvalitetsredovisning (Lindesbergs kommun 2006).

Påståendena i enkätfrågorna representerar alltså olika grader av inflytande enligt en modell för inflytande, trialogmodellen som närmare presenteras i det följande, och jag vill påpeka att urvalet av områden kopplat till mitt urval av delaktighetssteg långt ifrån täcker alla

möjligheter till inflytande.

Trialogmodellen har jag fått presenterad för mig via webbsidor (Trialog, 2006) och genom telefonsamtal och mejlkontakt med företaget Trialog som drivs av konsulten Ove Strand. (Strand, 2006). Strand har många års erfarenhet från läraryrket och har engagerat sig i inflytandefrågor i såväl skolor som hela kommuner och numera arbetar han som konsult på olika enheter över hela landet.

4.2.2 Trialog

Trialogmodellen är en arbetsmodell i tre steg. Först undersöks och graderas inflytandet på en skola, och det är denna del av modellen som inspirerat mig till mitt arbete, därefter analyseras resultaten, vilka sedan ligger till grund för en diskussion med lärare och elever och

skolledning om vilken grad av inflytande skolan ska nå. Därefter görs en plan upp för hur arbetet med att öka inflytandet kan gå till. Modellen har alltså en klar stomme och flera skolor är redan inne i en utvecklingsprocess med hjälp av delaktighetstrappan. (Trialog, 2006)

4.2.2.1 Olika grader av inflytande

Den skala som Trialog använder sig av för att undersöka graden av inflytande på en skola är en utvecklad variant av Arnsteins stege: A Ladder of Citizen Participation (Arnstein, 1969). Denna gradering, ursprungligen för att mäta medborgarinflytande men anpassad till

skolvärlden av Trialog, fann mitt gehör då jag under litteraturläsningen saknade en direkt användbar mall för att ta temperaturen på inflytandet. Det finns förvisso riktlinjer från Skolverket, rapporter från utvecklingsarbeten samt forskningsresultat från olika

undersökningar, men ingen bra och användbar schablon för hur man kan mäta och undersöka inflytandet. Den hittade jag däremot i delaktighetstrappan. Graderingen har alltså inspirerat mig till de frågor jag ställer i enkäten och den intervjuguide jag utarbetat för lärarna, men jag vill betona att Trialogmodellen är betydligt mer omfattande än den del jag använt.

I avsnitten nedan ger jag en översikt över de olika delaktighetsnivåerna samt, inom parentes, vilka frågor i min enkät som motsvarar dessa. Alla frågor finns inte representerade eftersom några fokuserar på förhållanden som inte går att gradera utan istället ger en bild av

arbetsmiljön, tidsåtgång till olika uppgifter samt progression i elevinflytandet (frågorna 13, 14, 15, 27-28, 31-34).

I trappan finns nio nivåer, från noll inflytande till det vi kan kalla medbestämmande. Detta medbestämmande kan gälla olika områden i skolan eller olika områden i undervisningen, och det är alltså det senare jag valt att undersöka. I det följande beskriver jag kortfattat vad de olika stegen kan innebära i undervisningen. Modellen innebär att delaktighet för eleverna finns från och med grad tre då de blir informerade om sakförhållanden, vilket är en

förutsättning för att kunna påverka, och så småningom ha inflytande. Ett reellt inflytande nås först när man kommit upp i nivå 6-7 och högre.

Nivå 0: Inget inflytande (fråga 8, 9) Grad 1-2: Manipulation & Dekoration

Denna nivå innebär att eleverna bjuds in till möten eller bjuds in att påverka, men i

annat än de egentliga makthavarna. Utåt kan skolan stoltsera med att elever har en talan, men i det här fallet är det skendemokrati.

Grad 3: Information (1, 2, 30)

Eleverna får i förväg veta vad som kommer att ske, t.ex. schemat som läggs av skolledare eller planering i en viss kurs som görs av lärare utan elevers medverkan.

Grad 4: Konsultation (5, 19)

Denna grad kan också kallas för smörgåsbord. Läraren presenterar ett antal förslag, t.ex. moderna romaner som ska läsas under en temamånad, och eleverna får välja från lärarens romanbord.

Grad 5: Remiss (6, 7)

På den här nivån får eleverna lämna synpunkter till läraren. T.ex. lämnar läraren ut en preliminär plan för hur ett arbete ska göras, därefter får eleverna kommentera denna och läraren ändrar sedan utifrån de synpunkter som kommit in. Om man jämför med förra nivån skulle eleverna själva få komma med förslag på moderna romaner och först därefter ställer läraren samman en boklista från vilken eleverna sedan kan välja.

Grad 6: Inbjudan till möte (20)

På den här nivån får eleverna vara med och bestämma om för dem relevanta situationer, men diskussioner och möten initieras av läraren. Diskussionen kan till exempel gälla vilka tekniker som ska användas i formkursen – och därefter får eleverna lämna förslag på upplägg av olika delkurser. Till skillnad från nivå ett och två har elevernas åsikter på denna nivå relevans för de beslut som fattas.

Grad 7: Initiativ- och mötesrätt (4, 7, 11, 21)

Nivå sju innebär att elever kan komma med egna förslag till en lärare eller ta upp en

diskussion i klassen om sina egna förslag. Det kan gälla allt från vad man vill lära sig till hur proven ska se ut. På den här nivån är det alltså elevernas frågor som diskuteras.

Grad 8: Medbestämmande (3, 10, 12, 16, 22-26)

Eleven diskuterar sina ambitioner i en kurs med sin lärare och kommer överens om hur hon ska jobba för att nå sina mål. Detta kan ske vid utvecklingssamtal i kurserna, inte att förväxla med mentorsamtal som gäller elevens skolsituation i sin helhet.

Grad 9: Delegerade frågor (17, 18, 29)

På den här nivån befinner sig till exempel de gymnasieskolor där de lokala styrelserna har elevmajoritet. Dem som den nya regeringen 2006 av någon anledning har valt att plocka bort. I en klassrumssituation innebär nivån bland annat att eleverna kan välja vad de vill göra, t.ex. i ett projektarbete.

4.3 Intervjuer med lärare 4.3.1 Metodlitteratur

För att få reda på hur lärare ser på det direkta elevinflytandet i sina ämnen valde jag att medelst intervjuer undersöka deras inställning. Jag förberedde intervjuerna genom att läsa Trosts bok Den kvalitativa intervjun (2005) samt Bengt-Erik Anderssons Som man frågar får

man svar (1994) Båda är mycket tydliga och Trost är trots ett tämligen torrt tema en

gälla såväl hemmafruars motvilja mot sockerkaksmix som sexologers misslyckade enkäter. Hans utläggningar förhöjer läsvärdet och jag hade stor hjälp av de erfarenheter han

förmedlade i sin bok. 4.3.2. Genomförande

Jag har intervjuat fyra lärare på två olika skolor. Den första härstammar från mitt första upplägg av examensarbete, ett upplägg som fokuserade elevinflytandet på skolor som valt att organisera sig i programråd. Jag fick lämna den idén eftersom endast en person på en sådan skola ställde upp för intervju. De tre andra intervjuerna genomfördes på samma skola som jag gjorde enkätundersökningen. Två lärare i estetiska ämnen, en svensklärare och en

samhällskunskapslärare deltog i intervjuerna.

Jag använde mig av en intervjuguide (bilaga 4) med sex huvudfrågor till vilka jag för mig själv kopplat alternativa följdfrågor. Jag bad först informanterna beskriva sin arbetssituation för att jag skulle få en bild av vilka ämnen, kurser och program de arbetar med samt om det fanns samarbete i ämnesgrupper eller i arbetslag. Därefter bad jag dem beskriva arbetet i en specifik klass, i det här fallet i en estetgrupp eller i ett estetiskt ämne för att utröna om det fanns ett inflytande för eleverna samt försöka se vilka möjligheter respektive hinder som finns. Avslutningsvis kom vi in på frågor om elevinflytandet generellt på skolan och hur det optimala inflytandet skulle kunna se ut.

Alla intervjuer genomfördes på personernas arbetsplats i en bekant miljö. Intervjuerna spelade jag in på band för att inte riskera att missa något vid analysen, samtidigt som jag under intervjuerna noga försökte anteckna vad som sades för att inte missa något vid själva intervjutillfället. Mina anteckningar hjälpte mig att då och då sammanfatta vad som sagts och kontrollera med informanten att jag uppfattat svar, tankar och utläggningar korrekt.

4.3.3. Kopplingar till enkätfrågorna

I intervjuerna tog jag upp samma områden som i enkäterna men mer övergripande. Jag undersökte i enkätfrågorna elevernas upplevelser av inflytande på planering, innehåll, tid för innehållet, utvärdering, provsituationer med mera men bad lärarna istället beskriva sin verklighet..

4.4. Teoretisk tolkningsmodell

I min undersökning använder jag såväl enkäter, vilka oftast räknas som en kvantitativ undersökningsmetod, som intervjuer, vilka räknas till den kvalitativa forskningens metoder. Kännetecknet för kvalitativ forskning är enligt Denscombe (2000) inriktningen på ord snarare än siffror som analysenhet. Den kvalitativa forskningen har enligt honom också en tendens att förknippas med beskrivning mer än med analys och den brukar dessutom vara småskalig. Vad gäller forskningsdesignen menar han att:

ett huvudsakligt kännetecken för kvantitativ forskning är den exakta utformningen av forskningsdesignen – innan studien inleds. Hypoteserna bestämmer den exakta karaktären i undersökningsfrågorna, och man arbetar utifrån ett exakt fastställt urval eller en exakt fastställd experimentell metod. Kvalitativ forskning bygger – i skarp kontrast till kvantitativ forskning – ofta på idén att teorierna och metoderna kommer att framträd under forskningens gång – och att de således inte ska slås fast redan från början. Teorier kan utvecklas och prövas som en del av den pågående processen. - - - Betoningen ligger – som Maykut och Morehouse (1994)

poängterar – på ’upptäckt’ inte på bevis’ (a.a. s 205).

Denscombe påpekar också att det inte finns vattentäta skott mellan de båda forskningstyperna och att forskare sällan bygger på enbart det ena eller enbart det andra tillvägagångssättet och att skillnaden ligger i hur man behandlar data. ”En viktig del av den kvalitativt inriktade

forskarens reflektioner handlar om att försöka identifiera ’mönster och processer,

gemensamma drag och skillnader’” (a.a. s 248) att jämföra med att ”analysen av kvantitativa data ger en solid grund för beskrivning och undersökning (a.a. s 240). När det gäller kvalitativ forskning är dessutom jagets roll signifikant eftersom det är undersökaren, som utifrån sin erfarenhet och sina förutsättningar, tolkar resultaten. Min undersökning befinner sig i den mittenzon som Denscombe beskriver – en kvalitativ undersökning med kvantitativa inslag.

5. RESULTAT 5.1 Enkät till esteter

I detta avsnitt behandlar jag enkätsvaren utifrån de områden i undervisningen som eleverna kan ha inflytande över, t.ex. stoff, tid, schema. Jag har försökt undvika de fällor som Trost beskriver (Trost 2001) såsom att räkna procent på för låga bastal. I några av de grupper jag undersökt finns under 15 elever och det är risk för löjliga resultat när en persons svar utgör 7 procent av det statistiska materialet. I stället har jag för varje fråga sammanställt resultatet för hela programmet och där jag funnit markanta skillnader mellan årskurserna eller mellan inriktningarna (musik – bild & form) kommentarer jag dessa.

Trost varnar också för att slå samman flera frågors svar för att få en större

rangordningsskala. Han anser att metoden kan urarta till något rent godtyckligt. Den skala jag använt mig av är just en rangordningsskala med okända avstånd mellan skalstegen. I en del fall har svaren en stor spridning på skalan men ofta hamnar de nära varandra och i dessa fall slår jag, trots varningen, samman vissa svarsalternativ eftersom de indikerar att inflytande nås men enbart i ett visst antal ämnen.

I de flesta enkätfrågor utgör svarsalternativen A och G varandras motsatser. Alternativ A innebär att den beskrivna situationen gäller alltid i alla ämnen, medan alternativ G innebär att den inte finns i något ämne. Alternativ B är också ett svar som gäller alla ämnen, precis som svar A, men där är förekomstgraden angiven till ibland. När jag i texten nedan presenterar resultaten slår jag då och då samman alternativ A och B som anger att situationen är väl känd – den förekommer alltid eller i alla fall ibland i alla ämnen. Svarsalternativ C och D anger en situation som förekommer i fler än hälften av ämnena, alltid eller ibland, och då utgör en situationen som är bekant, men inte utbredd. Slutligen representerar de två alternativen E och F kunna en situation som inte är speciellt frekvent förekommande; i färre än hälften av kurserna och kanske bara ibland. Denscombe (2000) talar om att använda sig av ett typvärde för att beskriva frekvenser och deras fördelningar ”typvärdet är det värde som är vanligast”. Analogt med hans resonemang anger jag i min resultatpresentation för varje fråga vilket, eller vilka svar som är vanligast från eleverna.

Först ges en översikt i tabellform över vilka frågor som räknats in under rubriken, samt vilken nivå på trappan dessa motsvarar. Till höger i tabellen redovisas dessutom svarsfrekvens i procent på varje fråga. Vissa elever har ibland valt att lägga till ett eget alternativ: vet ej. I tabellerna utgörs detta svar av alternativ h. Svarsfrekvensen är beräknad på det totala antal elever som besvarat enkäten och ett eventuellt bortfall redovisas i kolumnen längst ut till höger i tabellerna. Bortfallskolumnen är markerad med minustecken i tabellrubrikraden. Jag vill här också påpeka att procenttalen i tabellerna har avrundats till jämna heltal varför en sammanräkning av siffrorna för varje fråga ger en summa mellan 98 och 101 procent. Vissa frågor skulle kunna sorteras in under mer än en rubrik men jag har placerat dem där de logiskt passar bäst. Även elevernas kommentarer till frågorna finns redovisade här. Svaren på de öppna frågorna i slutet av enkäten (33 och 34) berör även de olika områdena nedan och jag har valt att placera in vissa av dem som kommentarer under lämplig rubrik. 5.1.1 Planering

Tabell 5.1 Planering

Fråga Nivå Ungefärlig enkätformulering a b c d e f g i -

2 3 Lärare presenterar planering 10 22 18 22 13 10 2 1 1

20 6 Jag får delta i planeringen 0 2 0 12 13 27 40 2 5

Det är inte alltid lärare presenterar en planering för kursen. En knapp fjärdedel av eleverna anger att det förekommer i färre än hälften av ämnen (alt. e + f). Det ska också sägas att mer

än en fjärdedel (alt. a + b) anger att det förekommer i alla ämnen, även om det inte alltid är konsekvent. Någon kommenterar att planeringar presenteras i alla ämnen utom ett och

ytterligare en elev skriver att planeringen inte alltid är så tydlig i de praktiska ämnena. Resten av svaren fördelar sig över mittenalternativen.

40 procent anger, i svaren till fråga 20, att de aldrig planerar själva (alt. g), men ett par personer kommenterar att engelskläraren låter dem vara med och bestämma. Ytterligare 40 (alt. e + f) anger att det sker i färre än hälften av kurserna, med tonvikt på ibland. Det är bara två elever som upplever att detta är en välkänd situation. I förhållande till delaktighetstrappan kan man säga att elever i en del kurser blir informerade om kursplaneringar, vilket alltså inte räknas som inflytande, men till nivå 6 når bara några elever i några ämnen och då bara ibland. 5.1.2 Stoff

Tabell 5.2 Stoff

Fråga Nivå Ungefärlig enkätformulering a b c d e f g h -

5 4 Jag får välja från smörgåsbord 1 5 2 13 13 46 16 2 -

6 5 Jag kan lämna synpunkter 27 13 9 16 4 23 3 1 3

Knappt 60 procent upplever att de ibland i färre än hälften av ämnena får välja från

smörgåsbord (alt. e + f till fråga 5). Däremot uppger 16 att de aldrig får göra det (alt. g). Det är alltså ingen vanligt förekommande situation när det gäller val av innehåll för

undervisningen. Däremot är det 40 procent som upplever att de kan lämna synpunkter till lärarna i alla ämnen. En fjärdedel anger dock att detta inte är någon ofta förekommande situation (svar e och f).

Några elever kommenterar fråga sex med att det är möjligt att lämna synpunkter vad gäller stoffet för undervisningen, men att det inte alls är säkert att läraren lyssnar/bryr sig/att något händer/det blir beviljat: ”Men för den sakens skull så behöver det ju inte genomföras”. Här gäller frågorna nivå fyra-fem i delaktighetstrappan och den nivån nås alltså för några av eleverna. Från och med nivå tre kan man tala om att eleverna är delaktiga i beslut, då får de den nödvändiga informationen för att kunna vara delaktiga, men reellt inflytande når man enligt Trialogmodellen först högre upp i trappan.

5.1.3 Arbetssätt

Tabell 5.3 Arbetssätt

Fråga Nivå Ungefärlig enkätformulering a b c d e f g h -

8 0 Sitter still och lyssnar 41 30 15 11 1 1 0 - -

9 0 Läraren väljer läroboksavsnitt 36 20 21 9 0 11 0 - 4

11 7 Grupparbete med egen plan 1 12 7 14 7 35 20 3 2

15 - Läraren varierar undervisning 3 11 14 32 10 20 8 - 3

19 4 Läraren lyssnar på synpunkter 20 16 13 16 15 11 3 2 4

För att få en bild av vilka arbetssätt som förekommer inom programmet valde jag att ställa fem helt olika frågor. Den första gäller aktivitet i klassrummet och hela 71 procent anger att de i alla ämnen sitter still och lyssnar. 41 anger att de gör det hela tiden medan 30 anger att det bara sker ibland. Ett arbetssätt som upplevs som frekvent förekommande. Ytterligare en fjärdedel av eleverna upplever att stillasittande förekommer i mer än hälften av ämnena. När det gäller övrig sysselsättning på lektionerna anger drygt hälften av eleverna att de jobbar med lärobok, med avsnitt som läraren bestämt i alla ämnen (20 procent anger att det bara sker ibland). Därutöver anger cirka 30 att det sker i mer än hälften av ämnena. Några elever kommenterar emellertid att deras lektioner är mycket varierade med mycket

diskussioner och att de bestämmer ganska mycket i de praktiska ämnena. Flera elever

kommenterar arbetssätt i de öppna frågorna i enkäten och det är tydligt att det är i de estetiska kurserna majoriteten upplever ett elevinflytande på arbetssättet: ”I de karaktäristiska ämnena har man störst möjlighet att arbeta på sitt eget sätt och utveckla sig mycket”, men det

förekommer även i andra ämnen, som i någon engelskgrupp och i någon av de kurser som är upplagda som Individuellt Lärande, en form som utarbetats på skolan för att passa ett flexibelt lärande. Det innebär att eleverna träffar lärarna en gång per vecka, att kursen är upplagd med IT-stöd med flera inlämningsuppgifter samt att eleven själv, utifrån en färdig kursplanering, får jobba med innehållet. Några av eleverna läser utökat program på detta vis och anger att de är nöjda med kurserna, i det här fallet matte, fysik och religion.

Inte heller grupparbete med stoff elever planerat själv verkar vara så vanligt. Även här har drygt hälften av eleverna kryssat för alternativ f och g: ibland i färre än hälften av ämnena (35 %) respektive aldrig (20). Någon elev kommenterar att det oftast är läraren som väljer innehåll när grupparbete förekommer. Variation i undervisningen finns däremot – här hamnar de flesta svaren, 55 procent, i mitten på alternativ c, d och e medan 20 tycker att det bara varieras ibland i färre än hälften av ämnena. Däremot är svaren jämnt fördelade när det gäller lärares lyssnande. Någon anser att ”vissa lärare lyssnar, andra är som om man pratade med en vägg”. Inte heller i de här fem frågorna indikerar svaren att majoriteten av eleverna når nivå fyra respektive sju där så är möjligt

5.1.4 Läromedel

Tabell 5.4 Läromedel

Fråga Nivå Ungefärlig enkätformulering a b c d e f g h -

10 8 Jag får själv välja läromedel 1 8 3 20 5 39 18 1 4

Det är inte många elever som själv väljer läromedel. 57 procent anser att det sker rätt sällan eller aldrig (alternativ f och g). En fjärdedel kryssar för mittenalternativen d och e. Någon kommenterar att val av läromedel beror på vad de jobbar med, att de ibland kan få välja vilken bok de vill läsa. En annan skriver att böcker och material väljs av skolan. I de fall eleverna får vara med och bestämma nås nivå åtta – medbestämmande.

5.1.5 Redovisning/prov

Tabell 5.5 Redovisning/prov

Fråga Nivå Ungefärlig enkätformulering a b c d e f g h -

16 9 Jag kan själv bestämma form 1 4 8 13 4 30 33 4 2

17 9 Jag kan bestämma tid för prov 0 3 1 5 2 28 55 2 2

Hur redovisningar ska gå till – muntligt eller skriftligt – är inte heller något område där majoriteten upplever något generellt inflytande. 63 procent väljer alternativ f och g

(situationen förekommer i färre än hälften av ämnena), och av de övriga svarsalternativen får c och d sammanlagt 21 vilket visar att det för dem förekommer i mer än hälften av ämnena. Inte heller datum/tid för prov är något eleverna bestämmer över. Alternativ f och g får 83 procent av svaren.

Elever förklarar i kommentarer att tid för prov kan bestämmas tillsammans med läraren men att det då är hela klassen som kan komma med eget förslag. Det går inte att som ensam välja tid för prov. Svaren ger inget entydigt utslag på att inflytande finns för alla.