BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåAtt förstå sig på digitala verktyg i
fritidshem
Understanding digital tools in after-school program
Anders Mårtensson
Bojan Jovanović
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i
fritidshem, 180hp Handledare: Ange handledare
Datum för slutseminarium (2020-03-24)
Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Morten Korsgaard
2
Förord
Vi är två lärarstudenter som valt att skriva vårt examensarbete i par. Arbetets valda ämne grundar sig i vårt intresse för digitala verktyg. Tillsammans har vi genomfört alla delar av examensarbetet. Under de tillfällen vi arbetat hemifrån i vår skrivprocess har vi använt oss av Google docs för att på så sätt få tillgång till samma text.
Vi vill tacka våra informanter för att de medverkat i vår undersökning och givit oss intressanta diskussioner att utgå ifrån. Vi vill också tacka vår handledare Morten Korsgaard som givit oss hjälp under arbetets gång. Vi tackar till sist varandra för den stöttning och kunskap vi båda bidragit till.
3
Sammanfattning
I vårt arbete undersöker vi hur lärare resonerar kring användningen av digitala verktyg i fritidsverksamheten. De frågeställningar som ställdes utifrån syftet är: Hur resonerar lärare i
fritidshem kring arbetet med digitala verktyg? Hur resonerar lärare i fritidshem kring läroplanens mål för digitala verktyg i undervisningen? samt Hur resonerar lärare om sina digitala kompetenser i undervisningssammanhang på fritidshem där digitala verktyg
förekommer? Den teori som vi valde att utgå från grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv.
Metod som användes för att samla in data är kvalitativ undersökning i form av fem enskilda intervjuer. Insamlade data har kodats fram utifrån olika kategorier. Resultatet var att samtliga lärare ansåg att digital kompetens är en viktig kunskap eleverna behöver för att möta
samhällets tekniska utmaningar. Även tidigare forskning visar att digital kompetens är en viktig förutsättning för att kunna integrera digitala verktyg i sin undervisning. Våra informanter beskriver att digital kompetens är väldigt blandad i deras arbetslag och att de lärare som har god digital kompetens även har ett stort intresse av digitala verktyg. Vi såg en koppling mellan intresse och digital kompetens vilket i sin tur bidrog till motivation att använda digitala verktyg i undervisningen.
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Forskningsöversikt ... 7
2.1 Lärarnas digitala kompetens ... 7
2.2 Elever och digitala verktyg... 8
2.3 Samhällsperspektiv ... 9 3. Teoretisk förankring ... 11 3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11 3.2 Mediering ... 11 3.3 Proximal utvecklingszon ... 12 3.4 Appropriering ... 13
3.5 Begreppens betydelse för arbetet ... 13
4. Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod ... 14 4.2 Metod för kodning ... 15 4.3 Urval ... 15 4.3.1 Våra informanter ... 16 4.4 Genomförande ... 16 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 17 5. Analys ... 19
5.1 Digitala verktyg i skolan ... 19
5.2 Lärarnas digitala kompetens ... 20
5.2.1 Låg digital kompetens ... 20
5.2.2 God digital kompetens ... 23
5.3 Hur används digitala verktyg utifrån läroplanen (Lgr 11) ... 24
5.4 Socialt samspel ... 27 5.5 Samhällsperspektiv ... 28 6. Diskussion ... 30 6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Vidare forskning ... 33 Källförteckning ... 34 Bilaga 1 ... 37 Bilaga 2 ... 39
5
1. Inledning
I detta examensarbete kommer vi utforska hur lärare i fritidshem resonerar kring
användningen av digitala verktyg. Vi tillhör den generation som är uppväxt med digitala verktyg och det har alltid varit naturligt för oss i vår vardag. Från tidigare erfarenheter på fritidshem har vi upplevt digitala brister hos pedagoger där eleverna ibland har större kompetens än lärarna.
En intressant aspekt på vårt valda område är den debatt (Nyhetsmorgon, 2019) som
ständigt pågår kring fördelar och nackdelar som existerar med användandet av digitaliseringen i skolverksamheter. I debatten diskuterar bland andra Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap, om nackdelar med digitala verktyg i skolverksamhet. Han pratar då om kunskapsras hos eleverna och anledningen till detta är distraktioner som finns på datorer, mobiler och surfplattor eftersom eleverna gör andra irrelevanta saker på dem som inte har med undervisningen att göra. På andra sidan i debatten står Karin Nygårds, som är lärare och författare. Nygårds menar istället att användandet av digitala verktyg är ett bra hjälpmedel och blir en nödvändighet för att kunna nå varje individ på deras kunskapsnivå. Vidare förklarar Nygårds att lärare behöver få kompetensutveckling i digitala verktyg så de lär sig använda de digitala verktygen på rätt sätt. På så sätt menar Nygårds att det kunskapsras som Klingberg förklarar som negativt kan undvikas om lärarnas digitala kompetens förbättras. Nygårds förklarar att lärarna behöver mer kunskap kring användandet av verktygen istället för att distansera sig från dem.
Även Limin Gu (2011) förklarar i sin studie att lärare saknar eller har bristfällig kunskap av användandet av digitala verktyg vilket begränsar implementeringen av dessa i
undervisningen på fritidshemmen. Samtidigt har EU (2006) utfärdat en rekommendation kring åtta områden som anses extra viktiga för en individ att lära sig i dagens samhälle. Dessa rekommendationer kallas för nyckelkompetenser och en av dessa nyckelkompetenser är digital kompetens. I samhället vi lever i tillkommer det ständigt nya digitala verktyg och den tekniska utvecklingen speglar det moderna informationssamhället. Ulli Samuelsson (2014) menar att kunskap kring dessa tekniska uppfinningar är viktiga för att förstå sig på samhället. Därför menar Samuelsson att denna kunskap skall ges tidigt till eleverna i skolor för att på så sätt bidra till fortsatt utveckling av samhället. Den ständigt pågående utvecklingen av
6
och samhället i övrigt, vilket leder till att allt större krav ställs på utbildningsväsendets förmåga att kunna ge och stärka alla elevers digitala kompetens. Därför bestämde regeringen den första juli 2018 att digital kompetens ska skrivas in i läroplanen. Samtidigt visar
Skolinspektionen (2018) genom sina representativa urvalsundersökningar att lärare i
fritidshem använder för lite digitala verktyg i sin verksamhet. Med dessa ovan nämnda källor blir det därför intressant för oss att undersöka varför fritidshemmen enligt Skolinspektionen (2018) anser att undervisning med digitala verktyg är bristfälliga i många av landets
fritidshem. Vi vill därför med detta examensarbete bidra med kunskap om digitala verktyg i fritidsverksamheten.
1.1 Syfte och frågeställningar
Examensarbetets övergripande syfte är att bidra med kunskap om hur lärare resonerar kring användningen av digitala verktyg i fritidsverksamheten.
Frågeställningar
• Hur resonerar lärare i fritidshem kring arbetet med digitala verktyg?
• Hur resonerar lärare i fritidshem kring läroplanens mål för digitala verktyg i undervisningen?
• Hur resonerar lärare om sina digitala kompetenser i undervisningssammanhang på fritidshem där digitala verktyg förekommer?
7
2. Forskningsöversikt
I denna del kommer vi presentera forskningsartiklar och forskningsstudier som är relevanta för vår studie. I artiklarna som nämns förekommer begreppen IKT som står för Informations- och kommunikationsteknik men även beteckningen ICT (engelska information and
communication technology). Dessa två begrepp kommer att gå under begreppet digitala verktyg i vår studie. I vår studie diskuterar vi även digital kompetens där vi undersöker hur lärarna upplever sin förmåga att kunna använda digitala verktyg i sin undervisning.
Forskningsområdet digitala verktyg och digital kompetens är brett och vi har därför delat upp forskningsöversikten i olika rubriker. Några av de studier vi använder oss av utgår från skolans verksamhet men vi finner det användbart och relevant för vår studie.
2.1 Lärarnas digitala kompetens
I artikeln From national commitment and initiatives to implementation in the classroom förklarar Limin Gu (2011) de stora satsningar som gjordes på 90-talet för att integrera digitala verktyg som arbetsform i den svenska skolan. Syftet med studien var att se hur dessa
satsningar som gjorts har påverkat lärandesituationerna. Gu försökte därför skapa sig en förståelse om lärarnas utbildning och kompetens kring digitala verktyg genom intervjuer med lärare på olika skolor. Studiens resultat visade att det finns lärare som undviker digitala verktyg i sin undervisning för att de saknar kompetens eller är osäkra på tekniken vilket minskar deras motivation till att använda det i sin undervisning. Studien visade även att de lärare som har goda kunskaper kring digitala verktyg tenderar att använda det mer i sin undervisning. Däremot visar studien på att det finns lärare som vill använda sig av digitala verktyg men saknar kunskap och kompetens om hur de ska integrera det i sin undervisning. Lärarna som deltog i den studien ansåg att de utbildningarna som de läst inte berörde digital kompetens i den utsträckning som behövs för att de skulle känna sig säkra i att använda det i sin undervisning (Gu, 2011). Den här studien hjälper oss att se vilken kompetens som krävs av lärare för att integrera digitala verktyg i sin undervisning på fritidshem.
I en internationell studie The advantages and disadvantages of using ICT as a mediating
artefact in classrooms compared to alternative tools som May Britt Postholm (2007)
genomfört förklarar hur lärarnas kompetens påverkar användandet av digitala verktyg i undervisningen. Artikeln är en kvalitativ studie, gjord med observationer som genomförts i Norge och i tre olika klassrum på tre olika grundskolor. Syftet med hennes studie var att
8
undersöka de villkor som måste uppfyllas för att läraren ska kunna uppnå fördelar med digitala verktyg i undervisningen. Undersökningen jämför också användandet av traditionella metoder som papper och penna och om det har påverkats av de mer moderna digitala
verktygen. Postholm menar att integrering av digitala verktyg i undervisningen kräver att läraren har tillräckliga kunskaper, intresse och kompetens kring digitala verktyg och att de också måste fungera i undervisningen. Om de digitala verktygen inte fungerar med till
exempel tekniska problem kan det få förödande konsekvenser då de sänker både motivationen och stjäl tid från undervisningen. Forskaren bekräftar även att många elever får kunskap kring digitala verktyg på andra platser än i skolan vilket kan problematisera för lärarna i
planeringen för en nivåbaserad undervisning för varje elev (Postholm, 2007).
En annan intressant aspekt på lärares kompetens inom digitala verktyg förklarar Anna Klerfelt (2007) i sin avhandling Barns multimediala berättande: en länk mellan mediakultur
och pedagogiska praktiker. Syftet med Klerfelts avhandling var att ta reda på hur förskola,
skola och fritidshem kan använda sig av digitala verktyg för sitt berättande men även hur pedagogerna kan skapa meningsfulla aktiviteter genom dessa verktyg som bidrar med sociala interaktioner mellan eleverna (Klerfelt, 2007). I denna avhandling beskrivs hur lärare kan ge eleverna kunskap om digitala verktygen i skolan för att eleverna i sin tur lättare ska förstå sig på dagens tekniska samhälle. Här menar Klerfelt att de olika ålderskulturerna mellan
pedagoger och elever kan bidra till sämre förståelse hos lärarna kring digital kompetens i skolans verksamhet. Undersökningen visar samtidigt på fördelar kring användandet av digitala verktyg om pedagogerna visar en öppenhet och nyfikenhet för användandet av det.
2.2 Elever och digitala verktyg
Jan Hylén (2013) har skrivit en förstudie som är publicerad i Innovation, forskning och utveckling i skola och förskola samt i Forskning och Utveckling som heter Digitalisering i
skolan - en kunskapsöversikt. Syftet med undersökningen var att skolor och lärare ska få
bättre kompetens kring undervisningen i digitala verktyg. Studiens empiri är ett kvantitativt insamlat material där Hylén utgår från nationella och internationella myndigheter. Resultatet av undersökningen visar en ökning av motivation hos eleverna när de använder digitala verktyg, vilket i sin tur kan leda till förbättrade resultat och en ökad motivation för skolan. Hylén förklarar vidare att positiva resultat med digitala verktyg som arbetssätt kräver kompetensutveckling hos pedagoger vilket kommer att ta tid. För att få ett lyckat resultat
9
behöver därför skolor arbeta med ett långsiktigt perspektiv då resultaten inte kommer visas direkt (Hylén, 2013).
Ulli Samuelssons (2014) doktorsavhandling Digital (o)jämlikhet har som syfte att öka kunskapen kring digitala ojämlikheter och jämlikheter i svenska skolor. Hon har använt sig av en enkätstudie men även av intervjuer och internationella undersökningar för att analysera möjligheter av att använda digitala verktyg som IKT i skolan och i hemmet. Forskaren undersöker elevernas grundläggande kunskaper kring användandet av digitala verktyg och deras kunskaper i informationssökning. Hon förklarar i sin studie, precis som Hylén, hur digitala hjälpmedel bidrar till en mer likvärdig utbildning då alla elever har olika
förutsättningar. Samuelsson har även tagit del av hur de ekonomiska förutsättningarna ser ut i olika länder då tillgången på digitala verktyg enligt Samuelsson påverkar den digitala
jämlikheten på arbetsplatser och i skolor. I undersökningen Connectivity Scorecard (2018) mäts tillgången på digitala verktyg i olika länder. I mätningarna granskas hur tillgångarna ser ut med digitala verktyg på olika skolor och arbetsplatser. Undersökningen visar att Sverige placerar sig i topp varje gång sedan man började mätningarna. År 2018 placerade Sverige sig på en tredje plats, detta bekräftar att tillgången på digitala verktyg i Sverige är god. Denna undersökning använder Samuelsson bland annat för att undersöka tillgången på digitala verktyg i skolan.
2.3 Samhällsperspektiv
I linje med Hyléns studie, som presenterades i förra avsnittet, har Michael Forsman (2013) bearbetat centrala delar av Unescodokumentet Ramverk Medie- och informationskunnighet i
skolan och lärarutbildningen. Anledningen till denna bearbetning är att detta dokument ska
användas som ett ramverk för medlemsländer i FN och att detta dokument ska hjälpa länder att bidra till obligatoriska kunskaper kring digitala verktyg på alla lärarutbildningar. Forsman (2013) förklarar att dessa satsningar grundar sig i det ökade inflytandet som digitaliseringen har på samhället och att det därför är en rättighet att individer får kunskaper om detta. Anledningen till att satsningen sker på lärarutbildningar beror på den brist som många lärare anser ha inom digital kompetens. Lärare är en central aktör i att förmedla vidare kunskap om digitala verktyg till sina elever (Forsman, 2013).
I en artikel från Storbritannien av David Buckingham (2006) Defining digital literacy –
What do young people need to know about digital media? betonar Buckingham vikten av att
utveckla kritiska metoder för digitala verktyg som en nödvändig förutsättning för att använda dem som verktyg för lärande. I dagens samhälle använder sig barn av digitala verktyg på sin
10
fritid, därför menar Buckingham att skolan har en viktig roll att lära ut källkritik till eleverna så de förstår att allt som finns på internet inte är sant. Buckingham förklarar vidare att denna kunskap är viktig att få för att kunna använda dessa verktyg på rätt sätt i skolan. Pedagoger kan inte bara se dem som föremål vars uppgift är att leverera information, samtidigt är det viktigt att respektera de kunskaper som eleverna redan har med sig sedan tidigare av digitala verktyg. Buckingham menar att det är viktigt att lära barn granska information de stöter på vid användandet av digitala medier, då dessa ofta kan vara kopplade till kommersiell
marknadsföring såsom sponsring riktad mot olika målgrupper. Eleverna måste lära sig att jämföra källor för att förstå om det kan finnas politiska och ekonomiska intressen i den information de råkar ut för genom användandet av digitala verktyg som till exempel
manipulation av bilder. För att kunna agera källkritiskt menar Buckingham det viktigt att inse att denna kunskap endast kan utvecklas genom erfarenhet. Här menar han att det är viktigt att ta i akt elevernas tidigare kunskaper kring digitala verktyg som de har med sig utanför skolan. När eleverna använder digitala verktyg på sin fritid är inte dessa verktyg bara enheter för informationssökning utan de uppfattar dessa som kulturella former. Buckingham menar att eleverna är väldigt engagerade i dessa kulturella former genom att de används för skapande, kommunikation och för att få en förståelse av världen. Kunskapen som ges i skolan kring digital kompetens behöver gå i linje med elevernas vardagsanvändning av dessa verktyg. Att ha en digital kompetens är kopplad till en viss social status i samhället vilket även
Samuelssons (2014) tar upp där hon kopplar digital kompetens till ett tekniskt kapital. I dagens tekniska samhälle menar Samuelssons att det kan ses som ett handikapp att inte ha kunskap kring digitala verktyg då vi idag är beroende av att använda oss av dessa i olika sammanhang, till exempel allt från konsumtion till att legitimera sig digitalt.
11
3. Teoretisk förankring
I vårt arbete kommer vi utgå från centrala begrepp från Vygotskijs sociokulturella perspektiv. De centrala begreppen är mediering, proximal utvecklingszon och appropriering. Vi kommer ta stöd i Säljös tolkningar av Vygotskijs teoretiska begrepp i vårt arbete. Dessa centrala begrepp kommer ha betydelse i vår analysdel där vi med hjälp av dessa begrepp kan förtydliga olika lärandesituationer som framkommit av våra informanter.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Sociokulturellt perspektiv grundades i Lev Vygotskijs (1978) syn på samspelet mellan människor och de artefakter som människan skapat och använder sig av i sin vardag.
Vygotskij menar att kunskap nås genom detta samspel och att människan på så sätt förstår sig på olika kulturer och samhällen (Vygotskijs, 1978).
Då skolan idag har en central roll i att utveckla sociala samspel mellan eleverna för att inlärning ska kunna ske, blir det sociokulturella perspektivet intressant medan vi går mot en mer digitaliserad undervisning.
3.2 Mediering
Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett centralt begrepp och beskriver den relation som länkar samman människor och omgivningarna via verktyg. Varje individ föds in i en kultur och övertar omgivningens uppfattning av omvärlden via tillämpning av samma medierande verktyg som redan existerar. Det leder till att vi förstår världen på ett visst sätt utifrån den kultur vi föds in i (Säljö, 2000). Vidare menar Säljö att mänskliga kunskaper har byggts in i de digitala verktyg som används idag och för att en individ ska förstå samhället som hen lever i behöver hen ha adekvat digital kompetens. I dagens moderna samhälle skulle detta bland annat likna datorer, mobiltelefoner och surfplattor. Saknar man generell kunskap kring digitala verktyg blir det svårt att förstå sig på samhället vilket Säljö förklarar som ett handikapp (Säljö, 2000).
12
3.3 Proximal utvecklingszon
Ett centralt begrepp inom den sociokulturella traditionen är den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1978) nämner den proximala utvecklingszonen som ett moment i lärandeprocessen vilket bidrar till livslångt lärande.
It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in
collaboration with more capable peers. (Vygotskij, 1978, s.86)
I citatet beskriver Vygotskij den proximala utvecklingszonen som att en person lär sig av en annan person som är mer kompetent inom ett visst område. Säljö (2000) förklarar att
individen befinner sig i ett skede där hen lämnar sin nuvarande utvecklingszon för att komma till nästa zon med hjälp av andra. I den proximala utvecklingszonen är människan i stadiet där hen är som mest mottagliga för information och förklaringar.
Bilden1 nedan visar hur de olika zonerna kan se ut. Den vita och gröna zonen visar
kunskap som en person behärskar i nuläget. Den blåa zonen visar vad personen klarar av med stöd av en annan person och den svarta zonen representerar att utmaningarna är för höga och då inte kan uppnås.
Om personen lyckats lära sig en ny färdighet så kan hen klara av andra liknande färdigheter inom området. Genom denna interaktion finns det möjlighet för ökad kompetens för personen inom ett visst område och hen kan då behärska den på egen hand. Hen kan vid uppnådd kompetens förmedla kunskapen vidare till någon annan.
1 Toikkanen, Tarmo (2006). LifeLearn Platform [fotografi].
13
3.4 Appropriering
Appropriering är ytterligare ett begrepp som vi valt att använda oss av. I Säljös (2014) tolkning av Vygotskij beskrivs appropriering som den kunskap människan tar till sig genom att använda olika sociokulturella verktyg i olika sociala samspel. För att på ett effektivt sätt ta till sig och appropriera kunskap om olika digitala verktyg behöver hen ha tillgång till både teoretisk och praktisk kunskap om verktyget. Saknar hen de praktiska verktygen blir
approprieringen svår att fullfölja och kan då resultera i att hen inte kan appropriera verktyget (Säljö, 2014). I skolan skulle appropriering innebära hur eleven lär sig bruka och förstå kulturella verktyg. Ett exempel på appropriering är digitala verktyg där vi tidigt börjar använda dem på en enkel nivå såsom spel, läsning och andra enklare uppgifter för att sen börja göra mer avancerade uppgifter som filmskapande och programmering. Kunskapen växer då och utvecklar större kompetens hos eleven inom området på hur de kan appropriera de digitala verktygen.
3.5 Begreppens betydelse för arbetet
Mediering: Då medierande verktyg (i vårt fall digitala verktyg) används i undervisningen på skolor blir mediering ett centralt begrepp för att förstå hur skolan lär ut dessa för att eleverna i sin tur ska förstå sig på verktygets roll i samhället.
Proximal utvecklingszon: Eftersom vi undersöker hur den digitala kompetensen ser ut hos lärarna på de olika skolorna för att lära ut till eleverna blir den proximala utvecklingszonen ett centralt begrepp. Saknas den digitala kompetensen hos lärare blir det svårt att ge varje elev en individanpassad undervisning och stöttning som eleven i fråga eventuellt behöver.
Appropriering: Då skolan ger möjligheter att utveckla kunskap att appropriera digitala verktyg blir det intressant att utforska lärarnas digitala kompetens och hur det påverkar elevernas möjlighet att appropriera de digitala verktygen.
14
4. Metod
I detta avsnitt kommer vi att redogöra våra metodval, våra urval, våra informanter, hur vi hanterar deras personuppgifter, vårt genomförande samt hur vi gått tillväga för att analysera vår insamlade empiri.
4.1 Kvalitativ metod
Studien bygger på en kvalitativ metod i form av samtalsintervju, mer specifikt en
semistrukturerad intervjumetod. I semistrukturerade intervjuer använder intervjuaren sig av öppna frågor som utgångspunkt för intervjun. Med hjälp av dessa frågor låter man sen diskussionen löpa fritt vilket förhoppningsvis resulterar i mångfacetterade svar (Bryman, 2018). Kvalitativa metoder kopplas ofta ihop med mindre fallstudier så som observationer, intervjuer och gruppsamtal som huvudsakliga metoder. Kvalitativa samtalsintervjuer som val av metod är mer anpassningsbara och flexibla än till exempel enkäter, vilket ökar möjligheten till djupare svar och mer detaljerad information som i sin tur kan leda till att resultatet blir mer nyanserat.
Eftersom vi inte kan observera det som hänt i det förflutna kommer vi via samtalsintervjuer kunna förstå och svara på varandras frågor, diskutera varandras uttalanden och handlingar samt ge informanten möjlighet att beskriva fylligare vad de tänker, känner och menar utifrån de frågorna som ställs (Christoffersen & Johannessen, 2015). Kvalitativa metoder har sitt ursprung i fenomenologin vars mål är att förstå fenomen som uppstår genom de människorna som är en del av det aktuella fenomenet. Syftet är att få fram kunskap och insikt i andras livsvärld. Det som karaktäriserar kvalitativa metoder är att datan som vi får fram kommer från ett begränsat antal personer och dessa kallas för informanter (Christoffersen & Johannessen, 2015). Anledningen till att vi valde semistrukturerad intervjumetod beror på att vi ville få fram informantens subjektiva upplevelse kring hur digitala verktyg används på varje
informants verksamhet. Genom att använda oss av semistrukturerade intervjumetoder får vi även en inblick i hur informanterna upplever sin kompetens inom digitala verktyg.
15
4.2 Metod för kodning
För att göra kodningsarbetet begripligt har vi använt oss av Hjerm, Lindgren och Nilssons (2014) bok Introduktion till samhällsvetenskaplig analys där vi valt att använda oss av
kvalitativ analys för att sedan förhålla oss till två olika metoder som är kodning på djupet och kodning på bredden. Anledningen till att vi valt dessa två metoder beror på relevans för vårt arbete och att vi helt enkelt ser möjligheter i att analysera vårt material utifrån dem.
För att analysera vårt material behöver vi strukturera upp vår data. Hjerm, Lindgren och Nilssons (2014) förklarar för att analysera sitt material på ett effektivt sätt behöver man dela upp det insamlade materialet utifrån olika kategorier för att sedan dela in dem i olika koder med gemensamt sammanhang. I vårt arbete har vi valt att kategorisera vårt material med utgångspunkt i våra valda frågeställningar för att sedan sätta koder på all data som utgår från utvalda kategorier. Dessa koder kommer sedan ligga som underrubriker till våra olika
kategorier i analysdelen.
För att lättare kunna hitta de olika sammanhangen mellan våra intervjuer har vi valt att använda oss av Hjerm, Lindgren och Nilssons (2014) begrepp kodning på djupet och kodning
på bredden, som vi nämnde ovan. Vi har först kodat på djupet vilket förklaras som en mer
ingående kodning där man fokuserar på en liten del av intervjun och går igenom den rad för rad. När vi har gjort kodning på djupet har vi valt att gå igenom samma fråga från varje informant. Efter det har vi granskat svaren på samma fråga på bredden efter gemensamma koder. De koder vi sedan hittar mellan de olika informanternas svar på samma fråga blir underrubriker i vår analysdel. Detta blir då vår breda kodning och vi kan då jämföra informanternas svar med varandra utifrån samma fråga.
4.3 Urval
Vår studie riktar in sig på utbildade fritidshemslärare som bedriver undervisning på
fritidshem. Studien genomfördes i olika fritidshem i sydvästra Sverige. I vårt examensarbete använde vi oss av ett målinriktat urval vilket bygger på att man selektivt väljer ut vem man önskar att intervjua för att få svar på sina frågeställningar (Bryman, 2018). Eftersom vi har begränsat med tid för att utföra vår studie ansåg vi att målinriktat urval passade oss bäst.
När man genomför kvalitativa intervjuer görs strategiska urval vid selektering av
informanter. I vårt fall innefattar detta också att lärare som vi vill intervjua är verksamma på fritidshem. Vid kvalitativa metoder är utgångspunkten för val av informanter
16
ändamålsenlighet och inte representativitet, därför är målgruppen vi vill intervjua viktig för att vi ska kunna tillhandahålla oss de nödvändiga data som behövs för att kunna genomföra studien (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Mättnadspunkten på datainsamlingen uppstår när forskaren inte längre får någon ny information enligt många forskare. Vår målgrupp har valts ut utifrån ett kriteriebaserat urval eftersom vi fokuserar på utbildade lärare på fritidshem vilket innebär att vi kommer att behöva färre antal informanter för att nå vårt mål än om gruppen hade varit heterogen (Christoffersen & Johannessen, 2015).
4.3.1 Våra informanter
I vår analysdel har vi valt att dela upp våra informanter i informant 1 till informant 5.
Samtliga informanters skolor är större byskolor i södra Sverige där klasserna är mellan två till tre parallella upp till årskurs 6 och 9. I intervjuerna har vi valt att döpa oss själva till AB som står för Anders och Bojan.
4.4 Genomförande
När vi hade bestämt oss för vilka skolor som skulle kontaktas utifrån de kriterier vi hade för vår studie, tog vi kontakt med lärare på de olika skolorna. När dessa lärare gav oss sitt godkännande behövdes sedan varje skolas gatekeepers godkännande för att få lov att genomföra vår intervjustudie på skolan. Gatekeepers förklaras av Christoffersen och
Johannessen (2015) som en dörrvakt vars syfte är att kontrollera de som genomför studien och ger dessa tillträde att bedriva sin studie på valt område. I vårt fall var dessa dörrvaktare
rektorerna på de olika skolorna vilket vårt ändamål är att undersöka. Vid varje förfrågan av att delta i vår intervjustudie, skickade vi med en elektronisk informationsblankett där all
nödvändig information gavs kring deras deltagande, samt kortfattad information om studiens syfte. När alla gatekeepers och informanter gett oss sitt godkännande bokade vi in träffar på respektive skola när det passade våra informanter.
För att lättare kunna genomför vår intervjustudie skapade vi en intervjuguide. Vi började först med introduktionsfrågor för att kunna skapa en behaglig stämning mellan oss och informanten. Vidare gick vi till övergångsfrågor där vi började komma in på vår studie om digitala verktyg för att senare kunna gå in på våra nyckelfrågor som är intervjuns viktigaste del då de berör vårt syfte i allra högsta grad. Intervjustudien avslutades med avslutningsfrågor
17
där vi avrundar intervjun genom att bekräfta att vi fått svar på våra frågor och att informanten får chans att få svar på eventuella frågor som rör vår studie (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Innan intervjun påbörjas går vi igenom den blankett som skickats med så att informanten tydligt förstår alla delar och får möjlighet att ställa eventuella frågor som rör intervjustudien. Sedan skriver alla involverade parter på för samtycke så att intervjustudien kan genomföras. Med denna underskrift får vi tillstånd att göra ljudinspelningar under tiden som intervjun äger rum. Under intervjun hade vi olika ansvar, en av oss ställde frågor samtidigt som den andra gjorde anteckningar. Materialet som inte är anonymiserat kommer förvaras oåtkomligt för utomstående. Efter att arbetet är anonymiserat och uppsatsen godkänts kommer materialet att raderas. Alla personer som deltagit kommer bli informerade om hur och när arbetet kommer publiceras.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Vårt arbete är en intervjustudie, därför kommer vi behöva utgå från etiska förhållningssätt gentemot våra informanter. I svensk forskning finns det fyra riktlinjer som alla studier skall förhålla sig till. Dessa riktlinjer är informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan förklarar vi de olika kraven samt hur vi har använt oss av dem i våra undersökningar.
Informationskravet innebär att de informanter som deltar i våra undersökningar behöver bli
informerade om vad studiens syfte är och hur deras deltagande kommer bidra till vårt arbete. För att nå ut till våra deltagare om informationskravet valde vi att skicka ut en blankett där vi kortfattat presenterade syftet med studien samt hur informanterna skulle bidra till vårt arbete. Inom ramen för informationskravet behöver även informanterna bli informerade om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i studien. Detta förklarade vi för informanterna innan intervjun påbörjades. Innan intervjun kan börja behöver man även förhålla sig till Samtyckeskravet som är nästa del av de fyra riktlinjerna. I
Samtyckeskravet skall informanterna bli medvetna om att de själva bestämmer över sitt
deltagande och på så sätt går det in i Informationskravet genom att du när som helst kan avbryta ditt deltagande. Vid de fall där informanter vill avbryta sitt deltagande skall detta göras utan negativa följder. Om en deltagare är under 15 år behöver även båda föräldrarna ge sitt samtycke för deltagandet men då vi i vår studie valt att intervjua lärare behöver vi inte ta detta i hänsyn. Nästa del som vi behövde ta hänsyn till var Konfidentialitetskravet vilket
18
innebär att materialet som samlas in under intervjun kommer förvaras oåtkomligt för utomstående. Det skall även informeras om att vid publiceringen kommer informantens identitet vara anonymiserad så att utomstående inte skall kunna identifiera informantens deltagande. I det sista kravet berörs Nyttjandekravet som förklaras genom att all data som informanterna delat med sig av inte får användas i andra syften än vad tidigare utlovat av ansvarig för studien.
Det inspelade materialet som vi gjorde på en diktafon har lagrats på Malmö Universitets M-katalog. Malmö Universitetet följer dataskyddsförordningen (General Data Protection Regulation, GDPR). Malmö Universitet är ansvarig för all behandling av personuppgifter inom lärosätets verksamhet.
19
5. Analys
Vi kommer här presentera de olika kategorier som vi kodat fram i vår empiri. Utifrån vår kodning har vi kunnat dela upp vår empiri i olika kategorier. Dessa kategorier har blivit våra underrubriker i vår analys för att läsaren lättare ska kunna skapa sig en uppfattning om hur digitala verktyg upplevs och används på fritidshemmen.
5.1 Digitala verktyg i skolan
Efter vår kodning framkom det att pedagogerna uttrycker att tillgången till digitala verktyg var god på samtliga skolor för att kunna bedriva undervisning med digitala verktyg både under skoltid och på fritidshem. Nedan beskriver informant 3 hur hen upplever tillgången på digitala verktyg på hens skola.
AB: Hur ser resurserna ut kring undervisning i digitala verktyg på fritidshem?
Informant 3: De är ju höga hos oss, vi har ett helt IKT skåp och utlåningssystem. Vi har iPads.. Jag får lov att höra av mig till IKT-pedagogerna när jag vill, de kommer ut om jag begär[...] Alltså om man tänker programmering i sig så har vi ju bee-bots, blue-bots, ja… det är ju allt möjligt i det här skåpet.
Det verkar rimligt att beskriva situationen ovan som att informant 3 anser att tillgången på digitala verktyg är god vilket även de andra informanterna sa att det var på de andra skolorna vi besökte. Vi anser att tillgången på digitala verktyg som finns på skolorna ger en
förutsättning för läraren att bedriva undervisning med digitala verktyg. Tillgången till digitala verktyg gör det även möjligt för läraren att lära sig appropriera de digitala verktygen i sin undervisning.
Informant 3 beskriver även hur hen kan få hjälp att lära sig av en IKT-pedagog på plats om de digitala verktygen inte fungerar korrekt. Vid sådana tillfällen uppstår i vår tolkning en lärandeprocess, som kan förstås genom den proximala utvecklingszonen, där informanten har möjlighet att lära sig av en mer kompetent pedagog. Möjligheten att få hjälp från någon mer kunnig personal som kan hjälpa pedagogen på plats om de digitala verktygen inte fungerar korrekt var det däremot inte alla som hade tillgång till. Nedanför är ett citat från Informant 4 om just detta:
Kan man inte lösa det så får det bli att man ringer in till [...] en It-tekniker på telefon. Vi har ju telefoner vi kan vända oss till, alltså vi har ju nummer vi kan ringa och be om support.
20 Men mer än så, tror jag inte vi har för tillfället.
I citatet berättar informant 4 hur hen gör för att få hjälp med digitala verktygen när de inte fungerar. Informant 4 förklarar att de behöver vända sig till en IT-support för att få hjälp med att lösa sina problem. En möjlig tolkning av citatet är att det kan bli problematiskt under ett undervisningstillfälle att försöka kontakta en IT-tekniker via telefon. Kan man inte komma i kontakt med IT-support snabbt eller inte kan lösa problemet på begränsad tid så kan detta upplevas som ett störande moment om det sker under pågående lärandeprocess. Här kan det kopplas till att det handlar om att motivationen till att appropriera de digitala verktygen kan påverkas negativt om läraren får tänka om och använda sig av en annan undervisningsmetod som inte har med digitala verktyg att göra, vilket då påverkar elevernas mediering med digitala verktyg. Informanterna uttrycker att de har digitala verktyg men känner sig osäkra på att använda dem eftersom det kan vara svårt att få hjälp om tekniken strular.
Det här citatet från informant 4 bekräftar den tidigare forskningen av Anna Klerfelt (2007) om att använda digitala verktyg i sin undervisning och hur det kan påverka lärarnas val att i framtiden bli mindre motiverade att använda sig av digitala verktyg på grund av
teknikproblem. Vi ser här en risk att detta i längden skulle bidra till mindre undervisning i digitala verktyg vilket i sin tur påverkar elevernas kompetens för att appropriera digitala verktyg inför framtiden.
5.2 Lärarnas digitala kompetens
När vi analyserade vår empiri om lärarnas digitala kompetens fick vi fram två olika läger om hur kompetensen såg ut. Dessa två läger beskriver vi som låg och hög digital kompetens. För att undervisningen ska fungera med digitala verktyg förklarar Gu (2011) dessa två läger med att osäkerhet och brist på kompetens inom området för digitala verktyg påverkar lärarnas val av att använda digitala verktyg i sin undervisning. Gus (2011) studie visar även att lärare som har god kompetens i digitala verktyg oftare väljer att använda sig av detta i sin undervisning.
5.2.1 Låg digital kompetens
I vår intervjustudie framgick det tydligt vilka informanter som ansåg sig själva ha låg digital kompetens. I citatet nedanför beskriver informant 3 sin digitala kompetens både ur ett privat användande samt i undervisningen:
21
Alltså jag är långt ifrån detta! [...] Alltså jag har ju grävt in fiber till mitt hus men jag har inte kopplat in det för jag vet inte hur man gör! [...] Det känns som om det hänt mycket på några år, och jag hänger inte med! Jag spelar för det gamla laget och jag försöker jogga ifatt det nya laget.
I citatet beskriver hen lärarnas kompetens i två olika lag, “det gamla laget” och det “nya laget” där hen sätter sig i facket det gamla laget. Vi tolkar detta som en åldersskillnad mellan de yngre och äldre pedagogerna och att hens tolkning är att de äldre pedagogerna har svårare att hänga med i utvecklingen kring digitaliseringen. I informant 3:s resonemang blir det därför aktuellt att påstå att den yngre generationen medierat de digitala verktygen mer än vad äldre människor gör. En intressant aspekt på denna teori är att informant 3 är förhållandevis ung för att kategorisera sig i “det gamla laget” då hen åldersmässigt tillhör första generationen av de som föds in i den digitaliserade världen. Även om ålderskulturer har en påverkan på
kompetensen, anser vi att intresset som pedagogerna har för att använda digitala verktyg i undervisningen också är av betydelse.
Vidare tolkar vi informant 3s beskrivning om sin digitala kompetens som låg. För att förstå hur brist på kompetens kan påverka lärandesituationer har vi utgått från Säljös (2014) tolkning av den proximala utvecklingszonen. I detta fall blir lärarens brist på kompetens något som påverkar och försämrar elevernas möjligheter till att utvecklas inom den proximala
utvecklingszonen. Därför blir eleven istället beroende av en annan mer kompetent
samspelspartner. För att lösa denna kompetensbrist förklarade samtliga informanter som ansåg sig ha låg kompetens inom digitala verktyg att de tog hjälp av en mer kompetent kollega, men även att ansvarsområdena för vilka undervisningsområden man var bekväm i var uppdelat. I citaten nedanför beskriver informant 2 en sådan lösning:
Det finns ju de som är mer trygga med det och som gör det betydligt mer. Sen är vi ju några som gärna skulle vilja men har kanske inte den kunskapen så att vi kan driva en grupp själva och då blir det att de som vet mer håller i de lektionerna och så gör vi det vi är bra på.
Informant 2 förklarar hur hen löser sin kompetensbrist inom digitala verktyg. Genom att låta andra mer kompetenta inom området ansvara för de lektionerna som kräver digital kompetens, på så sätt har de tillsammans i arbetslaget, enligt informanten, löst bristen på kompetens för att öka möjligheten att utveckla elevernas lärande genom användningen av den proximala utvecklingszonen. Utifrån denna lärandeteori tolkar vi informantens svar som att en anledning
22
till att det brister i utvecklingen av informanternas kompetens inom digitala verktyg kan beror på att arbetslag har delats upp i olika ansvarsområden. Ett problem som kan uppstå om den eller de kompetenta pedagogerna slutar eller är frånvarande är att undervisningen i och med digitala verktyg fallerar om ingen annan i personalstyrkan kan ta på sig ansvaret att
appropriera kunskaper i digitala verktyg. Därför är det viktigt att ansvaret inom olika undervisningsmetoder vilar på mer än en pedagog. Däremot beskriver informant 2 att det finns pedagoger som skulle vilja lära sig appropriera digitala verktyg för att kunna använda dessa i sin undervisning. Utifrån begreppet appropriering kan vi tolka det som att intresset finns hos några lärare att börja appropriera de digitala verktygen men att kunskapen inte var tillräckligt god.
I intervjuerna ställde vi frågan om det fanns fortbildning till lärare i digitala verktyg. Fyra av våra informanter svarade att möjligheten till fortbildning var begränsad. En lösning som informanterna nämnde för att öka den digitala kompetensen inom arbetslagen var att lära sig av de kollegor som ofta tog på sig ansvaret att undervisa i digitala verktyg. Genom att följa med en kollega för att lära sig använda ett digitalt verktyg hamnar pedagogen i den proximala utvecklingszonen och har då möjlighet att ta till sig ny kunskap. En möjlig tolkning är att pedagogen lär sig även att appropriera verktyget för att vidare använda verktyget i sin undervisning. Samtidigt visar informant 2 i detta citat att andra faktorer som personalstyrka kan påverka möjligheten att appropriera kunskap i kollegiala samspel. Citat från informant 2:
Här finns ju några som är ganska duktiga men det är ju sällan man får se dem in action. För vi är ju inte tillräckligt med personal så man kan gå sidan om och titta på utan man försöker ju själv och hoppas på att man har någon annan som vet eller kan det. Men det är sällan det finns en möjlighet att gå sidan om. Tyvärr.
Informant 2 beskriver att det finns brister i personaltätheten för att kunna få möjlighet att lära sig genom kollegialt lärande. Vi tolkar citatet från informant 2 som att möjligheten att
utveckla lärandet genom den proximal utvecklingszonen med hjälp av någon annan i personalen är begränsad då möjligheten att gå bredvid en annan kollega är liten. Samtidigt förklarar informant 2 att hen försöker lära sig själv vilket vi tolkar som att motivationen finns att lära sig, men att det hade underlättat om någon annan mer kunnig pedagog varit med som stöd i informant 2:s lärandeprocess genom proximala utvecklingszonen så att informant 2:s kunskap kan utvecklas vidare.
23
5.2.2 God digital kompetens
I den tidigare delen kring låg kompetens inom digitala verktyg har informanterna beskrivit kompetensen i arbetslaget som uppdelat där någon i arbetslaget har haft mer kompetens inom området och därför ansvarat för undervisningen med digitala verktyg. I denna del kommer vi presentera hur de två informanterna som ansåg sig ha god digital kompetens ser på situationen kring undervisningen med digitala verktyg och vad de tror kan påverka kompetensen kring digitala verktyg. De informanter vi intervjuade som ansåg sig ha god kompetens i att integrera digitala verktyg i sin undervisning, hade med sig intresset av digitala verktyg från deras vardag utanför skolan. Citat från informant 5:
Väldigt trygg om man säger så...Det man inte kan liksom, det tar 5–10 minuter så har man satt sig in i det. Än så länge har inte mött någon teknik eller digitala verktyg som jag inte bemästrat särskilt snabbt. Det är väl det, har man intresse för det så går det mycket lättare.
Här förklarar informant 5 hur trygg hen känner sig i att använda digitala verktyg i sin
undervisning men även hur intresset enligt hen spelar roll för den goda kompetensen som hen anser sig ha. Nedan förklarar Informant 4 på frågan om hens kompetens med att undervisa i digitala verktyg:
Mitt intresse är stort, sen tror jag att vissa är mer drivande än andra, alltså att vissa väljer mer än andra att gå den digitala vägen, istället för papper och penna till exempel. Men jag har väldigt stort intresse för digitala verktyg och det är någonting jag vill jobba med, någonting jag vill använda som redskap, någonting som alltså är nyfiken på själv och då blir lätt att man använder det själv eftersom man har eget intresse för det.
Informant 4 beskriver hur viktigt hen anser att intresset är och hur det underlättar
undervisningen med digitala verktyg. Informanten beskriver sitt intresse som en nyfikenhet i att använda det i pedagogiska sammanhang. I dessa två citat kan vi se att informanterna genom deras intressen av digitala verktyg har approprierat dem vilket gjort att de fått god kompetens i hur dessa verktyg kan användas. Detta har i sin tur bidragit till att de behärskar och i sin tur vågar använda digitala verktyg i sin undervisning. Detta resonemang styrker även Gu (2011) i sin studie där hon förklarar hur god digital kompetens kopplas samman med tendensen av att integrera digitala verktyg mer i sin undervisning.
Vi tolkar att det finns intressen hos Informant 4 och 5 att använda digitala verktyg även utanför skolans ramar. För att öka möjligheten till att erhålla ett intresse för digitala verktyg
24
som en del av undervisningen gäller det därför att lärarna har intresset att approprierar de digitala verktygen mer än enbart för undervisning i skolan. Genom att ha ett större intresse än enbart i undervisningen bidrar det till att läraren kan hämta inspiration även under sin fritid. Citat från informant 5:
Jag har väl spelat väldigt mycket datorspel och sådant när jag var ung, sen har det gått från Xbox till PS4, iPads och iPhone…. Allt möjligt! Jag lever i en teknikvärld hemma och här som man säger så.
I citatet beskrivs hur informant 5 redan från tidig ålder har börjat lära sig appropriera digitala verktyg och beskriver hur hen lever i en digitaliserad värld. Genom att lära sig appropriera digitala verktyg i tidig ålder kan vi här se hur det gynnat informantens kunskaper inom digitala verktyg när hen blivit äldre och nu undervisar elever i och med digitala verktyg. En möjlig tolkning blir då att om intresset inte finns med från tidigare ålder att lära sig
appropriera digitala verktyg via ett intresse utanför skolan blir det precis som informant 3 beskrev tidigare att hen ständigt behövde springa ikapp det nya laget i digital kompetens. Det verkar rimligt att beskriva relationen mellan osäkerhet och brist på intresse hos läraren att använda digitala verktyg i sin tur påverkar motivationen hos läraren att integrera digitala verktyg i sin undervisning. Även Postholm (2007) styrker detta i sin beskrivning av vilka förutsättningar som behövs för att lärare ska känna sig trygga i att använda digitala verktyg i sin undervisning.
5.3 Hur används digitala verktyg utifrån läroplanen (Lgr
11)
I detta avsnitt analyserar vi hur lärare i fritidshem resonerar kring läroplanens mål för digitala verktyg i undervisningen. Därför valde vi att fråga samtliga informanter om hur de upplever att de följer Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) mål för digitala verktyg och digital kompetens i deras undervisning. Informant 1 och 2 var osäkra på läroplanens innehåll om digitala verktyg och digital kompetens. Nedan följer deras svar gällande målen:
Informant 1: Skulle jag kunna de digitala målen nu från läroplanen. “skratt” Står det i kapitel 1,2,3? Nä. Gör det de? Då har jag hoppat över dem.
25
Enligt vår uppfattning är Informant 1 och 2 osäkra på innehållet av målen som berör digitala verktyg i läroplanen. En möjlig tolkning blir då att om pedagogerna saknar tydliga mål eller saknar kunskap kring det man vill uppnå i sin undervisning blir det svårt för läraren att planera undervisning utifrån de mål som eleverna behöver lära sig appropriera enligt läroplanen. Ett av målen är att ge förutsättningar för eleverna att klara av samhällets
utmaningar. I dessa fall som informanterna beskriver kan vi se att undervisningen för digitala verktyg i fritidshem kan riskera att missa målen i läroplanen. I detta resonemang blir
mediering relevant då kunskapen kring hur digitala verktyg ska användas för att förstå sig på samhället blir missgynnande både för eleverna och lärarna (Säljö 2000).
De tre övriga informanterna sade sig vara mer bekanta med innehållet kring digitala verktyg och digital kompetens i läroplanen. Citat från Informant 3:
I och med att målet inom det området är ju lite diffusa så kan jag känna att vi gör det, ja, det tycker jag. Nej men, enligt min egna tolkning så hade jag ju önskat mer, men i F-klass är jag helt nöjd med det vi har
Vi tolkar att Informant 3 är bekant med innehållet gällande digitala verktyg och digital kompetens i läroplanen men har svårt att tolka målen genom att beskriva dem som diffusa. Hen menar ändå att målen uppnås samtidigt som hen anser att hen kan bli bättre inom det digitala området. På frågan vad som behöver åstadkommas för att de ska bli bättre förklarar hen vidare:
Öka engagemanget och tryggheten hos bromsklossar som mig själv, och då hade det ju blivit mycket lättare.
Vi tolkar det som att Informant 3 inte har approprierat digitala verktyg i så pass stor
utsträckning så att hen kan känna sig tillräckligt trygg för att oftare integrera digitala verktyg i sin undervisning. Det verkar rimligt att tolka citatet ovan som att Informant 3 skulle behöva öka sin kunskap för att använda digitala verktyg genom en lärandeprocess likt proximala utvecklingszonen där hen tar hjälp av någon mer kompetent. På så sätt ökar hen sin möjlighet att bli mer trygg och bekväm med att appropriera digitala verktyg i sin undervisning.
Informant 4 och 5 är mer tydliga i sina beskrivningar om hur de arbetar med målen i läroplanen.
26
Informant 4: Alltså vi har ju det som grundtanke, vi har det som bas för att kunna använda det liksom, det är som redskap för eleverna, jag skulle inte säga att vi alltid tänker på just dem målen utan vi ser till elevernas behov samt intresse också, och det står också i Lgr 11. [...] Ibland direkt och ibland indirekt.
Informant 4 uppger att när de arbetar med digitala verktyg så utgår de alltid ifrån läroplanen som en bas i deras undervisning men att syftet inte alltid behöver handla om formellt lärande utan även informellt lärande där hen tar upp att det är viktigt att även utgå från elevernas behov och intresse. Vi tolkar det som att Informant 4 många gånger utgår från elevernas intressen när hen planerar undervisningstillfället med digitala verktyg. Informant 4 förklarar digitala verktyg som redskap vilket kan approprieras på många olika sätt eftersom
användningsområdet för digitala verktyg är så pass brett. En möjlig tolkning är därför att flera elevers olika intressen kan bemötas vilket kan utveckla elevernas lärande genom den
proximala utvecklingszonen både inom digital kompetens men även deras individuella intressen som kan väckas med hjälp av digitala verktyg.
Även Informant 5 framför en liknande tanke där hen uppger att hen lägger sin grund i läroplanen när hen ska undervisa med digitala verktyg på fritidshemmet. Citat från Informant 5:
Man har ju koll på Lgr 11 så klart, så att man gör något som går att styrka, alltså att stödja sig på liksom. Jag menar, vi har ju sådan utvärderingsblankett. Så när vi gör något
specifikt så utvärderar vi också mot Lgr 11. Så att vi ändå ska ha ett syfte och tankar på vad vi vill uppnå med detta, vad vi har gjort.
Vi tolkar att Informant 5 vet var hen ska hitta målen om digitala verktyg och digital kompetens i läroplanen och hur hen kan använda dem. Informant 5 anser även att det är viktigt att använda den som ett underlag för de aktiviteter som görs på fritidshemmets
undervisningstillfällen gällande digitala verktyg och digital kompetens. Informant 5 förklarar vidare att de använder sig av utvärderingsblanketter som stöd för att se om syftet med
undervisningen med digitala verktyg berört målen i läroplanen. I citatet ovan tolkar vi att Informant 5 skapar undervisningstillfällen först och sedan utvärderar om hen haft med målen. Vi ser en risk att målen inte blir uppfyllda med att göra en utvärdering om målen är med eller inte efter att lektionen är gjord. Då är det säkrare om läraren utgår från målen vid själva planeringstillfället av lektionen och är då mer garanterad att få med dem i sin undervisning.
Tre av våra informanter förklarade att de hade svårighet att förstå innehållet i läroplanen om digitala verktyg och digital kompetens. De förlitade sig istället på kollegor som de anser
27
är mer kompetenta att utföra undervisningen inom digitala verktyg. Då lärare lämnar över ansvaret till någon annan att genomföra lektioner med digitala verktyg blir det kanske inte lika relevant för dem att ha koll på vad som står i läroplanen för digital kompetens då det är någon annans ansvarsområde i arbetslaget. Ett exempel är att en lärare som undervisar i hemkunskap förmodligen inte har lika bra koll på vad som står i läroplanen för andra ämnen som hen inte undervisar i.
5.4 Socialt samspel
Om en person är bortbjuden på en middag och under måltiden sitter med digitala verktyg kan den som använder de digitala verktygen uppfattas som asocial då hen kanske uppfattas som att hen tappar kontakten med omgivningen, vilket minskar det sociala samspelet under
måltiden. I detta avsnitt presenterar vi de svar vi fick fram i vår empiri där vi ställde frågor till informanterna om det sociala samspelet när de använde digitala verktyg i undervisningen. Samtliga informanter förklarade att det sker sociala samspel när de använder digitala verktyg i sin undervisning. Citat från Informant 1:
Absolut det tycker jag det spelar ingen roll om det är digitalt eller om de har andra uppgifter så tycker jag att de hjälper varandra. Vi jobbar mycket i kooperativt, så de utgår mycket från grupparbeten och då samspelar de ju.
Informanten beskriver att det inte spelar någon roll vilket typ av undervisning som bedrivs på skolan, utan det kommer oavsett om undervisning sker i ett socialt samspel för att eleverna ska lära sig av varandra. Detta resonemang tolkar vi som att skolan utgår från ett socialt samspel för att eleverna ska lära sig och genom detta sociala samspel använder de digitala verktyg som komplement i undervisningen. Den sociokulturella teorin om lärande bygger på att kunskap nås via sociala samspel mellan människor (Vygotskijs, 1978). Därför kan relationen mellan sociala samspel och digitala verktyg vara viktig för att utveckla kompetensen hos eleverna och för att de digitala verktygen inte ska uppfattas som asociala.
Ytterligare en intressant aspekt på hur digitala verktyg kan bidra till sociala samspel mellan eleverna beskriver Informant 4:
De kan ta hjälp av varandra också, alltså om någon inte vet hur de ska gå tillväga, på någon bana och så...Då kallar dem oftast på någon annan elev och då kommer den eleven och försöker lösa problem och där har du någon typ av samarbete.
28
I citatet tolkar vi att Informant 4 beskriver den proximala utvecklingen som eleven befinner sig i där eleven ber om hjälp för att komma vidare till nästa nivå. Det sker här enligt
informanten ett socialt samspel mellan eleverna där eleven får hjälp av den andra eleven för att komma vidare. Att det digitala verktyget i skolsammanhang bidrar till sociala interaktioner styrker även Klerfelt (2007) i sin studie där hon skriver hur digitala verktyg kan användas som hjälpmedel för sociala interaktioner i elevernas lärande.
5.5 Samhällsperspektiv
I våra intervjuer tolkar vi att samtliga informanter uttrycker att undervisningen med digitala verktyg i skolan är en nödvändighet för att förstå samhällets uppbyggnad senare i livet. I citatet nedan förklarar Informant 4 sina tankar kring vikten av att eleverna ska få möjlighet att använda sig av digitala verktyg i tidig ålder:
Jag tänker väl att det är väl någonting man ska använda eftersom det används väldigt ofta och du kommer att behöva ha kompetens inom IT, IKT och allmänt inom teknik och det är här det börjar, i grundskolan… på en relativ låg nivå men det är en provision och dem flesta arbeten som finns idag är det tekniken som är väldigt ledande och med hjälp av den så kan du utföra ditt arbete, så det är någonting eleverna bör jobba med… Det är min tanke kring att det behövs väldigt mycket…
I detta citat ger Informant 4 oss ett, enligt vår tolkning, positivt intryck av att använda och undervisa med digitala verktyg. Informant 4 tycks mena att redan i tidig ålder ska man introducera digitala verktyg till eleverna då kunskapen att lära sig mediering av digitala verktyg är viktig för att lära sig förstå samhället. Mediering beskriver Säljö (2014)
att samhället vi lever i kretsar kring kunskap om mediering av olika kulturella verktyg. Han menar att vid avsaknad av hur dessa verktyg ska användas kommer man inte förstå sig på den kulturen och samhället man befinner sig i. Han förklarar vidare att de människor som befinner sig i ramen inom en viss kultur besitter en gemenskap att förstå sig på och använda samma medierande verktyg. Då Informant 4 beskriver att eleverna behöver lära sig digital kompetens tidigt i skolan tolkar vi som nödvändigt då vi i Sverige lever i ett samhälle där digitala verktyg används kontinuerligt i vår vardag och blir därför nödvändig att lära sig i tidig ålder.
Då samtliga informanter var eniga om att digital kompetens var en nödvändighet för skolan att lära ut var det däremot inte alla som ansåg att fritidsverksamheten stod för denna
29
Jag tror inte att undervisningen i fritids då står för den kompetensen. Eleverna hämtar den kompetensen ändå på något vis.
I citatet förklarar Informant 1 att eleverna inhämtar den nödvändiga kompetensen på andra sätt än enbart i fritidshemmet. En möjlig tolkning är därför att eleverna lär sig appropiera digitala verktyg utanför fritidshemmet ändå. Däremot blir det då inte självklart att den kunskapen eleverna lär sig om digitala verktyg utanför fritidshemmet stämmer överens med målen i läroplanen. Vidare tolkar vi citatet från Informant 1 som att eleverna lär sig
appropriera utanför fritidshemmet. Vi anser att det är viktigt att diskutera detta ur ett fritidssammanhang och dess roll kring digitala verktyg. Detta förklarar även Buckingham (2006) där han menar att eleverna lär sig använda digitala verktyg på sin fritid. Däremot förklarar Buckingham vidare att eleverna behöver lära sig på vilket sätt de digitala verktygen ska användas så att de bland annat förstår sig på källkritik. Vi anser därför att om eleverna ska utveckla sin digitala kompetens kan de inte enbart utföra sina intressen med digitala verktyg på fritidshem som spel, dans och film utan de behöver även få kunskap om en säkrare användning av digitala verktyg på sin fritid.
30
6. Diskussion
Syftet med examensarbetet var att bidra med kunskap om hur lärare resonerar kring användningen av digitala verktyg i fritidsverksamheten. Vår undersökning baseras på en kvalitativ metod i form av en intervjustudie där fem utbildade lärare på fritidshem medverkat. Samtliga informanter arbetar på olika skolor i tre olika kommuner.
Våra frågeställningar som vi ville få respons på i vårt arbete är följande: • Hur resonerar lärare i fritidshem kring arbetet med digitala verktyg?
• Hur resonerar lärare i fritidshem kring läroplanens mål för digitala verktyg i undervisningen?
• Hur resonerar lärare om sina digitala kompetenser i undervisningssammanhang på fritidshem där digitala verktyg förekommer?
Mycket av det som framkommer i empirin som vi fått fram känner vi igen från vår forskningsöversikt.
Något som resultaten i vårt arbete kan relatera till i tidigare forskning är att lärarnas intresse av digitala verktyg samt deras digitala kompetens verkar spegla deras tendens att använda digitala verktyg i deras undervisning. Samtliga informanter ansåg att möjligheten till fortbildning är en viktig faktor för att öka och utveckla deras digitala kompetens, särskilt de informanter som ansåg sig ha låg digital kompetens såg fortbildning som en möjlighet för att få dem att börja använda digitala verktyg i sin undervisning på fritidshemmet. Det visade sig däremot att tre av fem informanter inte hade möjlighet att få fortbildning genom deras
arbetsplatser. Även Gu (2011) beskriver i sin studie hur lärare ansåg att deras utbildning brast i att lära ut hur man ska integrera digitala verktyg i deras undervisning. Om inte den tidigare utbildningen eller fortbildningar på arbetsplatser varit möjliga får istället lärare med låg kompetens vända sig till andra i sitt arbetslag som besitter större kompetens. Genom kollegialt lärande kan då lärare med låg kompetens fortfarande få möjligheten att öka sina kunskaper inom digitala verktyg. Detta ställer i sin tur krav på att tid för kollegialt lärande finns så att lärare med låg kompetens kan gå bredvid en annan lärare i undervisning med digitala verktyg.
Informanterna tolkar och följer läroplanen i relation till digitala verktyg på olika sätt, men samtliga informanter var eniga om att digital kompetens är en viktig kunskap som eleverna behöver utveckla för att möta framtida utmaningar inom utbildning och yrkesliv. Detta lyfter även Samuelsson (2014) fram som en viktig kompetens som eleverna behöver eftersom samhällsutvecklingen idag ställer krav på skolan att utveckla elevers tekniska kapital. Precis
31
som Skolinspektionen (2018) nämnt i sin rapport är digital teknik och de ständigt nya tekniska uppfinningarna något som speglar vårt samhälle och påverkar vårt vardagliga liv.
Skolinspektionen menar därför det viktigt att vi tidigt ger eleverna grundkunskaper kring digitala verktyg. En intressant aspekt på digital kompetens är att alla barn idag föds in i ett digitaliserat samhälle. Behöver vi ens vara oroliga att de inte lär sig behärska digitala verktyg? Hur mycket vikt behöver skolan lägga för att eleverna ska förstå digitala verktyg eller behöver de enbart vägleda dem i att använda digitala verktyg på rätt sätt? Att använda digitala verktyg på rätt sätt beskriver Buckingham (2006) som ett viktigt uppdrag för skolan. Han menar att eleverna redan besitter en viss digital kompetens hemifrån men att skolan behöver lära ut källkritik till eleverna som speglar deras vardags användande av digitala verktyg.
En annan intressant synvinkel på hur digitala verktyg används i undervisningen beskriver Klerfelt (2007) i sin studie om utvecklingen mellan eleverna när de i sociala samspel
använder digitala verktyg. Även informanterna var eniga att undervisningen med digitala verktyg bidrog till socialt samspel då användandet av digitala verktyg oftast användes i grupparbeten på ett eller annat sätt. En intressant tanke är om antalet iPads som skolan har inte räcker till varje elev och att undervisningen därför måste ske i grupparbete vilket kan vara en anledning till det blir mer socialt. Vi tror dock att även om detta är en anledning till socialt samspel med digitala verktyg så kan man inte bortse från att undervisningen oavsett
undervisningsverktyg är effektivt i sociala interaktioner med andra. Digitala verktyg i skolan skiljer sig därför från vardags användandet som ibland kan uppfattas som asocial då skolan är en social mötesplats där vi lär oss i gemenskap med andra.
Tillgången på digitala verktyg var god i samtliga skolor som deltog i vår intervjustudie. Digitala verktyg erbjuder nya möjligheter till lärande. Det går dock inte att förvänta sig att det räcker att enbart köpa in dessa, utan för att de ska kunna användas på ett effektivt sätt måste läraren ha en god digital kompetens, med det menas att lärarna behöver få utbildning i hur de på ett givande sätt kan integrera digitala verktyg i sin undervisning. I vår studie visade sig även att lärarna behöver känna sig trygga i hur olika program och appar fungerar för att de ska kunna tänka sig att arbeta med digitala verktyg. Förutom att läraren behöver en viss
kompetens för att undervisa med digitala verktyg behöver även tekniken fungera. Det visade sig i vår intervjustudie att när tekniska problem uppstod fick det negativa konsekvenser för lärandet. Dessa två aspekter är viktiga för att på ett effektivt göra det möjligt att bedriva undervisning med digitala verktyg. Även Gu (2011) och Postholm (2007) beskriver i deras studie hur de digitala verktygen och lärarnas kompetens tillsammans spelar roll för kvaliteten på undervisningen.
32
Trots de stora satsningarna som gjordes på 90 talet enligt Gu (2011) kan vi se att det än idag finns brister inom digital kompetens hos våra informanter. En anledning till att det fortfarande finns brister efter 30 år, tror vi kan bero på den ständiga utveckling på digitala verktyg som sker i samhället och att då fortbildningar och utbildningar inte hänger med. Men även att ansvarsområdena är uppdelade. Då det är skillnader mellan informanterna när det handlar om kompetens att använda digitala verktyg blir en intressant tanke att samtliga pedagoger kanske inte behöver ha denna kompetens. Precis som olika ämneslärare håller i sina ämnen kan väl digitala verktyg hållas av en kompetent pedagog? Skillnaden här blir dock att digital kompetens inte är ett specifikt ämne utan mer ett verktyg som kan användas inom ramen för flera olika ämnen. Att undervisa med digitala verktyg blir då mer ett ansvar från varje lärare att välja som undervisningsredskap i sitt ämne. Då digitala verktyg är så pass brett behöver eleverna få kompetens med dessa verktyg i olika områden. Några av dessa områden kan vara fritids, idrott, matematik och svenska. Får eleverna enbart undervisning med digitala verktyg i svenska blir elevernas kompetens med digitala verktyg inte tillräckligt bred då de olika ämnena berör olika delar av den digitala kompetensen. Däremot jobbar många fritidsverksamheter som ett arbetslag och kan därför fördela arbetsuppgifter på fler i
jämförelse med de ämnen där lärare jobbar mer individuellt. De brister vi kan se när det gäller uppdelningar i olika ansvarsområden blir om pedagogen som ansvarar för digitala verktyg slutar eller blir sjuk. Det blir därför relevant för samtliga pedagoger att få en god grund i digital kompetens.
6.1 Metoddiskussion
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjumetoder vid insamling av vår empiri. Fördelarna med denna metod är att diskussionen blir öppen eftersom vi kan få djupare svar och kan ställa motfrågor för att få mer detaljerad information. En nackdel med att våra intervjuer var så pass fria i diskussionerna var att informanterna ibland pratade om den ordinarie skolverksamheten, fast vi i våra frågor fokuserade på användandet av digitala
verktyg på fritidshemmet. Detta påverkade våra tolkningar i analysen eftersom vi ständigt fick skilja på verksamheterna när vi kodade vår empiri. För att få en tydligare bild av
undervisningen med digitala verktyg i fritidshemmet hade vi kunnat göra observationer för att själva skapa oss en uppfattning om hur de upplever arbetet med digitala verktyg på
33
genomförs och inte enbart begränsar oss till informantens subjektiva upplevelser (Christoffersen & Johannessen, 2015).
6.2 Vidare forskning
I vår studie har vi utgått från ett lärarperspektiv men i vidare forskning hade ett elevperspektiv varit intressant att studera för att se hur de upplever digitala verktyg på fritidshemmet. Genom en gruppintervju med elever om hur de upplever arbetet med digitala verktyg på
fritidshemmet kan det uppstå nya intressanta infallsvinklar som kan bidra till diskussionerna om utvecklingen av digitala verktyg i fritidshem.
I en vidare forskning hade det varit intressant om det fanns en koppling till intresse och genus. Då vi bara hade tillgång till fem informanter ansåg vi det svårt att dra parallellen till genus och att det skulle ha påverkan på kompetensen. Det hade därför varit intressant i vidare forskning att undersöka om digital kompetens har någon påverkan ur ett genusperspektiv hos lärarna.
Till sist så hade observationer varit en intressant metod, för att rent praktiskt studera hur digitala verktyg används på fritidshemmen och för att få en annan synvinkel på lärandet med digitala verktyg i fritidshemmen.