Disciplinering. En studie av fem lärares förhållningssätt till ordning och reda

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Disciplinering

En studie av fem lärares förhållningssätt till ordning och reda

Disciplination

A study of five teachers approach to the code of conduct

Evelina Larsson

Sofi Lund-Jensen

Lärarexamen 210 hp Examinator: Jutta Balldin Barndoms- och ungdomsvetenskap 210 hp Handledare: Caroline Ljungberg Slutseminarium: 2010-11-08

Lärarutbildningen Barn Unga Samhälle

Abstract

Larsson, Evelina & Lund-Jensen, Sofi (2010). Disciplinering. En studie av sex lärares

förhållningssätt till ordning och reda. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

I denna studie läggs fokus på begreppet disciplinering. Syftet är att beskriva, analysera och diskutera disciplineringens betydelse i skolans sammanhang ur ett lärarperspektiv. Studien äger rum på en skola där urvalsgruppen består av fem lärare som undervisar eleverna i årskurs 5. Med utgång från vår frågeställningen belyser det lärarnas praktiska förhållningssätt och därför utförs observationer. Intervjuer är också en metod som används för att få inblick i lärarnas resonemang om disciplinering och för att få förståelse för lärarnas tillämpning. Efter insamlad empiri i form av observationer och intervjuer tolkas och analyseras materialet samt styrks med resonemang av tidigare forskning. Det som legat till grund i urvalet av litteratur är förhållningssätt till disciplinering. Sammanfattningsvis kan motsägelser urskiljas i studien gällande lärarnas resonemang om disciplinering och för hur lärarna sedan tillämpat disciplinering i praktiken. Studien är därför relevant i den meningen att belysa och föra vidare en diskussion i syfte om att öka medvetenhet.

Förord

Hur praktiseras disciplineringen i skola och vilka resonemang för lärarna om tillämpning av disciplinering? Det är de frågor som låg till grund i vår studie. Arbetsfördelningen i analysen delades upp så Sofi ansvarat för intervjudelen och Evelina för observationsdelen. Under studiens process har vi fört en löpande diskussion för att kunna sammanställa samtliga kapitel.

Vi har hämtat inspiration från två dokumentärer, Förgrymmade ungar (2008) och

Hon ville ju inte lyda (2010). Dokumentärerna bygger på journalisten Erik Sandbergs

dokumentation som belyser ett perspektiv på disciplin. I vårt tycke speglade dokumentärerna förtryckta barn och ungdomar utanför och i skolans sammanhang. Det vi såg gjorde oss illa berörda, när någon vuxen utförde en kränkande handling mot barn. Till en början riktades intresset mot tillämpning av disciplinering i form av bestraffning. Vi fick dock tänka om efter övervägande om vad som skulle kunna vara realistiskt att få åtkomligt i vår studie. Därför valde vi två öppna frågor där vi belyser ett lärarperspektiv i frågan om disciplinering.

Under insamling av empiri har vi uppmärksammat en medvetenhet i det uttalade resonemanget om förhållningssättet gällande disciplinering. Däremot har vi lagt märke till att lärarna kan vara omedvetna gällande den egna praktiken.

Vi är mycket tacksamma över att skolans rektor tog emot oss med kort varsel och över alla lärare som varit mycket tillmötesgående i vårt genomförande av studien. Vi vill tacka vår handledare Caroline Ljungberg som genom kompetens och engagemang inspirerat oss och frambringat vidare motivation genom processen.

Evelina Larsson och Sofi Lund-Jensen Malmö, oktober 2010

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

1.2 Disposition...8

2. Tidigare forskning...10

2.1 Disciplinering...10

2.1.1 Auktoritet...11 2.1.2 Fostran ...12 2.1.3 Makt...13 2.1.4 Respekt...14

3. Metod...16

3.1 Intervjuer...16

3.2 Observationer...17

3.3 Urval...17

3.4 Genomförande...17

3.5 Forskningsetiska överväganden...18

3.6 Analysbeskrivning...19

4. Analys...20

4.1 Intervjuer...20

4.1.1 Resonemang om disciplinering...20

4.1.2 Tolkning av disciplineringens förändring över tid...23

4.1.3 Förhållningssätt till disciplinering...26

4.2 Observationer...28

4.2.1 Tillrättavisningar...28 4.2.2 Handuppräckning...39 4.2.3 Sitta på stolen...30 4.2.4 Makt ...31 4.2.5 Respekt...32

4.3 Sammanfattning...32

5. Diskussion och kritisk reflektion...33

Referenslista...34

Bilagor...36

Bilaga 1- Presentationsbrev till rektorn...36

1 Inledning

Under vår lärarutbildning och under vår verksamhetsförlagda tid har vi lagt märke till viss problematik gällande konflikter i skolan. Det vill säga, konflikter av den art där följderna resulterar i olika disciplineringsmetoder i syfte att fostra. Vi vill i denna studie belysa lärares olika förhållningssätt när det gäller disciplinering av elever. Begrepp som vi kommer beskriva och koppla till disciplinering är auktoritet, fostran, makt och respekt. Det är dock inga entydiga begrepp och det finns ingen självklarhet i dess innebörd.

Den mediala debatten gällande disciplinering har uppmärksammat ett vidgat perspektiv och i skolsammanhang råder det återkommande diskussioner. Frågan om vem som bär ansvar gällande disciplinering i bemärkelsen av att fostra läggs inte endast på föräldrarna och hemmen. I media diskuteras likaväl om det ansvar skolan har som det ansvar samhället står inför. Vi har uppmärksammat händelser som media gått ut med, som är av den karaktär där lärare utfört en kränkande handling mot en elev. Vi menar att det är betydelsefullt att vara flexibel i såväl tanke som i handling, och att de metoder som används ska kunna motiveras på ett sätt som gynnar utveckling. Det ska inte förekomma situationer där någon känner sig kränkt, vilket är ett resonemang som stöds av läroplanen där det sägs att det pedagogiska uppdraget syftar till att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Lpo94 vilar på en demokratisk grund vilket betyder att normer för verksamheten är att samtliga ”som verkar inom skolan ska främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö”. Vidare är rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande några egenskaper i värdegrunden som fostran i skolan ska leda till (Lpo94:9). Men genom att använda fostringsmetoder i form av exempelvisbestraffning riskerar verksamheten leda till något annat än vad den demokratiska utformningen står för.

Vi har hämtat inspiration från dokumentärerna Förgrymmade ungar (2008) och uppföljaren Hon ville ju inte lyda (2010). De båda programmen bygger på journalisten Erik Sandbergs dokumentation där vi ser disciplinering som ett nyckelord. Journalisten belyser ett perspektiv på disciplinering. Programmen upplevde vi som mycket provocerande och många inslag var till och med chockerande. I vårt tycke visade det på skrämmande värderingar då vuxna använde sig av kränkande handlingar.

Barn och ungdomar är framtiden, men hur påverkas de som bemöts av behandling som faller inom ramarna för det som anses mindre humant? Hur ska lärare förhålla sig

till konflikter och disciplinering? Vilka förhållningssätt är bra och överhuvudtaget accepterade? Det är ett relevant ämne att diskutera, både utanför och inom skolans verksamhet. Ett sammanhang innehåller många olika faktorer därför tycker vi att det är av betydelse att vi kan påverka och förändra i den riktning som vi ser som positiv. Vi finner att det vilar ett stort ansvar i vårt framtida yrkesverksamma uppdrag i skolan. De vardagliga händelserna i skolan påverkar eleverna och i vår roll som lärare har vi möjlighet att agera ur en reflekterande synvinkel. Med det menar vi att det kräver en fokuserad närvaro och medvetenhet. Ur den aspekten är det av betydelse hur pressade situationer förvaltas så att utveckling kan ske i den riktning vi ser som positiv. Vi menar att alla involverade ska gå ur en konfliktsituation med känslan av en ömsesidig vinning av erfarenhet.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att beskriva, analysera och diskutera olika lärares förhållningssätt gällande disciplinering. Lärarna är utgångspunkten i studien och vi undersöker hur de resonerar om och tillämpar disciplinering i skolans sammanhang. Våra frågeställningar är:

• Hur resonerar lärarna om disciplinering?

• Hur förhåller sig lärarna praktiskt till disciplinering?

1.2 Disposition

Vi har delat in vår studie i fem kapitel med olika avsnitt och tillhörande underrubriker för att ge struktur åt läsaren. Inledningen följs av en redogörelse av tidigare forskning där vi definierar begreppet disciplinering. Vi redogör även för begreppen auktoritet, fostran, makt och respekt samt belyser begreppen ur disciplineringens sammanhang. I kapitel tre presenteras våra metoder och hur vi inhämtat vår empiri. Vi beskriver vårt urval samt arbetet med intervjuer och observationer. Vi lägger fram de forskningsetiska överväganden som vi följt och avslutar med en analysbeskrivning där vi redogör för vår bearbetning av empirin. Läsaren får därigenom en uppfattning om arbetsgången och hur analysen kommer att redovisas.

I analyskapitlet delar vi in studien i rubriker utifrån analytiska kategorier som vi sett i bearbetningen av empirin. Vi inleder med intervjuer för att ge insyn i de medverkandes resonemang. Det utgör sedan en grund för tolkning av de resonemang som beskrivs under observationerna. Kapitlet genomsyras av tidigare forskning som underbygger våra resonemang. Avslutningsvis sammanfattas studien där vi belyser poänger och slutsatser.

I det femte och avslutande kapitlet summeras vårt upplägg och tillvägagångssätt av studien. Vi för en diskussion ur en kritisk synvinkel och belyser frågor som uppkommit under arbetet med studien.

2 Tidigare forskning

Vårt urval av litteratur har utgått från våra nyckelord: auktoritet, disciplinering, fostran,

makt och respekt och är strukturerade i underrubriker. Vi redogör för varje begrepp och

reflekterar över forskarnas resonemang.

2.1 Disciplinering

Begreppet disciplinering kan ha olika innebörd för olika människor. I ett skolsammanhang påstår Charles (1984) att lärarna är av den uppfattningen att eleverna ska gör som de blir tillsagda utan att säga emot. Han beskriver att upprätthållning av disciplinering är ofrånkomligt och avgörande för genomförandet av undervisningen. Det är dock en liten del av fostran men utan den kan inget byggas vidare. Charles anser att disciplinering genererar ansvarsfullt beteende och goda relationer. Det är nödvändigt för eleverna att anamma dessa egenskaper så att de kan ingå i den sociala gruppen de befinner sig i. Charles gör en liknelse med lagar och menar att dessa många gånger inte uppskattas, men det skulle uppstå kaos om vi inte upprätthåller respekt inför dem. Lagar utgör säkerhet och trygghet vilket Charles menar också gäller för disciplinering. När tydlighet framgår gällande vilka beteenden som accepteras känner vi oss trygga. Charles resonemang om disciplinering beskriver att riktlinjer är nödvändigt för utveckling i sociala sammanhang (Charles, 1984:22-27).

Enligt Samuelsson (2008) är de regler som finns i klassrummet effektiva verktyg för läraren. Reglerna är till för att stödja lärarens ledarroll och organisationen i klassrummet, men även lärarens arbete med att bevara ordning och disciplin. Reglerna är därmed till för att framhålla beteenden som enligt skolan och läraren är eller inte är tillåtna. Samuelsson menar att det är lärarens uppgift att lyfta fram dessa beteenden, det underlättar att hantera eleverna och förebygger att de blir distraherade. Därför menar Samuelsson att lärare bör arbeta förebyggande och inte sätta elever i situationer där de exempelvis behöver vänta. Läraren bör alltid låta eleven veta vart koncentrationen ska riktas för att undvika distraherande moment. Samuelsson anser att läraren inte bör låta eleverna vänta utan hålla dem sysselsatta. Han menar även att lärarens arbete och relationerna i klassrummet kan underlättas om skolan och undervisningen tidigt präglas av regler. Samuelsson bearbetar olika forskares resonemang om lärares förhållningssätt i skolans undervisning. Samuelsson hänvisar till forskarna Doyle (1990) och Burden (1995) som fokuserar på elevers negativa beteende och det hot som finns hos eleven

som kan påverka lektionen negativt. Enligt Samuelsson menar Burden att en uppgiftsdisorienterad elev kan störa klassrummets ordning och menar att eleverna bör hanteras utifrån deras olika beteenden. Samuelsson påstår att män och kvinnor behandlar störande elever på samma sätt, främst med muntliga tillrättavisningar. Andra bemötanden är då läraren skjuter upp situationer för att ta hand om dem senare. Samuelsson hänvisar även till Behnkes (1981) två tekniker om hur lärare hanterar distraktioner i klassrummet, den preventiva och den reaktiva tekniken. Den preventiva tekniken används för att utesluta och förebygga uppenbara distraherande situationer, exempelvis då läraren påminner eleven om regler och förhållningssätt. Den reaktiva tekniken används för att eleven åter ska rikta sin koncentration på lektionens uppgift (Samuelsson, 2008:31–33,36-38,55-56).

2.1.1 Auktoritet

I skolsammanhang är det läraren som har den ledande rollen, men det är inte självklart hur ledandet ska tillämpas. Grandelius (1999) reder ur skillnaden mellan att upprätta

auktoritet och att vara auktoritär. Maktfullkomlig är att vara auktoritär och kommer

från en förlegad maktstruktur. En auktoritär förhållning innebär till exempel att en vuxen genom användning av makt och tvång får barnet att göra det som barnet blir tillsagt. Grandelius menar att grundsynen kan återfinnas i vissa sammanhang i brist på andra tillvägagångssätt och att det grundar sig i att personen själv vuxit upp i den kontext där förhållningssättet var av auktoritär karaktär. Handgriplig utövning av makt och tvång är en beskrivning av aga, men som sedan 1979, då lagen mot aga inrättades, benämns som barnmisshandel. Vidare beskriver Grandelius att upprätthållning av auktoritet innebär att vara tydlig och att göra sig synlig. Enligt Grandelius är det av stor vikt att vuxna upprättar en auktoritet i förhållande till barn. Barn behöver gränser och vägledning för att få struktur. Den som genom auktoritet synliggör och markerar gränser främjar även insikten hos barn för vad som är accepterat att göra (Grandelius, 1999:36– 37). Grandelius problematiserar balansen mellan att vara auktoritär och att upprätthålla auktoritet och Glasser (1996) redogör för ytterligare en aspekt av att praktisera beteendemönster.

Glasser (1996) ser att det är svårt att övergå till en handledande undervisning från att vara auktoritär. Läraren låser sig vid tanken om att eleverna inte kommer att prestera något om inte auktoritära metoder tillämpas, såsom bestraffning och hot. Glasser menar

att läraren måste ge eleven mening i uppgifter som de har i undervisningen så att eleverna motiveras. Det som krävs är att läraren har ett kritiskt förhållningssätt i sitt sätt att undervisa så att brister kan bearbetas (Glasser, 1996:14-15).

2.1.2 Fostran

Det finns många föreställningar om vad fostran innebär. Larsson (2010) fann i sin forskning att begreppet fostran förekom först i slutet av 1900-talet. I sin sökning efter definition av begreppet fostran ur ett historiskt perspektiv och med koppling till skolsammanhang, fann hon närmast termen uppfostran. Resultatet av begreppsbestämningen visade sig ha ytterligare termer, ”kroppslig uppfostran” och ”själslig uppfostran”, vilka skiljer sig från varandra. Kroppslig uppfostran hänvisade till fysiologin. Själslig uppfostran uppgav tre områden, förståndets uppfostran, känsla och känslans uppfostran. Förståndets uppfostran avser att utveckla barnets sinnesintryck, föreställningar och tankeförmåga. Känsla avser självmedvetenhet och uppfostran av känsla ska ge utrymme för individens positiva känslor, såsom lustkänslor och livsglädje. Vidare beskriver Larsson att uppfostraren ska upprätthålla ledning och auktoritet samtidigt som straff och belöningar bör tillämpas istället för förmaningar och beröm. Ur ett historiskt perspektiv var inte kunskap det enda som betygsattes, även ordning och uppförande föll inom kriterierna. Larssons resonemang om att fostra tyder genomgående på att disciplinera och att de vuxna ansvarar för att detta ska ske. Det råder vissa motsägelser då hon understryker att straff bör utdelas istället för i första hand varningar. Genom att använda sig av straff på lärarens initiativ blir läraren auktoritär medan varningar skulle kunna tolkas mer som vägledning. Känslans uppfostran enligt Larssons beskrivning får då inte något utrymme i den meningen (Larsson, 2010:10). Ellen Key (1995) redogör däremot för fostran med fokus på att understödja barnets progression utan styrning av vuxna.Key är av den uppfattningen att uppfostran inte kan styras. Uppfostran kan endast ske av naturens stilla gång och det arbete naturen kan bistå med.

Först när man grundar barnets uppfostran på vissheten att fel ej kunna försonas eller avplanas utan alltid måsta få sin följd, men därjämte på erfarenheten att de kunna omvandlas under en fortsatt evolution, genom en långsam anpassning till de omgivande förhållandena, då skall uppfostran börja bli vetenskap, bli konst. Man skall överge all underverkstro i frågan om verkan av plötsliga ingrepp. Man skall handla efter principen om energiens oförstörbarhet även på det psykologiska området och aldrig tro att

något själsanlag kan utrotas, utan endast ett av det två: nedtryckas eller upphöjas till ett högre värde. (Key, 1995:12)

Key menar att barnets uppfostran ska ske utifrån naturliga förhållanden. Mötet mellan barn och vuxna ska ske utan att den vuxne påverkar eller forcerar fram någonting. Hon menar att barn styrs när vuxna ofta frågar vad de tycker och tänker på, eftersom det finns risk att barnet sluter sig och blir beroende av den vuxne. Enligt Key är barnet mest mottagligt för inlärning om utgången sker utifrån barnets förutsättningar, hon menar att behovet av frihet aldrig är större än i barndomsåren. Barnen har hela världen att upptäcka och drömma sig kvar i. Dessvärre menar Key att förloppet utspelar sig på helt andra villkor, nämligen genom begränsningar, tillrättavisningar och intrång mer eller mindre varje dag (Key, 1995:11–13). Key redogör för att fostran ska ske utan styrning vilket motsätter Larssons (2010) tolkningar om bestraffning när inte utvecklingen sker inom vissa ramar, medan Sommer (2005) beskriver ett mellanläge gällande fostran. Sommer (2005) beskriver fostran som en process där det handlar om att tillägna sig kulturella koder för att kunna orientera och socialisera sig i samhället. Det är den vuxnes långsiktiga och nödvändiga roll att fostra barnet om livets spelregler gällande moral och det sociala. Familjeförhållanden är inte en uteslutande beskrivning av vad som påverkar barnets utveckling, utan samtliga miljöer som barnet befinner sig i är av betydelse. Där har omsorgsmiljö såsom skola en stor betydelse för att fånga en helhetsförståelse. Sommers resonemang handlar om att de vuxna har ett ansvar eftersom de har en längre livserfarenhet än ett barn (Sommer, 2005:149–150).

2.1.3 Makt

Strävan efter att ha makt kan yttra sig i många olika sammanhang inte enbart då det uppstår en konflikt av något slag. Det är ofta avgörande vilka erfarenheter en person har för att kunna bemästra en situation. Bartholdsson (2008) skriver att elevens roll i skolan handlar om en ”komplex lärandeprocess”. Att vara elev i skolan är något man växer med genom att förbättra sina kunskapsmål och utveckla förståelse av regler. Bartholdsson menar att skolan bygger på en maktstruktur och att eleven har en speciell maktrelation i förhållande till olika människor.

När läraren vill uppmuntra eleverna att vara sig själv – våga ta plats, vara självständiga – innebär detta för eleverna att, utifrån den moral läraren

företräder, både inordna sig i gruppen (lyssna till majoriteten) och frigöra sig från gruppen (inte låta sig utsättas för grupptryck). (Bartholdsson, 2008:189)

Eleven har en underordnad status där det förväntas att vissa egenskaper ska upprätthållas, såsom positiv, effektiv, reflekterande, social och så vidare. Det gäller då att hantera ett handlingsutrymme för att både göra sig synlig, men även för att upprätthålla en neutral hållning (Bartholdsson, 2008:73,188–189). Bartholdssons resonemang kan tolkas som att eleven i sin utveckling i skolan försöker erövra makt, samtidigt som lärarna hela tiden bestämmer förutsättningarna. Det gör lärarna genom att utnyttja sin ställning, vilket i sin tur kan tillämpas genom olika former av makt. Dessa beskriver Bergem (2000) utifrån Kristviks (1953) resonemang om att läraren har tre former av makt. Den formella makten är kopplad till läraryrket och hur läraren utformar de lärande aktiviteterna i skolan. Kunskapsmakten ger läraren makt att styra flödet av kunskapen till eleverna. Den karismatiska makten har sin grund i lärarens personlighet, därför är det främst hos lärare med starka personligheter som det ger sig uttryck hos. Bergem (2000) menar att makt inte ska ses som något negativt utan beror på hur den utövas. Han menar att Freire (1979) ser utövandet av makt på två sätt, genom att trycka ner eller genom att lyfta upp den andre personen (Bergem, 2000:23–24). Bergem vill lyfta fram makt ur ett positivt perspektiv som gynnar utveckling. Løgstrup (1994) konstaterar att det sociala samspelet mellan människor på ett naturligt sätt innebär att människor utövar makt på varandra (Løgstrup, 1994:48).

2.1.4 Respekt

Att kunna visa hänsyn menar Bergem (2000) är viktigt för att lärarens yrkesetiska medvetenhet och kompetens ska utvecklas. Alla har rätt att bli respekterade för den vi är. Han menar att alla är delaktiga i samhället och beroende av varandra. Bergem menar att en elev är i behov av läraren och lämnar på så vis ut sig till läraren. På detta vis exponerar eleven sig och läraren får då ansvaret för eleven. Lärarens agerande är grunden till elevens känsla, förtryck eller trygghet (Bergem, 2000:13–14).

Birnik (1999) hänvisar till Hargreaves (1972) som menar att läraren påverkar elevens beteende. Då eleven yttrar bristande intresse är det viktigt att läraren kan reflektera kritiskt över sitt förhållningssätt till undervisningen. Utifrån sammanhang där elev och lärare ingår sker en växelverkan om inflytande. Det betyder att ansvaret för engagemang

och motivation inte enbart kan läggas hos eleven, läraren bör ta sitt förhållningssätt i betänkande (Birnik, 1999:18–19).

Bergem (2000) och Birnik (1999) beskriver att läraren har ett ansvar och bör närma sig ett kritiskt förhållningssätt. Dels för att utveckla sin ledarroll, men även för att kunna tillgodose elevens förutsättningar till utveckling.

Løgstrup (1994) beskriver utifrån samma resonemang att vårt uppförande och framträdande har att göra med det ”outtalade krav” som personer runt omkring oss har. Det beror på om andra personer ställer upp på vårt uppförande och framträdande eller inte. Dock menar han att varje individ har ett eget ansvar för vad vi själva gör eller inte gör (Løgstrup, 1994:97).

3 Metod

I detta kapitel redogör vi för genomförandet av studien och vi beskriver våra metodval, vilka är intervjuer och observationer. Vi har vidtagit forskningsetiska överväganden och redogör för dessa samt avslutar med att beskriva hur vi bearbetat empirin.

3.1 Intervjuer

Vi har genomfört intervjuer med fem lärare som spelats in på en diktafon. En av oss förde intervjuerna med utgångspunkt i åtta intervjufrågor medan den andra hade hand om diktafonen.

En kvalitativ undersökning kan, enligt Hartman (2004) beskrivas som att försöka bilda en uppfattning av människans livsvärld. Kvantitativa undersökningar kännetecknas genom att titta på samband mellan mätbara egenskaper. Vi vill med vår undersökning, få en djupare inblick i hur lärare resonerar om disciplinering i skolsammanhang, därför använder vi oss av den kvalitativa intervjumetoden. Hartman redogör för grad av standardisering och strukturering, vilka är två förekommande begrepp som utgör strukturer i en kvalitativ intervju. Standardisering beskriver formen av tillvägagångssättet i en undersökning utifrån frågorna, det kan vara av hög grad eller av låg grad. Hög grad av standardisering betyder att det är intervjuaren som styr allt som har med frågorna att göra. Låg grad av standardisering tillåter istället den intervjuade att kunna påverka i vilken form resonemanget tar och förs vidare. Vi har valt en hög grad av standardisering, vilket betyder att samtliga intervjuade får samma frågor i samma ordningsföljd. Det är viktigt eftersom svaren utgör en helhet i ett sammanhang där en fråga kan styra hur den följande frågan kan komma att besvaras. Helt strukturerade frågor kännetecknas av att svarsalternativen är fasta och saknar utrymme för vidare diskussion. Då vi i våra intervjuer eftersträvar bredden i olika resonemang håller vi en låg grad av strukturering (Hartman, 2004:232-233,273).

Bell (2006) menar att intervjuer är till fördel eftersom informationen i responsen, såsom pauser, tonfall och kroppsspråk, kan avslöja mer än till exempel genom en enkät. Det finns även utrymme för eventuella följdfrågor och det finns möjlighet till att utveckla och fördjupa svaren (Bell, 2006:158).

3.2 Observationer

Vi har tillsammans observerat lärares förhållningssätt till disciplinering under åtta lektioner där vi fört enskilda anteckningar. För att undvika uppmärksamhet som kan störa lektionerna placerade vi oss längst bak i klassrummet.

Hartman (2004) beskriver en kvalitativ metod genom naturalistisk observation. Det innebär att observationerna sker i de medverkades naturliga miljö, i denna studie är det arbetsplatsen. Utgångsläget för en kvalitativ observation saknar hypotes beskriver Hartman. Därför bör frågeställningen styra de beteenden som dokumenteras (Hartman, 2004:283).

Genom observationerna fick vi möjlighet att tillvarata olika autentiska

händelseförlopp. Ejvegård (2009) menar att det är viktigt att förhålla sig objektivt i situationerna för att exempelvis inte blir känslomässigt involverad vilket kan påverka vår tolkning av situationen (Ejvegård, 2009:76).

Vid genomförandet av observationerna använde vi oss av öppna observationer och vi intog ett passivt förhållningssätt under observationerna. Enligt Repstad (2008) innebär öppna observationer att vi berättade för lärarna och eleverna om vårt syfte med studien. Med passivt förhållningssätt i observationerna menas att vi inte var aktivt deltagande under lektionerna. Med våra observationer ville vi på ett distanserat sätt få med vad läraren sa eller gjorde i olika situationer (Repstad, 2008:29,39,41,53–54,64-65).

3.3 Urval

Vår urvalsgrupp valdes utifrån de lärare som undervisade i årskurs 5. Det är fem lärare i åldrarna 30-60 år varav fyra är kvinnor och en är man. Lärarna har fingerade namn dels för att skydda deras identitet och dels för att tydliggöra och urskilja de poänger som vi redogör för i studien. Lasse undervisar i matematik och Anna undervisar i idrott. I textilslöjd undervisar Karin och Malin är lärare i engelska. Eva undervisar i samhällsorienterade ämnen och svenska.

3.4 Genomförande

Inledningsvis kontaktade vi rektorn på skolan som studien utförts på. Vi presenterade oss och studiens syfte samt genomförande. Vi fick positiv respons och rektorn bad oss att skickade ett presentationsbrev (se bilaga 1) för att de verksamma lärarna skulle få ta del av förfrågan. Vi fick sedan en bekräftelse om att få genomföra studien. Innan

studiens genomförande sammanställde vi våra intervjufrågor (se bilaga 2). Lärarna tillfrågades om att låta sig intervjus under arbetstid, dels på grund av de medverkandes tillgänglighet och dels på grund av effektivitet av insamling av empirin. Därmed ägde intervjuerna rum på lärarnas arbetsplats och i samband med avslutad lektion. Dessutom har vi vid andra tillfällen observerat samtliga intervjuade, vilket Widerberg (2002) menar är till fördel i analysen av empirin. Vi kan därigenom tillgodoräkna oss en helhetsbild i förståelsen av lärarnas resonemang i intervjuerna (Widerberg, 2002:106). Samtliga intervjuer skedde enskilt i anslutning till avslutad lektion, i ostörd miljö och med diktafon. Vi fullföljde samtliga observationer gemensamt för att få två perspektiv på observationerna. Då alla observationer var slutförda arbetade vi igenom empirin och analyserade dem var för sig. För att sedan synliggöra om en av oss lagt märke till något som den andra missat. Samtliga intervjuer har transkriberats och genomgått en redigering för att få bort talspråk, detta för att underlätta vidare analys. Intervjuer och observationer har sammanställts och analyserats var för sig utifrån vår frågeställning. För att slutligen kunna komplettera och få ett så brett perspektiv som möjligt.

Löpande har vi läst in oss på ämnet genom tidigare forskning. Det har varit en utmaning då vi haft olika uppfattningar om vilken forskning som är relevant till vår studie, men som vi efterhand fått klarhet i. Det påverkade effektiviteten i arbetet, men bidrog till att bitarna fött på plats i sin egen takt. Efter vi analyserat vår empiri har vi underbyggt och kopplat analysen till tidigare forskning.

3.5 Forskningsetiska övervägande

Vi har tagit del av forskningsetiska principer med utgång från informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet uppfylldes första gången i dialog med skolans rektor där vi presenterade studiens syfte och genomförande. Detta styrkte vi även med ett presentationsbrev (se bilaga1) där rektorn kunde föra informationen vidare till de berörda lärarna. Då vårt genomförande av studien kräver aktivt deltagande i form av intervjuer och observationer är det viktigt att förhandsinformera. Det gjorde vi via den skrivna presentationen och vid det enskilda mötet med varje lärare. Då vi utförde observationerna under lektionstid informerades även eleverna om varför vi skulle närvara. Samtliga medverkande har underrättats om att studien är frivillig och att de kan avbryta när som helst, enligt samtyckeskravet. Vi har tillämpat konfidentialitetskravet

genom att skydda de medverkandes identiteter och genom att vi använder fingerade namn. Vi har grundligt övervägt all information så att studien inte ska kunna återkopplas till den skola studien utfördes på. All empiri är lagrad och oåtkomlig för utomstående. Enligt nyttjandekravet har vi redogjort för studiens utveckling av kunskapsändamål och att det kommer avrapporteras som ett examensarbete (Vetenskapsrådet, 2010-10-19).

3.6 Analysbeskrivning

Vår empiri består dels av anteckningar från observationer och av intervjuer som vi spelat in på en diktafon. Observationerna har utgång från åtta undervisningstillfällen med fokus på lärarnas förhållningssätt till disciplinering. Intervjuerna har utgång från åtta frågor med fokus på lärarnas resonemang om disciplinering.

Vi började vår bearbetning av empirin med att var för sig se över alla anteckningar från observationerna. Därefter kompletterade vi varandras texter och respektive tolkningar för att sedan sammanställa dessa till en sammanhängande text. Vi fick då ett brett perspektiv då vi i vissa situationer hade uppmärksammat och uppfattat olika händelseförlopp. Observationerna sammanställdes och kategoriserades. Dessa bygger på lärarnas praktiska tillämpning och utifrån dessa har avsnitten delats in i rubrikerna

tillrättavisningar, handuppräckning, sitta på stolen, respekt och makt. Texten har sedan

utarbetats och genom analyser har poänger lyfts fram. Därefter har sökning och inläsning av tidigare forskning gjorts vilka har använts för att underbygga poängerna. Efter varje intervju förde vi en diskussion om hur vi tolkade lärarnas resonemang och synliggjorde våra uppfattningar av intervjun i helhet. Sedan transkriberades intervjuerna och redigerades från talspråk. Därefter bestämdes tre rubriker utifrån intervjufrågorna. Rubrikernas innehåll redogör för lärarnas resonemang om disciplinering i skolsammanhang i dagsläget och över tid, samt hur lärarna praktiserar i undervisningen gällande disciplinering. Detta för att återkoppla till syftet och frågeställningarna, samt för att få struktur på innehållet. Intervjuerna bearbetades genom att sätta kommentarer i texten för att sedan kunna överblickas. Efter noga genomläsning av intervjuerna valdes resonemang ut för att därefter användas som citat i texten. Med utgångspunkt i citaten började text växa fram och genom upprepad läsning av texten kunde poänger lyftas fram och arbetas vidare med. Inläsning av litteratur har följts parallellt under processen, där olika resonemang har reflekterats över.

4 Analys

I detta avsnitt presenteras vår undersökning i en sammanställning av intervjuer följt av en sammanställning av observationer. Intervjurubriken har delats in i tre underavsnitt där vi redogör för lärarnas resonemang om disciplinering i allmänhet och i undervisningen samt hur lärarna tolkar förändring över tid gällande disciplinering. Observationsrubriken har delats in i fem kategorier, tillrättavisningar, handuppräckning, sitta på stolen, respekt och makt. Där redogör vi för lärarnas praktiska förhållningssätt till disciplinering.

4.1 Intervjuer

Vi har genomfört intervjuer med fem lärare som undervisar under de lektioner som vi utfört våra observationer. Intervjufrågorna handlar genomgående om hur lärare förhåller sig till disciplinering. Samtliga intervjuer skedde i direkt anslutning till avslutad lektion. Detta innebär att intervjuerna har ägt rum i en naturlig kontext för de medverkande.

4.1.1 Resonemang om disciplinering

Samtliga lärare framhåller bestämt att tillämpning av disciplinering är grundläggande i skolan och associerar begreppet disciplinering med att fostra. Anledningen till varför disciplinering är viktigt för lärarna har sin grund i konflikrelaterade situationer. Exemplen som uppges i intervjuerna är ur sammanhang där en eller flera elever stört arbetsron med ett beteende som läraren inte accepterat. Lärarna understryker att de tar tag i konfliktsituationer direkt och ger ofta utrymme för att uppmana och påminna eleverna om regler i syfte av att fostra.

Lasse, lärare i matematik, anser att det är viktigt att eleverna kommer till insikt gällande skolans regler och redogör för ett förhållningssätt han tycker är effektivt.

Jag har precis haft en avslutning på en lektion och jag ställde en fråga om man kan gå demokratiskt tillväga och rösta för att det ska vara arbetsro i klassrummet. Vi kom fram till att man inte kan rösta om det. Vi har regler, vi har vägledning från reglerna och var och en av elevrådsrepresentanterna var närvarande. De fick uppdraget att föra frågan vidare när det gäller vissa ordningsregler, t.ex. om de får lov att sitta och lyssna på musik. Jag tänker att det måste finnas någon vägledning. (Lasse, 2010-09-08)

Det framgår att den vägledning som Lasse nämner har sin grund i skolans regler. Lasse anser att han ger eleverna frihet och ansvar genom att låta eleverna själva resonera om vad som gäller. De kommer gemensamt fram till att det inte går att rösta om arbetsron, eftersom reglerna inte tillåter det. Samtidigt som skolan vilar på en demokratisk grund går det inte att komma ifrån att alla har skolplikt, vilket kan skapar en konflikt. Bartholdsson (2008) menar att eleverna ständigt måste anpassa sig till att vilja det som skolplikten tvingar. Eleverna är underordnade men lär sig över tid förmågan att behärska maktstrukturer som finns i skolan (Bartholdsson, 2008:186,189). I situationen om arbetsro har eleverna förmåga att förutse lärarens syfte. Därmed intar eleverna den roll som förväntas av dem och godtar Lasses avsikt med att hålla ordning i klasrummet. Lärarna berättar att utformningen av skolans regler har skett under elevrådsmöten där varje klassrepresentant har lyft fram de förslag varje klass har diskuterat. Lärarna anser att reglerna är bra och tydliga. Misslyckas någon elev med att följa reglerna vidtas åtgärder:

Skolans konsekvenser om elev bryter mot skolans regler: • Tillsägelse

• Samtal med mentor

• Mentor har samtal med målsman

• VL [verksamhetsledning] möte med målsman • Elevvårdskonferens med rektor

(Observerat i klassrummet, 2010-09-08)

Vid intervjuer med lärarna framgår det att skolan har arbetat fram ytterligare regler och efterföljande konsekvenser för årskurs fyra och fem. Lärarna påstår att eleverna själva har varit med och beslutat om konsekvenserna. Vid sen ankomst och störande beteende delar lärarna ut en varning. Om varningarna upprepas utdelas en prick och om eleven samlar på sig tre prickar är den följande konsekvensen 60 minuters kvarsittning, vilket infaller på en fredag. Lärarna har makten att avgöra när gränsen är nådd för utdelning av prickar. I den skrivna bestämmelsen understryks vikten av att målsmän informeras innan kvarsittning infaller. Lärarna hävdar dock att reglernas konsekvenser är ett sett att fostra och att det har en förebyggande effekt på lång sikt gällande konfliktsammanhang. Glasser (1996) hävdar en motsatt effekt, att det är regler och straffåtgärderna som framkallar disciplineringsproblemen. Metoder med kvarsittning och uteslutning har en upptrappande effekt på sikt. Enligt Glasser återstår ett huvudproblem vilket är att få kvalité på studierna men det löser sig inte genom bestraffning. De regler som eleverna

följer är de regler som eleven uppfattar som fördel för egen räkning. De regler som är till nackdel är de regler som inte accepteras och därför bryter eleverna mot dem. Vidare påpekar Glasser att det resonemanget yttrar sig i att det finns elever som bestraffas för att bryta mot regler under många år. I samma utsträckning som bestraffningen sker skapas nonchalans inför skola, lärare och skolarbete. Därför föreslår Glasser att man ska upprätthålla ett förhållningssätt som förebygger istället för att bestraffa (Glasser, 1996:114–115,159).

Skolan har arbetat fram ett koncept som skolan arbetar efter, ur en förebyggande aspekt. Läromedlet som legat till grund för skolans koncept är SET (social, emotionell träning). Arbetet med SET är utformat med övningar med stigande svårighetsgrad, självkännedom, att hantera sina känslor, empati, motivation och social kompetens (Kimber, 2006:5-7). Det arbetssättet bygger på att öka kunskapen av olika sociala förhållningssätt som passar i olika sammanhang. Fyra av punkterna ur skolans koncept om social träning finns i synlig skrift och uppsatta i klassrummen:

• Den som talar ska få prata till punkt utan att bli avbruten. • Det som sägs i gruppen stannar i gruppen.

• Alla har rätt att säga ”pass”, vilket innebär att de inte behöver yttra sig, eller dela med sig av sina tankar med de övriga.

• Kommentera inte vad de övriga säger.

(Observerat i klassrummet 2010-09-08)

Övergripande handlar punkterna om en önskan att respektera varandra. Det handlar även genomgående om att vara tyst. Samtliga lärare poängterar att eleverna är tillfreds med reglerna och konsekvenserna samt deras koncept om social träning. Grandelius (1999) resonerar om tillämpning av regler. Han menar att barn behöver struktur i form av tydliga ramar och att det genererar goda samspel med andra. Det är dock viktigt att veta att handlingar aldrig får ske på någon annans bekostnad då det skapar otrygghet i relationerna (Grandelius, 1999:12).

Gällande den sociala utvecklingen hos eleverna ställdes en fråga om hur lärarna arbetar med det i samband med utvecklingssamtal. För att därigenom se hur skolans regler gav resultat i elevernas beteende. Enligt Skolverket ska utvärdering av den sociala förmågan redogöras under ett utvecklingssamtal. Skolverkets anvisningar om arbete med IUP (individuell utvecklingsplan) med hänvisning till grundskoleförordningen, ska ge stöd för den sociala utvecklingen och ingå i ett

utvecklingssamtal. Den sociala bedömningen är en del av bedömningen av utveckling i

övrigt som bland annat handlar om självinsikt i sitt lärande, kritiskt förhållningssätt och

ansvarstagande. När det gäller det skriftliga omdömet så är det upp till varje enskild rektor att ta beslut huruvida skriftliga omdömen om elevens övriga utveckling ska dokumenteras. Trots att det inte är obligatoriskt att dokumentera den sociala utvecklingen så går det inte att utesluta bedömningen i utvecklingssamtalet (Skolverket, 2010-10-19). Textilslöjdsläraren Karin beskriver datorsystemet Unikum, vilket skolan använder för att arbetar med IUP.

Vi har ju en ikon, vi har Unikum, det är ett datorsystem. Där går eleverna in på den sociala utvecklingen, om hur de trivs i skolan, om man har kamrater, om man äter lunch och så vidare. Då finns det tre eller fyra olika gubbar. Sur mun, streck, glad och superglad. Då kryssar de för hur de tycker att de ligger till. Sen har vi konferens innan, för vilken klass det gäller och vi lärare som har klassen tittar på det tillsammans. Vi frågar oss: Har den här eleven bedömt sig rätt? Är det då så att man tycker att en elev har bedömt sig helt tokigt då ska vi lärare sätta motsvarande gubbar under eller skriva en kommentar som t.ex. – Vi tycker att du har uppfattat dig fel eller att du har bra självinsikt. Om det är något tar vi upp och påtala det på utvecklingssamtalet. Jag har faktiskt inte haft några elever som har haft, om man ska säga disciplinproblem, så jag har inte riktigt behövt konfrontera någon förälder och sagt något sådant. (Karin, 2010-09-07)

I citatet framgår det att lärarna har makt i frågan om elevens bedömning. Den sociala utvecklingen diskuteras endast om eleven, enligt läraren, haft ett avvikande beteende. Karin säger sig dock sakna erfarenhet av att en elev har haft disciplineringsproblem. Den sociala utvecklingen uttrycks av samtliga lärare som något komplext. Det resonemanget bekräftas utifrån vad skolans regler och konsekvenser speglar samt arbetet utifrån deras egna koncept.

4.1.2 Tolkningar av disciplinering från lärarnas skolgång

Sommer (2005) beskriver en betydlig förändring i samhället och kulturen under 1900-talet och det pågående 2000-1900-talet. Det auktoritära samhället har gradvis försvagats och ersatts av en så kallad ”förhandlingskultur”. Enligt Sommer innebär det att regler hanteras utifrån flexibilitet där ömsesidig växelverkan om kontroll är av betydelse (Sommer, 2005:81).

De intervjuade lärarnas gemensamma upplevelse av sin skolgång i de tidigare åren var att lärarna generellt var strängare då. Matematikläraren Lasse berättar här om sin skoltid:

Det är ju länge sedan. Då tror jag att man hade inbyggt, man hade mer respekt själv. När jag började skolan, mitt första minne från första skoldagen är ifrån skolbespisningen. Då hade vi ätit och då stod det en lärare där och skulle se till så att vi inte kastade mat. När jag kommer med min tallrik och tyckte att jag hade ätit upp han sa ”- nej, du får äta upp bättre”. Så jag går och sätter mig igen och äter upp alltihopa och slickar tallriken. Då förstår man hur det var på den tiden. Det var inget snack, man sa inte emot en lärare. Sen gick jag på X skolan och första attacken mot en lärare inträffar på X skolan och det såg jag. På kvällen var det en nyhet i nationell tv, på aktuellt. Det var en helt annan tid och en helt annan respekt för myndigheter. Man såg läraren som en myndighet. (Lasse, 2010-09-08)

Efter intervjun uttalar sig Lasse om att skolan förr hade en högre status än idag. Lasse menar att lärarna under hans skolgång var auktoritära och att de hade en tydlig förankring i hierarkin. För Lasse innebär resan tillbaka i tiden en uppenbar skillnad i det förhållningsätt lärarna hade och som han säger sig ta avstånd från. Lasses resonemang är dock motsägelsefullt då han yttrar en strävan efter att strama åt disciplinen för sina elever, genom regler. Charles (1984) menar att det inte går att undvika tillämpning av disciplinering och att det är avgörande för att upprätthålla ordning. Det handlar inte enbart om att få elever att göra som läraren vill utan det handlar också om att eleven ska kunna växa. Enligt Charles behöver elever stimuleras för att inte tappa engagemanget och då ska disciplinering tillämpas (Charles, 1984:22–24).

Karin, lärare i textilslöjd, resonerar om vad som låg till grund för det självklara, gällande disciplinen förr. Det är med eftertänksamhet och med många pauser som läraren tar sig igenom den egna tankegången som beskrivs.

Som jag upplevde det så tror jag inte att man behövde upprätthålla disciplin på samma sätt förr, det var liksom en självklarhet att man satt still. När man kommit in i klassrummet så räckte man inte upp handen direkt och frågade om man fick gå på toaletten, man gjorde sina saker på rasten och jag har aldrig gått i någon stökig skola eller klass, det var nog en väldigt trygg skola, så jag har liksom inget minne av att det behövde vara någon disciplin. Det är möjligt att det kom mer hemifrån. Kanske var mera hemma... mera hemmafruar eller... Man fick det med sig hemifrån på ett annat sätt. Föräldrar kanske inte har tid och ork att tjata på sina barn längre. (Karin, 2010-09-07)

Karin uttrycker en förundran över hur det kommer sig att dagens elever inte anser att det är självklart med exempelvis toalettbesök innan lektionen. Hon menar att sådant var mer

självklar att eleverna gjorde innan lektionen, då Karin själv gick i skolan. Karin påpekar att elever i dag inte är helt fokuserade då de stigit in i klassrummet. Karin överväger disciplineringen ur en fostransaspekt och menar att den kan ha kommit hemifrån. Hon uttrycker att vuxenrelationen kom mer till sin rätt förr och att det var grunden till att respekt upprätthölls utan problem i skolan.

På frågan om det var något som var bra eller mindre bra under deras egen skoltid svarade de med hur de trivdes i skolan. Lasse trivdes inte medan Karin upplevde trygghet.

Ja, det är ju hur det passar mig. Skolan passade inte mig på den tiden. Jag känner igen mig i vissa elever här som är stökiga. Jag hade nog tyckt om att gå i skolan idag jämfört med då. Det är mer att man får lov att ha en mening. Ja, eleverna blir hörda. Eleverna idag får ju rätt mycket makt och det gäller bara för dem att utöva den, så att de tar upp rätt frågor och så (Lasse 2010-09-08).

Nej. Jag trivdes och jag tror inte att, man hade inte lärt sig att ifrågasätta. Nu får eleverna ifrågasätta och det är ju positivt att undra varför man gör saker och så, men jag tror att vi, vi visste inte att man kunde ifrågasätta, det fanns nog inte riktigt. Det hade vi inte fått lära oss. Nu vet alla att alla får allt eller att det finns möjligheter, alla har alla möjligheter. Jag tror det är friare och det är ju positivt också. (Karin, 2010-09-07)

Lasse och Karin menar att disciplinering förr tillämpades i högre grad och att dåtidens auktoritära lärare stod över elevernas yttrandefrihet. De menar att eleverna idag får mer makt och att eleverna tillåts vara nyfikna i sin egenvalda väg i strävan efter att utvecklas. Dock styrs eleverna i skolan av kunskapsmål utifrån Lpo 94 och dels av skolans regler i olika sammanhang. Karin tillägger att det förvisso kan vara en utvecklande egenskap att kunna ifrågasätta och både Lasse och Karin säger att det handlar om att handleda utan att begränsa. Ellen Key (1995) skriver att vuxna har en förmåga att försöka forma barn genom att ständigt kommentera beteenden. Vuxna bör leda utan att lägga sig i. Att övervinna det onda genom det goda är enligt Key enklare sagt än gjort. Därför påpekar vuxna i större utsträckning beteenden som inte är accepterat istället för att försöka omvandla till exempel en svaghet till styrka. Det onda blir dock endast negativt om det missbrukas genom auktoritära handlingar. Vidare menar Key att sättet att fostra är traditionellt betingat, såsom vi blev fostrade kommer vi även att fostra (Key, 1995:14–15).

Anna, lärare i idrott, är av den uppfattningen att det inte skett någon förändring över tidsaspekterna.

Det varierade från vilken lärare man hade, precis som det gör idag. Jag tror inte att det är någon skillnad faktiskt om jag ska vara ärlig. Vissa lärare har ordning i klassrummet, vissa har det inte. Man vet ju att barn vill ha ordning och reda och ha disciplin och veta vad som gäller, då fungerar också gruppen bäst. De lärare som man själv hade som var stränga, som man sa på den tiden, de lärarna blev alltid mest populära. Alla eleverna gillade dem jättemycket, för där var ordning och reda, men det fanns även de lärarna som flippade lite, men de lärarna gick man inte heller till om det hände någonting. Hände det något så gick man till de lärarna man visste att man kunde lita på, som var lite stränga. (Anna, 2010-09-07)

Anna anser att det inte går att generalisera lärare från de olika tidsepokerna, om hur disciplinen tillämpas. Anna menar att upprätthållande av disciplin handlar om den enskilda läraren, vilka erfarenheter läraren har och utifrån vilka situationer som utspelas. Sammankopplingen mellan det positiva i egenskapen av en lärare som upprätthåller en auktoritet och elevens förtroende grundar sig i rutiner enligt Anna. Hon menar att eleverna, som grupp fungerar bäst när de vet hur en lärare vill ha det och vilka regler som gäller. Anna menar även att en lärare som bevarar auktoritet vinner inte bara respekt utan även tillit. Charles (1984) bekräftar det i sitt resonemang om att disciplin gynnar den sociala fostran. Det är viktigt att tillskriva sig beteenden och värderingar som präglar den sociala kretsen för att kunna vara en del av den. Genom kunskap om förhållningsätt skapas trygghet (Charles, 1984:26–27).

4.1.3 Förhållningssätt till disciplinering

I frågan om hur lärarnas disciplinering ger sig uttryck i undervisningen svarar samtliga lärare att verbal kommunikation med eleverna är det mest förekommande medlet. Dessutom anser lärarna att det är viktigt att reglerna för arbetsro bygger på ömsesidig respekt och menar att möjligheten erbjuds då lärarna tillämpar verbal kommunikation. Samtliga lärare beskriver att det viktigaste är att bekräfta alla elever, att se dem som individer och vara lyhörd inför deras behov.

Lärarna får frågan om vilka egenskaper en bra lärare ska ha och egenskaper som tydlighet, ämneskompetens och rättvisa är mer betydande än att kunna upprätthålla disciplin. Det nämns också att det är viktigt att eleverna har roligt medan de lär och att humor även ska ingå i undervisningen. Trots det, anser lärarna att det idealiska är att

eleverna är uppmärksamma under tystnad, såvida eleven inte blir tilldelad ordet. Matematikläraren Lasse beskriver dilemmat av att upprätthålla disciplinen i två olika resonemang.

För min egen del måste jag ha en arbetsro och det handlar om disciplin, att skapa den här ordningen, men det är inget negativt. Det finns mål. Om vi skulle hoppat höjd så är målet ganska klart att alla ska klara en meter. När alla har hoppat över en meter så är det ok. Det blir mer diffust här när man startar en lektion. Vart ska vi? Har vi något mål allihop? Det handlar om att vi ger varandra möjlighet att nå målet. Det är disciplin. Det är ett ganska litet klassrum, 24 elever och jag. Jag brukar säga att det inte är så konstigt att man slåss i fängelser, det är ett friskhetstecken. Om vi hade haft ett jättestort klassrum, säg båda de här rummen då hade jag kunnat sätta den eleven där som absolut inte kan sitta stilla, som måste harkla sig och göra grejor. Om jag hade kunnat låta honom sitta bara en liten bit ifrån de andra, istället för som nu ända in på tre andra, då hade jag haft mycket mindre problem med det. Nu måste jag få honom att passa in som en pusselbit här inne i detta stora pussel med alla de andra. (Lasse, 2010-09-08)

Lasse antyder att konflikter är oundvikligt då utrymmet i klassrummet är begränsat i storlek. Lasse menar att lösningen då en elev uppvisar ett störande beteende, kan vara att placera eleven längre bort ifrån de övriga eleverna. Nu tvingas han istället att sammanföra eleven tillsammans med hela klassen och det är enligt Lasse ett problem. I resonemanget om vilka egenskaper en bra lärare ska ha ger Lasse en beskrivning om inkludering ur ett annat perspektiv.

Att vara uppmärksam, att visa kärlek och empati. Det var en elev här innan som frågade om jag kunde grekiska. Då sa jag att jag bara kunde några ord. Agape, Storge, Eros, Filia. Eleven som frågade var grek och frågade vad det betyder? Det är alldeles för långt att förklara, men det är fyra begrepp på kärlek. Agape är att älska alla som en princip. Även om jag inte tycker om dig så älskar jag dig ändå. Storgej är kamratskap. Eros är erotik och Filia är familjen. Det är kärlek på olika sätt. Och kan en lärare visa, vi har bara ordet älska i Sverige, men jag älskar dig som Storgej och som Agape för att du har samma behov som jag som människa. Kan man komma dit hän, om jag kan se på dessa barn genom föräldrarnas ögon så skulle det aldrig finnas förtryck eller mobbing. För här sitter alla änglarna, när det är föräldrarnas ögon. Skolan är bara en liten satellit i deras verklighet. Kan jag se barnen med föräldrarnas ögon och hade jag haft mer tid med familjen, alltså fått reda på mer om den här individen, men det är ju omöjligt när man har så många elever. Det finns gränser, men det är ändå ett sätt att se på det och varje individ. (Lasse, 2010-09-08)

Lasse anser att egenskaper som att visa kärlek och empati samt att vara uppmärksam förutsätter en bra lärare. Han beskriver i det sista citatet ett förhållningssätt som

inkluderar varje individ och målar upp en bild av jämlikhet. Utifrån dessa resonemang går det att konstatera att lärarna upplever en viss problematik med inkludering utifrån klassrummets utrymme.

”Det offentliga skolväsendet vilar på en demokratins grund.” (Lpo94:9). Det är de grundläggande värdena i skolan som läroplanen inleds med. Lärare fungerar dock ledande i skolans sammanhang. Till exempel med planering av undervisningens upplägg och att föra ordet under en lektion. Därför kan aldrig lärare och elever vara jämställda i den kontext som utspelar sig i skolan.

4.2 Observationer

Våra observationer är genomförda i en årskurs 5 där vi observerar de fem lärare som undervisar klassen. Genom observationer får vi en inblick i hur lärarna förhåller sig till disciplinering i olika situationer i klassrummet.

4.2.1 Tillrättavisningar

Våra observationer visade att samtliga lärare använder sig av hyschningar. Det visar sig vara en tillrättavisning som förekommer ofta, ett upprepande beteende hos lärarna, då ljudnivån i klassrummet blivit hög. Vid dessa tillfällen sjunker oftast ljudnivån, men enbart tillfälligt, tillrättavisningen ger inte något varaktigt resultat. Enligt Sommer (2005) har den vuxne en viktig roll i att fostra barnet inför livet för att bli en del av samhället. Skolan och lärarna är en viktig del för elevens utveckling (Sommer, 2005:149–150).

Några lärare uppmanar eleverna att lägga ifrån sig sina pennor för att få elevernas uppmärksamhet. Det blir tyst i klassrummet och eleverna tittar på läraren som då ber dem att dämpa sig. Denna uppmaning är effektivare än en hyschning. Då läraren kunde se att alla elever var uppmärksamma var budskapet lättare att nå ut med än genom en hyschning. Resultatet blev också bättre. Enligt Bergem (2000) menar Kristvik (1953) att läraren kan ha en karismatisk makt, men beror främst på lärarens personlighet (Bergem, 2000:23). Lärarnas karismatiska makt yttrar sig olika i hyschningar, fraser och kroppsspråk, vilket även påverkar eleverna olika. Samtliga lärare använder olika fraser som tillrättavisningar. Då ljudnivån stiger säger Eva, lärare i samhällsorienterade ämnen och svenska, till samtliga elever ”nej, hörre ni! Jag vill inte att alla ska prata”. Då lärarna använder tillrättavisning med fraser finns en mild ton i rösten medan

hyschningar betonas med kort ton. Fraserna är dock inte några fullständiga meningar utan lämnar utrymme för eleverna att själva tolka vad läraren vill ha sagt, vilket i sin tur kräver kännedom om lärarens personlighet. Några lärare använder sig av olika ansiktsuttryck för att tysta ner eleverna. Vid tillfällen då en elev avbryter läraren, tillämpas olika ansiktsuttryck. Exempelvis då Emma läser högt och en elev jublar, sänker hon boken, tittar på eleven och väntar tills det är lugnt innan hon fortsätter läsa. Emma blir avbruten några gånger och vid få tillfällen ber eleven om ursäkt.

Enligt Birnik påverkar läraren elevens beteende (Birnik,1999:18). Eva använder sig av hyschning vid tio gånger under en och samma lektion då hon anser att ljudnivån är för hög. Lasse, lärare i matematik, säger till eleverna att arbetsmiljön är upp till eleverna själva. Lasse är den enda lärare som pratar med eleverna vid lektionens start om hur han önskar ha det under lektionen. Lasse uppmanar eleverna att ha en så tyst arbetsmiljö som möjligt i klassrummet och vill att de tänker på att inte prata rakt ut i klassrummet. Lasse använder hyschning till eleverna vid två olika tillfällen, efter cirka 20-25 minuter. Nästa gång ställer han sig längst fram i klassrummet och säger att det är för mycket prat. Eleverna blir tystare och fortsätter lektionen med flitigt arbete. Lasse som framstår som en lugn, tydlig och auktoritär lärare talar om för eleverna hur han vill ha lektionerna. Han använder sig även av färre tillrättavisningar och eleverna verkar bli lugna av honom. Ur detta perspektiv framgår det att en tydlig auktoritet skapar lugna elever, de konfronterar läraren mindre och de tar eget ansvar då läraren ger dem ansvar.

4.2.2 Handuppräckning

Samtliga lärare är noga med handuppräckning under lektionerna. Då någon elev pratar rakt ut och inte räckt upp handen använder samtliga lärare någon form av tillrättavisning. Sommer anser att den vuxne har en stor roll i elevens sociala utveckling (Sommer, 2005:149–150). Enligt Larsson ska läraren vara auktoritär och använda sig av straff och belöning (Larsson, 2010:10), vilket yttrar sig i lärarnas tillrättavisningar. Det förekom vid flera tillfällen att lärare markerade eleven genom att höja pekfingret. Andra markeringar var harklingar och knäppningar med fingrarna mot den elev som pratat rakt ut. Lärarna framstår som fostrande och eleverna ska följa reglerna. Följden av en tillrättavisning kan yttra sig i en bestraffning. Exempelvis då en elev talar utan att ha fått ordet kan läraren lämna över frågan till en elev som räckt upp handen.

Løgstrup (1994) menar att vårt uppförande påverkas av andras förväntningar på oss. Vårt beteende beror på om andra accepterar vårt beteende eller inte, men menar att vi själv har ett ansvar för vårt eget beteende (Løgstrup, 1994:97). Vid en lektion följer elever efter Eva, lärare i samhällsorienterade ämnen och svenska, då de behöver hjälp, men hon säger till dem att de ska sätt sig ner och räcka upp handen. Eva är dock inte konsekvent då det finns tillfällen då läraren hjälper eleven trots att eleven fått uppmaningen att gå och sätta sig. Eleverna är medvetna om att de kan få hjälp snabbare om de lämnar sin plats och går till läraren. Evas beteende är inte konsekvent. Hon signalerar dubbla budskap och eleverna fostras till att istället utnyttja tillfället.

Samtliga lärare uppmanar eleverna att handuppräckning ska gälla under lektionen, men inte varför det är viktigt. Enligt Samuelsson (2008) har Behnke (1981) kommit fram till att den preventiva tekniken handlar om att läraren exempelvis påminner eleverna om regler och förhållningssätt. Lasse, lärare i matematik, använder sig av denna teknik då han redogör för hur arbetsmiljön som ska vara under lektionen. Han använder sig då av en förberedande metod som kan liknas med den preventiva tekniken (Samuelsson, 2008:56). Genom Lasses förberedande arbete enligt ovanstående resonemang uppmärksammas skolans regler och det accepterade arbetssättet lyfts.

4.2.3 Sitta på stolen

En lektion startar med att Karin, lärare i textilslöjd, ber en elev att inte väga på stolen och eleven svarar att “det heter inte väga”. Karin svarar auktoritärt att det inte spelar någon roll utan att eleven ska sluta med det ändå. Eleven besvarar inte lärarens kommentar, men slutar med beteendet. Eva, lärare i samhällsorienterade ämnen och svenska, tillrättavisar en elev som lutar på stolen och menar att eleven bakom inte får plats. Hon ger eleven ett ultimatum. Om beteendet fortsätter kommer läraren att placera eleven med ryggen mot väggen så att det inte går att luta på stolen. Eva skjuter upp åtgärden och efter cirka 20 minuter och en del gungande säger Eva till eleven att sätta sig på den plats som läraren pekar på. Eleven hamnar då med ryggen mot fönstret och arbetar under den resterande delen av lektionen. Eva använder sin makt och visar även på att eleven inte ska bli uppgiftsdisorienterad, att eleven inte ska tappa koncentrationen på lektionens uppgift. Hennes handling visar på att eleven åter ska få koncentration på lektionens uppgift och använder sig då av den reaktiva tekniken som, Samuelsson menar att Behnke har forskat om (Samuelsson, 2008:56).

4.2.4 Makt

Eva, lärare i samhällsorienterade ämnen och svenska, använder olika vokabulär när hon förklarar lektionens uppgift, beroende på om hon talar med enskilda elever eller i helklass. Om Eva vill visa på ett bättre ordförråd riskerar hon använda sin makt genom att trycka ner eleven. Malin är lärare i engelska och under hennes lektion används enbart engelska. Om någon vill fråga något på svenska får de göra det och Malin översätter då till engelska och eleven får sedan fråga igen, men på engelska. Malin upprätthåller både respekt inför eleverna och auktoritet i förhållande till undervisningen och är noga med att berömma eleverna för deras insatser. Bergem (2000) menar att läraren, genom den kunskap läraren har i sitt yrke också har en makt som medför att läraren styr vilken kunskap som ska ges till eleverna i skolan. Bergem menar att makt kan framstå olika beroende på lärarens medvetenhet och att det beror på om det är en positiv eller negativ handling. Han menar att makten kan användas genom att trycka ner eller lyfta upp eleven (Bergem, 2000:23-24). Eva yttrar sin makt genom att använda olika vokabulär medan Malin använder sin makt på ett sätt som stärker elevernas kunskapsutveckling. Då en lektionsgenomgång var klar säger Eva, lärare i samhällsorienterade ämnen och svenska, till eleverna att det ska vara ett individuellt arbete och en elev frågar då vad det betyder. Eva säger att eleven får slå upp det i en ordlista, men samtidigt hinner en elev berätta ordets innebörd. Bergem (2000) menar att lärarens formella makt kan kopplas till dennes yrkesroll och hur läraren formar undervisningen i skolan. På ett negativt sätt visar Eva att det är läraren som bestämmer vad som tas upp på lektionerna. Makten sker här på ett sätt som trycker ner eleven (Bergem, 2000:23–24). Då en eleven frågar Eva om ett ords innebörd, som hon använt, svarar hon att eleven får slå upp det i en ordbok. Vid en gemensam diskussion under en lektion uppmärksammar Malin att en elev har tuggummi i munnen. Hon går fram med papperskorgen till eleven och håller fram den så att eleven kan spotta ut tuggummit. Malin gör detta utan avbrott i diskussionen om ämnet med eleverna och ingen elev kommenterar händelsen. Løgstrup (1994) menar att det uppförande elever och lärare har beror på hur deras beteende accepteras eller inte av de andra runt omkring. Vi påverkas av andras förväntningar på oss, men har ansvar för vårt eget beteende (Løgstrup, 1994:97). Malin bemöter eleven genom att visa att tuggummi inte accepteras under lektionstid, men väljer att inte rikta all fokus på eleven med tuggummit utan dialogen fortsätter i helklass. Eleven är medveten om reglerna och respekterar lärarens tillrättavisning genom att spottar ut tuggummit.

4.2.5 Respekt

Eleverna förbereder sig inför ett läxförhör och flera elever börjar prata. Malin, lärare i engelska, förklarar att det inte finns anledning att prata och det blir tyst igen. Hon frågar och väntar tills alla elever är färdiga innan läxförhöret startar. Malin förklarar även att eleverna får säga till om det går för fort. Malin visar här att eleverna har rätt att bli respekterade som individer. Att alla tar olika lång tid på sig och att de är beroende av varandra för en bra stämning och lagom takt i lektionen. Enligt Bergem (2000) är alla elever beroende av att läraren visar respekt och håller ett lagom tempo, eftersom eleverna utelämnar sig till läraren i skolans sammanhang (Bergem, 2000:13–14). Alla elever har inte samma förutsättningar, de behöver olika lång tid på sig att bli klara.

4.3 Sammanfattning

Studien bygger på hur lärarna resonerar om disciplinering och hur de förhåller sig till disciplinering i praktiken. I analysen återkommer lärarnas yttrande om att elevens förhållningssätt påverkar hur lärarna bemöter eleven. Lärarna menar att regler och andra metoder för att upprätthålla disciplin har sin grund i elevens beteende. Lärarna anser att skolan är annorlunda idag jämfört med hur det var då lärarna själva gick i skolan. Då ifrågasatte aldrig elever sina lärare och lärarna var auktoritära.

Trots utlägg om tidskrävande arbete av regler som tillämpas anser lärarna att elever idag omges av för mycket frihet. Resonemang i studien är många gånger motsägelsefulla. Lärarna poängterar vid flera intervjuer att skolan arbetar mycket med demokrati för elevernas inflytande. Lärarna uttrycker även att elever idag har mycket frihet och makt att påverka. Dock ser vi utifrån observationerna att det i vissa sammanhang tillämpas auktoritära förhållningssätt, vilka speglar en del lärares berättelser från deras egen skolgång. Det som eftersträvas under lektionerna för att upprätthålla arbetsro är det som lärarna anser är ordning, elevernas åsikter framhävs inte. Därmed drar vi den slutsatsen att det är relevant att belysa sitt eget och sina kollegors förhållningssätt då det framgår i studien att lärare kan vara omedvetna gällande den egna praktiken.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Det har varit en intressant och utvecklande process att utföra denna studie. När det gäller intervjuerna kunde vi lagt ner mer arbete på förberedelserna med intervjufrågorna som kunnat frambringa ytterligare djup i de resonemang som framgick. I observationerna var det svårt att hinna se och uppfatta allt samtidigt som det dokumenterades. Användning av filminspelning hade gett ytterligare stöd under arbetet med analysen. Vi hade även kunnat fånga elevernas uppfattning genom att undersöka hur regler och metoder uppfattas ur ett elevperspektiv.

Det är både till för- och nackdel att arbeta i par. Det kan vara en rad olika faktorer som kan påverka att processens gång kan utvecklas i olika takt, vilket inte alltid är lätt att beskriva varför och hur. Det har varit svårt att hålla strukturer i processen. Frågor har ibland varit övermäktiga och i dessa lägen skulle vi utnyttjat handledning i större utsträckning.

Under bearbetningen av analysen har många frågor uppstått. Fungerar en skola utan regler och i vilken utsträckning ska diskussioner om regler få uppta? Är alternativen att tillämpa olika disciplineringsmetoder och program? Vad är lärares och elevers uppfattning om skillnaden mellan regler och metoder och vilka förändringar eftersträvas?