Motivation på hantverksgymnasium

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SOL

Examensarbete

Motivation

på hantverksgymnasium

Motivation

on craft’s high school

Stefan Erlandsson

Grete Hallum

Lärarutbildning 90hp 2009-06-04

Examinator: Haukur Viggósson Handledare: Annette Byström

3

S

Titel: Motivation på hantverksgymnasium. Författare: Stefan Erlandsson och Grete Hallum.

Vår studie bygger på kvalitativa intervjuer från hantverksprogrammet, inriktning glas. Syftet med studien är att ta reda på varför eleverna har sökt sig till en så pass udda utbildning samt vad de tycker påverkar deras motivation till lärande i skolan. För att nå detta mål genomförde vi en intervjustudie baserad på sex elevers yttranden samt en litteraturstudie för att få en bild av vad tidigare forskning skrivit om elevers val av gymnasieprogram och deras motivation i skolan.

Slutligen diskuterar vi resultaten av intervjun där eleverna har uttalat sig om vad som ligger till grund för deras gymnasieval samt vilka faktorer de anser är motivationshöjande i skolan.

Resultatet från intervjuerna och litteraturstudierna visar att intresse är den faktorn som främst är avgörande vid elevers val av gymnasieprogram. Hälften av eleverna hade varit säkra på sitt val från barnsben medan den andra hälften var genuint intresserat av hantverk och hade hittat glashantverket under sitt sökande efter en hantverksutbildning.

Det alla eleverna påpekade gällande deras motivation i skolan var det nära lagarbetet glasskolan kräver. Några elever ansåg att deras lärande blev bromsat av andra i gruppen men fler tyckte att allt samarbetet var motivationshöjande. Det var också olika meningar om hur högt kraven på eleverna skulle vara dock var alla eniga om att en lärare måste kunna sänka sig till elevens nivå och kunskap i en lärandesituation.

4

INNEHÅLL

2.1 Ungdomars val av gymnasieprogram ……….7

2. 2 Faktorer som påverkar valet ………7

2.2.1 Självkänsla i samband med val av studieprogram ………..9

2.3 Motivation ……….9 2.3.1 Begreppet motivation ……….9 3. Metod ………15 3.1 Val av metod ……….16 3.2 Urval ………17 3.3 Genomförande ……….17

3.3.1 Intervjuer av sex stycken elever ………17

3.3.2 Analys av svaren ………..18

3.4 Forskningsetiska frågor ……….18

4. Resultat ………..19

4.1 Varför söker elever till ett hantverksprogram inom ett så smalt yrkesområde? ………19

4.2 Vilka förväntningar hade de på utbildningen och hur uppfyller skolan dessa? ………..20

4.3 Vilka erfarenheter hade eleverna från grundskolan gällande studiemotivation, och hur fungerar deras skolsituation i dag? ………20

4.4 Vad tror eleverna själva kan påverka motivationen de har för utbildningen?... 21

5. Diskussion ………..23

5.1 Varför söker elever till ett hantverksprogram inom ett så smalt yrkesområde? ………23

5.2 Vilka förväntningar hade de på utbildningen och hur uppfyller skolan dessa? ………..24

5.3 Vilka erfarenheter hade eleverna gällande studiemotivation från grundskolan, och hur fungerar deras skolsituation i dag? ………24

5.4 Vad tror eleverna själva kan påverka motivationen de har för utbildningen? ………25

6. Slutsats ………28

7. Referenser ………29

5

1

I

Varför väljer ungdomar att utbilda sig till glashantverkare? Vi som arbetar på glasskolan kan inte alltid se att eleverna är motiverade under utbildningen och vi har ibland frågat oss varför de sökt denna utbildning. Varför väljer de en utbildning som ligger i en liten by med flera mil till närmaste stad om de inte är motiverade för hantverket? Ju mera vi diskuterade detta ju mera nyfikna blev vi på svaren.

Begreppet motivation är komplext och inte lätt att definiera men enligt Lundgren och Lökholm är motivation ”… de inre processer som aktiverar, guidar, bibehåller beteenden” (Lundgren & Lökholm, 2006, s. 45). Motivation är något som vi alla någon gång känner oss fyllda av eller upplever en brist på och som lärare tycker vi det kan underlätta vårt arbete med eleverna om vi vet vad det är som motiverar dem.

I Lpo94 omtalas begreppet lust att lära under skolans ansvar att bidra till en harmonisk utveckling för eleven. Börjesson (SOU 2000:19) definierar begreppet motivation med lust och viljan att lära. Med detta begrepp poängterar han individens avsikt och ambition att lära, vilka i sin tur är förbunden med elevens lust och intresse för ämnet. Sanderoth (2002) likställer inte begreppen motivation och lust att lära. Hon menar att lust i likhet med intuition är en irrationell känsla beroende av olika yttre och inre upplevelser medan motivation är ett resultat av en avsikt och målmedvetenhet att lära. I Lpf94 används inte begreppen motivation eller lust att lära. Lpf94 lägger vikt på människans livslånga lärande där elevens kunskapsutveckling är beroende av att de får möjligheten att se samband samt reflektera över sin kunskap och erfarenheter. Då kunskapstillgången har ökat kopiöst i takt med globaliseringen kan inte skolan själv förmedla all den kunskap som eleverna kommer att behöva. Skolans uppgift har därför ändrats från att sprida kunskap till att träna och motivera eleverna till att själva söka insikt i olika ämnen (Lärarens handbok, 2008).

Enligt Skolverket är hantverksprogrammets mål att lära ut design, kreativitet, skapande och problemlösning inom något hantverksyrke samt ge en grund för ett fortsatt lärande i arbetsliv och vidare studier. Hantverksprogrammet har också den viktiga uppgift att förvalta svenskt kulturarv

6

och bevara traditioner och kunnande samtidigt som hantverkets förmåga till förändring och förnyelse måste förstås. Då de yrken som utbildningen förbereder för får alltmer karaktären av problemlösning, hellre än av isolerat manuellt arbete baseras utbildningen i första hand på praktiskt lärande och kontakt med arbetslivet. Detta innebär att eleverna måste lära sig att samarbeta med olika kompetenser och funktioner på en arbetsplats, ofta i samråd med kunden (www.skolverket 2009).

Då all skolgång förknippas med kunskap och bygger på att få fram resultat, kvalitéer och olika kunskapsformer var vi intresserade av vad som motiverar en hantverkselev i dennas strävan efter att lära sig glashantverket.

Vi bestämde oss därför att ägna vårt examensarbete till en undersökning där vi ville ta reda på varför eleverna valde glasskolan samt vad de anser motiverar dem i deras utbildning.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer som motiverar eleverna vid ett hantverksgymnasium i deras studier, samt varför de valde hantverksprogrammet med inriktning glas. Syftet leder till följande frågeställningar:

– Varför söker elever till ett hantverksprogram inom ett så smalt yrkesområde? – Vilka förväntningar hade de på utbildningen och motsvarar skolan dessa?

– Vilka erfarenheter gällande studiemotivation hade eleverna från grundskolan, och hur fungerar deras skolsituation i dag?

7

2.

L

I litteraturstudien kommer att redogöra för vad olika forskare har kommit fram till gällande elevers val av gymnasieprogram samt vilka faktorer som motiverar elever i deras studier.

2.1 Ungdomars val av gymnasieprogram

Gymnasieskolan är en central och kritisk punkt både i unga människors liv och i utbildningssystemet. Gymnasievalet utgör den första institutionaliserade brytpunkten för den unga individen då han/hon förväntas fatta åtminstone preliminära beslut om sin fortsatta väg in i högre utbildning…

(Lundahl, 2008, s. 29).

I samband med valet av gymnasieprogram är en stor andel av eleverna osäkra på sina val. Trots denna osäkerhet är eleverna väl medvetna om att de måste genomföra valet samtidigt som de är osäkra inför sin framtid sett i ett längre tidsperspektiv. En gemensam inställning är att utan utbildning kommer de att de bli arbetslösa och leva på bidrag men samtidigt är en utbildning inte en tillräcklig förutsättning för att få arbete. Forskning visar att för ungdomar på ett studieförberedande program är osäkerheten större både inför och efter valet än för elever på ett yrkesförberedande program (Skolverket, 2004).

2. 2 Faktorer som påverkar valet

Loven (2000) påpekar i sin forskning att elever i högstadiet har för få erfarenheter och för begränsad kunskap om sina egna resurser för att kunna ta ställning till sin framtid. Ofta vet de också för lite om sina valmöjligheter och många försöker inte aktivt ta reda på alternativ. En annan bild som ofta framträder i ungdomsforskning är att ungdomar på ett annat sett än vuxna är känslig för vad som är på gång i samhället och att de bryter mot vad de äldre generationerna har gjort till en normalitet. Många gånger är denna bild överdriven eftersom majoriteten av ungdomarna i Sverige har sina föräldrar som förebilder. Dessa ungdomar vill inte åka jorden runt utan de vill ha ett fast jobb och en fast inkomst. Forskning visar också att flertalet föredrar trygghet i form av ett fast arbete framför tidsbegränsade anställningsvillkor och projektanställningar (Skolverket, 2004).

8

Sammanhanget mellan tankar om det framtida yrket och ungdomarnas förväntningar till vad som är viktigt att uträtta eller uppnå i sina nuvarande eller framtida liv är en viktig faktor i ungdomars val av gymnasieprogram. Unga som tänker sig ett arbete inom vårdsektorn eller pedagogiska yrken är mer inriktad mot ett socialt liv än andra ungdomar. De som väljer ett administrativt yrke eller ett arbete inom industri, hantverk eller service önskar oftast leva ett traditionellt liv. Medan de som tänker sig arbeta inom media, konst, kultur eller något teknisk yrke är jämförelsevis orienterad mot att leva ett mera individualiserat liv. Ungdomar ser inte arbete enbart som en sett att försörja sig på. De hoppas att de kan förverkliga sina drömmar genom sina framtida yrken (Jonsson, 1999).

Föräldrar och äldre syskon har en viktig roll för valet av utbildning eftersom ungdomarna ofta diskuterar sitt val med dem. Emellertid betonar flera elever att även om föräldrarnas åsikter varit viktiga valde de själva sitt gymnasieprogram. Också om eleverna oftast inte har någon erfarenheter av arbete, förutom prao, är det för det mesta elevernas egna intressen som är den avgörande faktorn inför valet (Loven, 2000).

Familjebakgrunden är en faktor som kan påverkar ungdomarnas val av gymnasieutbildning. Det finns tydliga skillnader mellan dem som kommer från högre och lägre utbildade familjer. De som har den sociala och materiella tryggheten i sin bakgrundsfamilj har andra möjligheter att ta de risker och chanser som tillfälliga projektjobb medför, samtidigt som de har möjlighet att säga nej om villkoren inte passar. För utsatta ungdomar blir dock osäkerheten och otryggheten samt kraven på rörlighet och flexibilitet mer tärande. Dessa ungdomar har ingen social och materiell säkerhet att luta sig mot som ofta är förutsättningen i tillfälliga projektjobb (Skolverket, 2004). I en tidig studie beskriver Malmgren yrkesvalet som en oåterkallelig process uppdelad i tre faser; fantasifasen, den tentativa fasen och den realistiska fasen. Under fantasifasen som infaller före 11-årsåldern tror barnet att det kan bli allt det önskar och det är barnets behov som styr valet. Den tentativa fasen, mellan 11 och 17 år, styrs huvudsakligen av personliga faktorer som intressen, den egna begåvningen och de värden personen sätter främst. Den tentativa fasen avslutas med en övergångsfas där individen ser fram mot vidare studier eller att gå ut på arbetsmarknaden. Under den realistiska fasen som börjar i 17-årsåldern och slutar när valet är gjort, tvingas individen att

9

väga realitetsfaktorer mot subjektiva faktorer. Personen måste en sista gång utforska sina alternativ, fatta ett principbeslut och välja verksamhetsområde. Malmgren antar att ju mer privilegierad en individ är ju längre borde yrkesvalprocessen få bli. Möjligheten att fritt välja, ändra sitt yrkesval och graden av kompromiss i besluten borde i hög grad bero på vilka ekonomiska och kulturella förmåner individen har (Malmgren, 1985).

2.2.1 Självkänsla i samband med val av studieprogram

Hur ungdomar uppfattar sig själva och hur de värdera sin egen förmåga är avgörande för vilka mål de sätter upp för sitt framtida yrkesliv. I skolan lär sig inte eleverna bara kunskap inom ämnesområdena utan kanske än mer om sin egen förmåga att lära samt vad som är viktigt att lära och kunna. Vad som är viktigt att kunna bestäms formellt av kurs- och läroplaner men det finns också en informell värdering av kunskaper som bestäms av lärare, kamrater, föräldrar även av samhället och arbetslivet utanför skolan. Skillnaden mellan det formellt viktiga, det som värderas som viktigt i arbetslivet och det ungdomarna själva tycker är viktigt kan vara stor. Kunskapen om den egna förmågan och den värdering eleverna upplever att omgivningen gör av personens förutsättningar och kunskap begränsar således individens fria val (Ahlgren, 1999).

2.3 Motivation

I följande avsnitt kommer vi att redogöra för olika definitioner samt historiska teorier kring begreppet motivation.

2.3.1 Begreppet motivation

Ordet motivation kan översättas till interesse, drivkraft och lust (Svenska ordboken, 1995). Börjesson (SOU 2000:19) definierar begreppet motivation med ”viljan och lusten att lära”. Han menar att motivationsbegreppet innefattar en avsikt och en ambition att lära och denna avsikt är nära knuten till intressen och lusten från elevens sida inför ”inlärningsprojektet”. Tvärt emot Börjesson menar Sanderoth (2002) att begreppen lust att lära och motivation inte kan jämställas. I motivationsbegreppet ingår ett arbete mot ett mål. I lustbegreppet behövs inget mål, lusten är en del av själva processen.

10

Sjöberg (1997) påpekar att ordet motivation betecknar människans drivkrafter av alla slag och att motivationspsykologiska spekulationer har ytterst lite att erbjuda skolan. Sjöberg föredrar därför ordet intresse som han menar är starkt relaterat till beteende. ”Motivation betecknar de processer som sätter människan i rörelse; de krafter som ger hennes beteende energi och riktning” (Stensmo 1997, s. 97). Ordet motivation relateras i detta sammanhang till den latinska termen ”movere” som betyder att röra på sig och jämförelsevis menar Stensmo att en lärare har till uppgift att sätta eleven i rörelse mot bestämda mål och kan därför benämnas som en motivatör (Stensmo, 1997). En vidareutveckling av denna definition är ”… de inre processer som aktiverar, guidar och bibehåller beteenden” (Lundgren & Lökholm, 2006, s.45). Med detta menar de att motivation är en komplex process med syfte att ta oss genom olika situationer. Om denna process uteblir uppstår apati eller depression. Förmågan att aktivera, guida och bevara positiva beteenden uteblir (Lundgren & Lökholm, 2006).

I sin motivationsforskning avser Jenner (2004) inte motivation som en egenskap hos människan, utan ett resultat av erfarenheter individen har gjort och respons de har fått på sitt beteende. Samtidigt menar han att motivation är ett svårfångat begrepp och att det är näst intill omöjligt att formulera en allomfattande definition.

Stensmo (1997) beskriver inre motivation som en drivkraft som finns inom människan i form av behov som skall tillfredsställas, känslor som skall följas och potentiella resurser som skall utvecklas. Lundgren och Lökholm (2006) menar att på detta plan gör människan helt enkelt saker för att de skall trivas. Glasser (1996) framhåller att människan i allt sitt beteende försöker att tillfredsställa sina egna behov och eftersom vi alltid gör ett val före vi agerar kommer all motivation inifrån oss själva. Sjöberg (1995) avser också att all motivation kommer inifrån människan samt att ett centralt begrepp inom motivation är kontroll. Han menar även att inre motivation stimuleras av att människan upplever kompetens samt att hon genom handling får och uppehåller positiva sociala relationer. Sjöberg påpekar vidare att samspelet mellan elevernas motivation och prestation är komplicerat. Han menar att yttre motivation kan vara effektivast om uppgiften är enkel och inte stimulerar intresset. Om uppgiften i stället kräver högre insats är den inre motivationen överlägsen. Med andra ord leder oftast yttre motivation till att den studerande väljer enkla uppgifter, medan inre motivation leder till att eleverna väljer optimala utmaningar. Utmaningar och krav ses ofta som positiva och motivationshöjande.

11

Med yttre motivation avser forskning yttre påverkningar från den omgivande miljön i form av belöning eller bestraffning. I Skinners teori gällande yttre motivation är grundtanken att en ledare kan sporra någon annan till ett önskvärt beteende genom engagemang i den omgivande miljön. Skinner och hans efterföljare intresserade sig framför allt i vad som kan förstärka ett beteende, positivt eller negativt. I detta sammanhang är belöning en faktor som ökar sannolikheten för ett visst beteende samtidigt som straff är en konsekvens som minskar sannolikheten för ett visst beteende (Stensmo, 1997).

Dysthe (2001) diskuterar begreppen inre och yttre motivation i förhållande till behaviorismen och kognitivismen. Hon menar att behavioristerna lade stor vikt på yttre motivation i form av straff och belöning med avsikt att förstärka eller försvaga ett visst beteende vid inlärning. Vidare säger hon att kognitivisterna intresserade sig för en inre motivation eftersom de ansåg att barn är naturligt motiverade för inlärning när de får hålla på med aktiviteter inom olika områden.

Genom historien har många strävat efter att tolka begreppet motivation och de flesta försök att definiera begreppet har sitt ursprung i principen om hedonismen. Denna princip går helt enkelt ut på att människan i allt hon gör strävar efter njutning och att hon alltid ansträngningar sig för att undvika smärta. Tanken som formulerades av ”de gamla grekerna” hade sin höjdpunkt som förklaring till mänskligt beteende bland 1700- och 1800-talens filosofer. Eftersom intresset för motivation ökade i början av 1900-talet, upptäcktes bristerna i hedonismprincipen. Med William McDougall, William James och Sigmund Freud som förgrundsgestalter, utvecklades instinktdoteorin kring förra sekelskiftet. Denna teoris huvudprincip är att alla individer är utrustade med drifter och instinkter som styr allt beteende. Som en motreaktion på instinktdoteorin bildades drivkraftteorin av Clark Hull i början av 1940-talet. Hull menade att motivation grundas av tidiga erfarenheter och vanor samt förväntningar riktade mot framtida mål. I motsättning till Hull menar de kognitiva motivationsteorierna att de viktigaste faktorerna i människans beteende är de tankar, förväntningar och aningar som individen har till framtida händelser. Kurt Lewin formulerade en sats inom den kognitiva motivationsteorin som säger ”Målets värde är lika med uppnåendets värde gånger uppnåendets sannolikhet minus misslyckandets värde gångar misslyckandets sannolikhet” (Jenner, 2004).

12

I sin forskning på hur skolan påverkar elevers motivation pratar Giota (2002) mycket om elevens inre värld. I detta sammanhang tänker Giota på elevens inre värld utifrån hur de uppfattar skolan och skolans målsättning samt vilket syfte de har med att gå i skolan. I regel skall eleven tillägna sig kunskaper, färdigheter och kompetenser som de vuxna tycker är viktiga för dem att lära. Lärarna borde också ta mera hänsyn till elevens erfarenheter och försöka hitta en balans mellan elevens egna syften att lära och läromålen skolan sätter upp för dem. Finns det ingen balans mellan målen kommer detta med största sannolikhet att missgynna elevens motivation att lära i skolan. Andra omständigheter som påverkar elevens inre värld och motivation för att gå i skolan är vuxnas förhållningssätt gentemot eleven. De vuxnas krav på vad eleven skall lära i skolan försvagar motivationen att lära. Eleven går in för att lära för andra och blir därmed ytligt motiverad. Forskning visar att detta är en av faktorerna som bidrar till att eleven tappar sin egen inre motivation att lära i skolan och att det bara är de duktiga eleverna som når framgång genom att vara yttre motiverade. Ofta kan elever med svårigheter i skolan gå in för ett självdestruktivt lärande. Genom att inte läsa till prov eller göra sina läxor förklarar de sitt misslyckande med att de ändå inte hade läst på. Motivationsforskning visar också att de vuxna ser eleverna i ett alltför begränsat perspektiv. För att nå elevernas inre värld måste de vuxna se till elevens totala livssituation. Undersökningar visar också att förväntningar som ställs på elever utanför skolan från till exempel föräldrar och kompisar påverkar elevers studiemotivation (Giota, 2002).

När Börjesson (SOU 2000:19) diskuterar motivation i skolan poängterar han att studiemotivation måste ses utifrån tidigare undervisningstillfällen i elevens erfarenhetsvärld. Att en elev inte är studiemotiverad beror ofta på tillfällen i klassrummet där eleven har mött sina begränsningar istället för sina möjligheter. Börjesson reflekterar över nödvändigheten av att se individskillnaden som en sekundär komponent, och hellre se skillnader som uppstått som en följd av undervisningssituationer.

Inom ett sociokulturellt perspektiv betonar begreppet motivation de sociala och kulturella förväntningar samhället har på sina barn och ungdomar, samt i vilken utsträckning skolan klarar att skapa en god läromiljö som stimulerar till aktivt deltagande. Forskning visar vikten av att skapa en miljö där eleven känner sig uppskattad både som någon som kan något och som någon som betyder något för andra. Betydelsen av att ingå i en grupp betonas som en nödvändighet för

13

ökad motivation eftersom gruppens och skolans syn på lärande kompletterar varandra (Dysthe, 2001).

Att på något sätt tvinga elever att arbeta i skolan upplevs som negativt av många lärare. I stället väljer lärarna aktiviteter som skapar motivation. Å ena sidan är strukturen i klassrummet där läraren är sträng i början med avsikt att visa vem som bestämmer betydelsefull. Här krävs det också att vara tillräckligt förberedd för att tydligt visa eleverna vad som förväntas av dem. I detta sammanhang är det viktigt att utveckla ett klimat i klassrummet där eleverna kan känna sig trygga med varandra. Å andra sidan försöker dessa lärare att öka elevernas motivation med uppgifter eleverna uppfattar som intressanta och roliga (Carlgren & Marton, 2005). Sjöberg (1997) anser att skolan måste aktivera eleverna och att en aktiverande pedagogik har större chans att skapa intresse än en pedagogik där eleverna är passiva mottagare av information. Han säger vidare att en aktiv pedagogik tillåter eleverna en högre grad av egenkontroll och att människan utvecklas bäst när de har kontroll över sin egen situation.

Elevernas egen motivationspåverkan hänger också ihop med den egna målsättningen. Sätter eleverna krav på sig själva som är högre än vad de tror de kan prestera ledar detta ofta till bekymmer och nedvärdering av den egna personen. Om de däremot tror de kan lyckas i framtiden kan misslyckandet leda till höjd motivation. Beröm är däremot inte alltid positivt i skapandet av motivation i skolan. Det har visat sig att okritiskt beröm från en lärare inte är bra. Den som får beröm tolkar informationen och tolkningen är i hög grad beroende av berömmets innehåll och vilken sammanhang förmedlingen sker. Beröm måste vara specifikt och riktigt (Lundgren & Lökholm, 2006).

För en elev är en god eller dålig självkänsla och självbild ofta relaterad till skolprestationer samt social kompetens som att kunna samarbeta och visa empati. Undersökningar visar att elever som inte vill eller kan anpassa sig till skolans krav kan drivas till ett irrationellt beteende. Ett sådant självbeskyddande handlingssätt leder ofta till social sårbarhet med sämre livsutveckling (Giota, 2002). Att läraren jobbar med elevernas självkänsla är av största betydelse eftersom det anses att det är lika svårt att motivera en elev att genomföra något denna inte tror han klarar som att motivera en elev som tror han kan men inte vill. I sådana situationer är det avgörande om eleven är villig till en förändring och om denna upplever att det är möjligt att genomföra förändringen. Vilja till förändring uppstår genom skillnaden mellan nuvarande beteende och ett önskat

14

beteende. Det är viktigt att läraren aktivt jobbar för att öka elevens vilja att genomföra beteendeförändringen (Lundgren & Lökholm, 2006).

För att en god lärandesituation skall kunna uppstå finns fem olika behovsnivåer som måste tillgodoses. I första hand de måste fysiska behoven som är nödvändiga för överlevnad tillfredsställas. En hungrig, törstig och sömnig elev kommer att koncentrerar sig på mat, dryck och sömn snarare än att läsa och skriva. Likaledes måste elevens känna sig trygg i miljön där inlärning skall äga rum. Ängsliga och rädda elever använder sin energi för att försöka blockera sin ångest något som leder till att de blockerar för lärande. Behovet för samhörighet gynnar elevens sociala välbefinnande och forskning visar att brist på samhörighet i klassen påverkar elevernas kollektiva och enskilda prestationer, moral och sociala utveckling. Självkänsla och behov av erkännande från andra påverkar i högsta grad elevernas motivation och personliga utveckling. Klimatet i ett klassrum som främjar elevernas självkänsla höjer deras prestationer. Till sist måste behovet av självförverkligande tillfredställas. Detta innebär självständighet, nyfikenhet och kreativt skapande i engagerande arbetsuppgifter. Självförverkligande omfattar hela personen från kroppsliga och känslomässiga behov till estetisk och andlig utveckling (Stensmo, 1997).

15

3.

M

Byrman (2001) skriver att intervju sannolikt är den metod som används mest i forskning av kvalitativ karaktär. Det är flexibiliteten i intervjuformen som gör den attraktiv. Kvalitativa intervjuer skiljer sig från kvantitativa intervjuer i många avseenden.

Tillvägagångssättet är vanligtvis betydligt mindre strukturerat i kvalitativ forskning. I kvantitativa undersökningar är metoden väl strukturerad för att maximera reliabiliteten och validiteten vid mätningen av viktiga begrepp. Den är även mer strukturerad för att forskaren har en tydligt formulerad uppsättning frågeställningar som ska undersökas. Vid en strukturerad intervju är syftet att uppbringa ett svar till dessa frågeställningar. I kvalitativ forskning är det istället betoningen av de generella formuleringarna i de inledande frågeställningarna. Detta ger en tyngd på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt (Byrman, 2001).

I kvalitativa intervjuer riktas intresset på den intervjuades ståndpunkter, medan en kvantitativ intervju speglar forskarens intressen.

Det är önskvärt i en kvalitativ intervju att låta intervjun röra sig i olika riktningar, därför att det ger en bild av vad intervjupersonen anser vara relevant och viktigt. I kvantitativa undersökningar upplevs detta som en störning som bör undvikas.

Intervjuarna kan i en kvalitativ forskning i stor utsträckning avvika från varje form av intervjuguide och frågeschema. Som uppföljning till svaren kan intervjuvarna ställa nya frågor och eller ändra ordningsföljden i det schema man tidigare har gjort. I kvantitativa undersökningar tillåts inte några sådana ändringar eftersom det då äventyrar det standardiserade i intervjuprocessen, därmed hamnar även reliabiliteten och validiteten i farozonen.

Detta gör att kvalitativa intervjuer är mer flexibla och följsamma efter den riktning intervjupersonernas svar går i. Därmed kan undersökningens fokus anpassas efter de viktiga frågorna som dyker upp under intervjuerna (Byrman, 2001).

16

I den nästan helt ostrukturerade intervjun använder sig forskaren av en minneshjälp till ett antal teman under intervjun. Ibland ställer intervjuaren bara en fråga och låter sedan den intervjuade associera fritt. Intervjuaren reagerar bara på de punkter som är värda en uppföljningsfråga. Ostrukturerade intervjuer liknar härmed ett vanligt samtal.

I en semi-strukturerad intervju har forskaren en lista över specifika teman som ska undersökas, en så kallad intervjuguide. Även här har intervjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. Frågorna behöver inte komma i den ordning som de står i intervjuguiden. Man kan även ställa frågor som inte finns med i guiden (Byrman, 2001).

Vid utformningen av intervjufrågorna till denna undersökning började vi att titta på vad som är viktigt att tänka på när man upprättar en intervjuguide. Vi såg ganska snart att det finns mycket att tänka på när man formulerar en sådan guide.

Ofta behövs en strukturerad lista över de frågeställningar som ska beröras i en semi-strukturerad intervju. Det som mest avgör är att frågorna gör det möjligt för oss som undersöker att få information om hur de intervjuade upplever sin värld och sitt liv och att intervjuerna ger utrymme för flexibilitet.

Byrman (2001) anser att man ska fråga sig vad det egentligen är som är oklart och förbryllande i sin frågeställning. Man bör ställa sig den frågan inför utformningen av varje del i frågeformuläret.

3.1 Val av metod

Då vårt underlag för undersökningen är ganska smalt har vi valt att göra en kvalitativ undersökning. Vårt arbete grundar sig på kvalitativ forskning kring ämnet motivation inom skolan och val av gymnasieprogram. Vid sidan av litteraturstudierna är även vår intervjudel kvalitativ, med semi-strukturerade intervjuer. Vi anser att man på detta sätt får en bredare bild av de frågeställningar som vi har undersökt.

17

Då vårt intresse med undersökningen är den intervjuades ståndpunkter var kvalitativa intervjuer den mest relevanta metoden. På detta sätt har vi låtit intervjuerna röra sig i olika riktningar, för att ge oss kunskap om respondenternas egen bild av de olika frågorna.

3.2 Urval

Skolan där undersökningen ägt rum har fyra stycken olika utbildningar, alla med inriktning glashantverk.

I början av vårt arbete tänkte vi sprida intervjuerna över samtliga utbildningar. Men eftersom vår utbildning vid Malmö högskola är inriktad på gymnasieprogrammet så bestämde vi oss för att inrikta vår undersökning hos gymnasieeleverna. Vi har valt att intervjua två stycken elever från varje årskurs. Vi presenterade vårt mål med undersökningen för eleverna som studerar på gymnasieprogrammet vid vår skola under ett klassråd. De allra flesta tyckte att det var ett intressant ämne och kunde tänka sig att bli intervjuade. Vi föreslog ett antal tider för intervjuer och valde slumpvis ut två elever från varje årskurs (Patel & Davidson, 2008).

3.3 Genomförande

Vi undersökte vad litteraturen skriver om ämnet/begreppet motivation samt studerade i metodlitteratur för att kunna disponera arbetet på rätt sätt. Vid valet av litteratur besökte vi Växjö universitetsbibliotek samt använde oss av tidigare kurslitteratur. Vi har också sökt och läst tidigare examensarbeten som relaterar till valt undersökningsområde.

3.3.1 Intervjuer av sex stycken elever

Vi förberedde oss praktiskt genom att bekanta oss med miljön där intervjupersonerna verkar, samt såg till att ha en bra bandspelare och en bra mikrofon.

Våra intervjuer genomfördes efter att vi hade bokat tid med de slumpvist utvalda elever som skulle delta i undersökningen. Vi har valt att spela in intervjuerna med en bandspelare, detta för att lättare kunna intervjua och koncentrera oss på de olika stämningar som kan uppstå under en intervju. En av oss genomförde intervjuerna, samtidigt satt den andra i bakgrunden och förde anteckningar och sköt ibland in någon följdfråga denna person noterade också stämningen under

18

intervjun. Intervjuerna transkriberades. Detta för att kunna göra en jämförelse med den litteraturstudie som har gjorts inom det valda området. Intervjuerna genomfördes på skolan i en lugn miljö (konferensrum).

För att frågorna ska följa varandra på ett naturligt sätt behövs ett visst mått av ordning. Samtidigt var vi beredda på att kunna ändra ordningsföljden under intervjun. Vi använde oss av ett språk som var anpassat till intervjupersonerna och undvek att ställa ledande frågor. Vi frågade och noterade också bakgrundsfakta om intervjupersonen. Ålder, kön, namn med mera.

De intervjuade eleverna fick en kort beskrivning av syftet med detta arbete. Vi hade ingen klocka utan bad eleverna uppehålla sig fritt till de olika frågeställningar som vi hade valt att arbeta med. Intervjuerna tog i genomsnitt 15-20 minuter per person.

3.3.2 Analys av svaren

Vi har sedan tillsammans diskuterat det som kom fram under intervjuerna och analyserat det i förhållande till litteratur, syfte och frågeställning.

3.4 Forskningsetiska frågor

Eleverna tillfrågades om de kände sig bekväma med att intervjuerna spelades in på band, alla elever godkände detta och vi upplevde inte att det störde dem från att prata fritt. Intervjuerna vi genomförde är efter genomfört arbete raderade. Intervjupersonernas identitet är borttagen från arbetet, så även vid vilken skola arbetet genomfördes. Vi är medvetna om att det inte finns så många alternativa skolor med vår inriktning och att det därför inte är svårt att identifiera vår skola. Vi har ändå valt att beskriva vilket hantverk vi undervisar i för att läsaren skall förstå att det handlar om ett mycket smalt yrkesområde. Eftersom de elever vi har intervjuat representerar en speciell skolverksamhet har vi även inhämtat tillstånd från skolans rektor, elevernas föräldrar för de som är under 18 år, och givetvis eleverna själva för att kunna genomföra undersökningen. Vid tillfället för intervjuerna informerade vi de delaktiga i undersökningen att resultatet kommer att publiceras i en datoriserad katalog över examensarbeten. Samtliga intervjuade elever har gett sitt godkännande till detta (Patel & Davidson, 2008).

19

4.

R

I följande avsnitt redovisar vi resultatet som framkom via intervjuerna. För att få en god struktur i resultatredovisningen har vi valt att dela in resultatet under arbetets fyra frågeställningar där varje fråga symboliserar en rubrik. Under varje frågeställning kommer vi att återge vår tolkning av de sex intervjuerna vi har haft med eleverna som resultat. Vissa fraser som eleverna har sagt kommer vi att presentera så ordagrant som möjlig. För att enklare kunna följa varje individ genom intervjun omtalar vi dem med bokstäver från A – F.

4.1 Varför söker elever till ett hantverksprogram inom ett så smalt

yrkesområde?

Vad som framkommer av intervjuerna är att tre av de intervjuade länge har tyckt att glasblåsning verkade vara intressant. För eleverna A och B väcktes intresset när de i tidlig ålder såg glasblåsning på TV medan C har velat bli glasblåsare sen han såg det första gången i en glashytta. För eleverna A och C var det föräldrarna som hittat skolan och för B var det SYO-konsulenten som upplyst om att det fanns utbildningar i glasblåsning. De övriga tre hade under lång tid varit intresserade av hantverk i allmänhet och när de fick höra om en skola där de kunde lära att blåsa glas ville de prova på glashantverket.

Elev D valde först ett annat program, bild och form, men märkte snabbt att hon ville byta till glasblåsning som är ett hantverksinriktat program. Elev E visste att hon ville hålla på med nåtgot estetisk samtidigt som hon ville utbilda sig i ett yrke. Glashantverket valde hon eftersom hon tyckte det var fascinerande. Dessa elever hade hittat glasskolan när de aktivt sökte efter hantverksutbildningar. För elev E var boendet skolan kunde erbjuda viktig. Då eleverna bor två och två på denna skola frestade det mera än att bo tillsammans i större grupper. För A, E och F var antalet elever i skolan betydelsefullt. Eftersom det var flera lärare per elev förväntade de sig att lärarna har mera tid för varje elev på vald skola. E poängterade också fördelningen av ämnena. För henne var det avgörande att vald skola hade mera undervisning med ”varmt” glas än ”kallt” glas. C hade tittat på flera skolar men tyckte att vald skola verkade bäst. Han visste inte riktigt varför han valde som han gjorde.

20

Jag vill hålla på med något estetisk och samtidigt utbilda mig till ett yrke… sen fick jag höra att det fanns en utbildning till så jag ringde och försökta ta reda på vad som var skillnaden. Då fick jag reda på att det var mer varmt glas här (elev E).

4.2 Vilka förväntningar hade de på utbildningen och hur uppfyller skolan

dessa?

Eftersom A, B och F tidligare hade haft PRAO på skolan visste de ungefär vad som väntade dem under utbildningen. Elev B hade också ett syskon som tidligare hade varit elev vid skolan. Resterande tre hade haft kontakt med skolan eller tidigare elever och kunde därför bilda sig en uppfattning om utbildningen. Alla eleverna tyckte att utbildningen motsvarar deras förväntningar men eftersom huvudämnet, glasblåsning, kräver att eleverna jobbar och fungerar i grupp tyckte C och E att lagarbetet i vissa situationer bromsade deras lärande. F framhävde att de praktiska övningarna var det bästa eftersom läxor och undervisning från katedern nästan inte förekommer i dessa ämnen. E påpekade att skolan hade varit roligare om gemenskapen mellan eleverna på de olika utbildningarna på skolan hade varit bättre.

4.3 Vilka erfarenheter hade eleverna från grundskolan gällande

studiemotivation, och hur fungerar deras skolsituation i dag?

B, D och F svarar att deras erfarenheter från grundskolan inte var så bra. F ansåg att hon hade varit skoltrött hela högstadiet och att detta påverkade hennes resultat. B och D tyckte att halva grundskolan hade varit pest och pina och under högstadiet ville de bara därifrån. A, C och E ansåg att de hade goda erfarenheter från grundskolan men A och C uppgav att de hade varit rätt skoltrötta på slutet medan E sade att hon hade varit mycket motiverad i grundskolan och att hon upplever samma motivation på gymnasiet. Alla eleverna tycker att deras skolsituation fungerar bra i dag. B, D och F anser att deras motivation för skolan har ökat mer än förväntat medan resterande tycker motivationen är som de hade tänkt sig.

Halva grundskolan var som pest och pina för mig. Jag har varit skoltrött hela högstadiet och hade inte särskilt bra betyg. Jag ville därifrån helt enkelt (elev F).

21

Här är det mycket bättre, man blir uppmärksammad på ett helt annat sätt, om man behöver hjälp med någonting så ser lärarna det och kommer och hjälper till. Man blir inte lämnat till sitt öde som man kunde bli på grundskolan (elev B).

4.4 Vad tror eleverna själva kan påverka motivationen de har för

utbildningen?

Fyra elever ansåg att det var positivt för motivationen att flytta eftersom själkänslan ökade och de ville visa att de kunde klara sig själva. C sade att om utbildningen hade funnits vid hans föräldrahem hade han valt att bo hemma men att hans motivation inte hade varit varken bättre eller sämre av den orsaken.

Det funkar bra för mig att ha flyttat hemifrån. För mig har motivationen ökat. Dom beslut jag tar är mina, det kommer ju en del ansvar man växer som människa, det ökar ju motivationen (elev C).

Fyra elever tyckte att deras motivation hade ökat efter att de började på glasskolan eftersom de jobbar i grupp och kan motivera varandra. A och F poängterade vikten av att känna sig trygg i gruppen och att gruppen tolererade misstag från varje individ. C och E tyckte inte om att jobba för mycket i grupp då de ansåg att en ojämn motivationsnivå i gruppen bromsade deras kunskapsutveckling. A och E ansåg att deras motivation hade ökat eftersom alla eleverna på de olika utbildningarna jobbar i samma lokal och kunskapsnivån är mycket olika mellan grupperna. C och E tyckte att de ibland kunde behöva lite tuffare utmaningar för att höja motivationen medan resterande fyra tyckte att undervisningen låg på en lagom nivå. Dessa fyra tyckte att om kraven höjdes kunde det leda till att deras motivation blev sämre. De tyckte också att lärarna hade en realistisk förväntning på dem som inte var för hög eller låg. Alla eleverna menade att eftersom utbildningen innehåller mest praktiska övningar som måste läras i rätt ordning kunde inte undervisningen läggast upp på något annat sätt. B och F reflekterade över att utbildningen var motiverande eftersom den var så nära knuten till verkligheten och på så sätt mycket meningsfull.

Nivån på undervisningen är nog ganska bra men ibland tycker man att man vill ha lite tuffare utmaningar. Det hade ju höjt motivationen ännu mer. Man får väl försöka bli bättre på det man gör för tillfället. Man lär sig ju lite om mycket och man vill ju ha en stadig grund för det här (elev C).

22

Fyra av eleverna tyckte det var viktigt att läraren kunde bemöta varje elevs olika behov. C påpekade att om läraren inte kunde sänka sig till elevens kunskapsnivånivå blev det omöjligt för eleven att tillgodogöra sig undervisningen. Elev A tyckte att en lärare skulle kunna kommunicera med eleverna på deras nivå samt kunna lyssna till vad eleven har att säga.

23

5.

D

Under denna rubrik kommer vi att diskutera resultaten av våra frågeställningar och koppla dem till litteraturen. Diskussionen är i likhet med resultaten indelad i de fyra frågeställningarna i arbetet samt vissa underrubriker som finns i litteraturdelen.

5.1 Varför söker elever till ett hantverksprogram inom ett så smalt

yrkesområde?

I vår resultatdel visar det sig att hälften av de intervjuade länge hade varit fascinerade av glashantverket medan de resterande tre hade hittat glashantverket som en följd av ett allmänt intresse för hantverk. Eftersom utbildning inom glashantverket inte är en särskilt stor eller uppmärksammad utbildning inom Sverige (eller världen för övrigt), är vi inte eniga med Loven (2000) som anser att ungdomar vet för lite eller är passiva när det gäller att ta reda på sina valmöjligheter inför valet av gymnasieprogram. I resultatdelen visar vi att de sex intervjuade aktivt hade tagit reda på sina möjligheter och gjort ett val baserat på denna information. Elever på ett yrkesförberedande program är också säkrare på sitt studieval än elever som väljer en studieförberedande gymnasieutbildning (Skolverket, 2004). Enligt vår tolkning var de sex intervjuade mycket säkra på sitt val.

Även om ungdomarna i sitt val lyssnar på människor i sin omgivning är det för det mesta elevernas egna intressen som är den avgörande faktorn inför valet (Loven 2000). I vår resultatdel visar vi att detta påstående passar på de sex intervjuobjekten. Eftersom fem av dem har sina föräldrahem minst 30 mil från skolan samt att de har ett gott förhållande till föräldrarna, utgår vi från att de aktivt har valt att utbilda sig till glashantverkare. C uppger även att om en liknande utbildning hade funnits i hans hemtrakter hade han valt att bo hemma. Malmgren (1985) understryker Lovens (2000) teori om att om att det är elevernas eget intresse som är avgörande vid valet av gymnasieprogram. När ungdomarna är mellan 11 och 17 år styrs valprocesser av faktorer som intresse, den egna begåvning och de värden personen sätter främst.

Ahlgren (1999) visar i sin forskning att i skolan får eleverna inte bara kunskap inom ämnesområdena utan kanske än mer om sin egen förmåga att lära samt vad som är viktigt att lära

24

och kunna. Han menar också att eftersom det som är viktigt att lära sig i skolan fastläggs av faktorer utanför eleven är det svårt för eleven att göra egna val.

E valde skola med hänsyn till fördelningen av ämnen. Innan hon bestämde sig för skola hade hon tagit reda på skillnaden mellan alternativa skolor och bildat sig en uppfattning om var hennes behov bäst kunde tillgodoses. Flera av de andra eleverna hade också bildat sig en åsikt om de olika gymnasierna genom att besöka dem eller kontakta tidligare elever. Vi tycker att de visar det självförtroende och den mogenheten Ahlgren menar att skolan skall lära ut. Eftersom fem av sex elever har lämnat sina familjer och vänner för att lära sig glashantverket anser vi att de har en förmåga att ta de val som känns bäst för dem.

5.2 Vilka förväntningar hade de på utbildningen och hur uppfyller skolan

dessa?

Alla eleverna tyckte de hade en klar bild av hur glasskolan fungerar när de blev antagna till utbildningen och menade att skolan infriar deras förväntningar. Som lärare vid en mindre skola har vi goda förutsättningar att ta hand om elever som har PRAO hos oss och vi kan ge dem en riktig bild av utbildningen. Vi tror detta är en stor fördel för eleverna under deras val av gymnasieprogram. Särskilt viktigt är det då utbildningen är mycket ovanlig och ett interesse för hantverket måste finnas hos eleverna om de skall klara av tre år inom en så pass krävande utbildning. Under de tre åren ungdomarna är elever vid skolan utvecklar de inte bara en fysisk styrka utan också en mental mogenhet eftersom glashantverket kräver en ständig upprepning av olika moment samt ett nära samarbete mellan elever. Några elever ser detta samarbetet som en broms för deras egen kunskapsutveckling men när vi i några år har följt en del elever genom utbildningen har vi fått många bevis på att allt lagarbetet hjälper eleverna att mogna.

5.3 Vilka erfarenheter hade eleverna gällande studiemotivation från

grundskolan, och hur fungerar deras skolsituation i dag?

Huvuddelen av eleverna uppgav i intervjun att de hade varit rätt skoltrötta i grundskolan. Med utgångspunkt i deras svar på hur skolsituationen ser ut i dag kan vi dra slutsatsen att eleverna trivs på glasskolan och att de känner en lust att vara i skolan samt ta in ny kunskap. Giota (2002) menar att de vuxna i elevens omgivning ofta ser eleverna i ett mycket begränsat perspektiv och att detta kan hålla nere deras studiemotivation. De vuxna måste se elevens skolsituation i ett

25

större sammanhang. För att nå elevernas inre värld måste de vuxna se elevens totala livssituation. Genom samtal med föräldrar och tidigare utbildningar har skolan fått reda på hur elevernas skolsituation såg ut i grundskolan och har möjlighet att ge eleverna extra uppmärksamhet och på det sätt förhindra utanförskap. Börjessons (SOU, 2000:19) teori när han skriver att studiemotivation måste ses utifrån tidligare undervisningstillfällen i elevens erfarenhetsvärld stöds i vår undersökning. Att en elev inte är studiemotiverad beror ofta på tillfällen i klassrummet där eleven har mött sina begränsningar istället för sina möjligheter. En elev sade att hon hade svårigheter med att hålla uppe motivationen för skolan hon har tidigare upplevt situationer liknande dem som Börjesson beskriver. En elev sa också att lärarna är trevligare på denna skola och att det är mycket bättre att gå här. Detta uttalande vill vi komparera med Giotas (2002) påstående om att de vuxnas förhållningssätt gentemot eleverna påverkar elevernas inre värld och motivation. I skolan jobbar vi mycket med värdegrundsfrågor och människors bemötande av varandra och vi ser ett resultat av detta här.

5.4 Vad tror eleverna själva kan påverka motivationen de har för

utbildningen?

I resultatdelen ser vi att ett flertal av eleverna anser att deras motivation för skolarbete har ökat till följd av de ständiga grupparbeten som glashantverket kräver. De påpekade att de lär sig av de andra i klassen men att ett gott grupparbete kräver förtroende och tolerans. C och E uttryckte att de inte gillade att jobba i grupp då de ansåg att resten av gruppen bromsade deras lärande. Som lärare upplever vi att det ständiga samarbetet som glashantverket kräver ger eleverna en unik möjlighet att lära sig ta hänsyn och tolerera andra människors egenheter. I dagens tuffa arbetsmarknad är det inte bara glashantverket som fordrar samarbete utan också många andra yrken.

Dysthe (2000) betonar att inom skolan är betydelsen av att ingå i en grupp nödvändig för ökad motivation eftersom gruppens och skolans syn på lärande kompletterar varandra. I likhet med eleverna understryker hon också att skolan måste skapa en miljö där eleverna känner sig trygga och uppskattade både som någon som kan något och som någon som betyder något för andra. Stensmo (1997) skriver att en ängslig och rädd elev använder sin energi på att blockera sin ångest, någonting som leder till att de blockerar sig för lärande. Behovet av samhörighet gynnar

26

elevens sociala välbefinnande och forskning visar att brist på samhörighet i klassen påverkar elevernas kollektiva och enskilda prestationer, moral och sociala utveckling. Självkänsla och behov av erkännande från andra påverkar i högsta grad elevernas motivation och personliga utveckling. Ett klimat som höjer självkänslan främjar prestationsförmågan.

Det som eleverna la vikt på för att höja eller bevara motivationen var förväntningen skolan hade på dem. Majoriteten menade att om kraven höjdes kunde detta leda till att motivationen blev sämre. Vi ser att detta har ett samband med den egna målsättningen. Lundgren och Lökholm (2006) skriver att om eleverna sätter krav på sig själva som är högre än vad de tror de kan prestera ledar detta ofta till bekymmer och nedvärdering av den egna personen. Genom att inte höja kraven för mycket undviker eleverna att bli besvikna över sin egen förmåga. För C och E som önskade att höja kraven ser situationen annorlunda ut. Vi anser att de visar den inre motivation som Stensmo (1997) beskriver som en drivkraft som finns inom människan i form av behov som skall tillfredsställas, känslor som skall följas och potentiella resurser som skall utvecklas. Vår slutsats är att deras höga motivation kan komma från tidligare undervisningstillfällen där de har lyckats med sin målsättning (Börjesson, SOU 2000:19). Några elever tyckte utbildningen var motiverande då den är nära knuten till verkligheten och eleverna i första hand lär sig genom praktiska övningar. Jämförelsevis skriver Sjöberg (1997) att en aktiverande pedagogik har större chans att skapa interesse från eleverna än en pedagogik där eleverna är passiva mottagare av information.

För eleverna var det viktigt att läraren kunde kommunicera och lyssna till varje elevs önskemål och behov. Vi tolkar detta som att eleverna har ett behov för att känna en uppskattning av sin kunskap samt att de vill bli hörda. Detta stämmer överens med Stensmo (1987) som betecknar läraren som en motivatör med uppgift att sporra eleverna. Eleverna vill också känna att de är en individ framför att alltid vara en del av gruppen. Ofta tror vuxna att de vet vad eleven önskar och tar över kommunikationen. Lärarna måste vara professionella i sin yrkesroll och låta elevernas behov komma i första hand. Genom att transferera sina egna tankar till eleverna tror lärarna att de vet vad eleverna tänker. Eleverna framhäver också hur viktigt det är att en lärare kan sänka sig till elevernas kunskapsnivå. Vi förmodar att många gånger tror en lärare att eleverna kan mer än vad som är fallet och höjer kraven för mycket. En reflektion vi har är att detta är ett fenomen inom

27

hantverksutbildningar där läraren många gånger kan ha glömt hur svårt det var att lära sig hantverket och det som är självklart för läraren är svårt för eleven att förstå.

28

6.

S

Enligt vår tolkning av resultaten är det främst ungdomarnas fascination för glas som lockar dem till utbildningen. På frågeställningen om vad eleverna själv tror kan påverka motivationen de har för utbildningen har vi inte fått fram ett så omfattande resultat som vi hade hoppades på. Vi kan i efterhand se att intervjuguiden inte innehöll tillfredsställande frågor för att åstadkomma ett tydligare resultat. En viktig faktor eleverna betonade som påverkar deras motivation är det ständiga lagarbetet vid skolan. Största delen av eleverna var övertygade om att samarbetet höjde deras motivation för utbildningen.

För att få en bredare bild av motivation för hantverkselever vill vi föreslå att man gör en kvantitativ undersökning där man frågar elever på flera olika hantverksgymnasier, där de yttre förutsättningarna är jämförbara med de på vår skola, vad det är som motiverat dem att välja ett hantverksprogram samt att vidmakthålla motivationen för sitt lärande.

29

7.

R

Litteratur:

Ahlgren, Rose-Marie (1999). Det subjektiva yrkesvalet. I: Tom Hagström (red.). Ungdomar i övergångsåldern – handlingsutrymme och realitet på väg in i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.

Byrman, Alan (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.

Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2005). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2008). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Fransson, Karin & Lindh, Gunnel (2004). Ungdomars utbildnings- och yrkesval – i egnas och andras ögon. Stockholm: Skolverket.

Giota, Joanna (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige, nr4/2002.

Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Jonsson, Britta (1999). Unga vuxna, deras livsprojekt och tankar om framtidiga yrke. I: Tom Hagström (red.). Ungdomar i övergångsåldern – handlingsutrymme och realitet på väg in i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur

Loven, Anders (2000). Kvalet inför valet. Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. Lärarhögskolan i Malmö. Institution för pedagogik.

Lundahl, Lisbeth (2008). Skilda framtidsvägar. Perspektiv på det tidliga 2000-talets gymnasiereform. Umeå universitet.

30

Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur.

Lärarens handbok (2008). Läroplaner. Skollag. Diskrimineringslag. Yrkesetiska principer. FN:s barnkonvention. Lund: Studentlitteratur.

Malmgren, Gun (1985). Min framtid. Om högstadieelevers syn på framtiden. Stockholm: Symposium förlag.

Sanderoth, Ingrid (2002). Om lusten att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Sjöberg, Lennart (1997). Studieinteresse och studiemotivation. En analys av de grundläggande faktorerna. Stockholm: Nordstedts.

SOU 2000:19. Från dubbla spår till Elevhälsa i en skola som främjar lust att lära, hälsa och utveckling. Utvecklingsdepartementet . Stockholm: Nordstedts.

Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Svenska ordboken (1995). Lund: Gustava.

Elektroniska källor:

31

8.

B

Tema: Studieval

Varför valde du att gå på det här gymnasieprogrammet? Hur trivs du på den här skolan?

Tema: Självkänsla

Vad är dina erfarenheter från grundskolan? Hur fungerar din skolsituation i dagsläget? Tema: Utbildning och undervisning

Vad tycker du om din utbildning?

Vad tycker du om undervisningen i de olika hantverksämnena? Vem tycker du har ansvaret för ditt lärande i skolan?

Hur upplever du nivån på undervisningen i de olika hantverksämnena?

Tema: Studier på annan ort

Hur tycker du att det funkar att bo hemifrån? Varför valde du att gå på en riksrekryterande skola? Hur påverkas motivationen av att du bor ensam? Tema: Motivation