Bedömning i svenskundervisning - utifrån lärare och elever i årskurs 2 och 3

Malmö högskola

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bedömning i svenskundervisning

- utifrån lärare och elever i årskurs 2 och 3

Assessment in Swedish tuition

- based on teachers’ and pupils’ view in year 2 and 3

Charlotte Carlstedt

Besarta Hoxha

Grundlärarutbildningen F-3, 240 hp Examinator: Fredrik Hansson Svenska och lärande

Förord

Vi har skrivit detta arbete i par och därför valt att dela upp olika moment mellan oss under skrivprocessen, såsom delar av litteraturgenomgången och transkriberingarna. Tillsammans har vi analyserat och diskuterat litteraturen samt resultatet från vår intervjustudie och är lika ansvariga för alla delar i hela arbetet.

Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som genom sitt deltagande gjort vår studie möjlig att genomföra. Även ett stort tack till alla de föräldrar som låtit sina barn delta i vår studie.

Vi vill också tacka vår handledare Kent Adelmann på Malmö Högskola för hans stöttning och vägledning under hela skrivprocessen.

Slutligen vill vi även skänka ett stort tack till våra älskade familjer som funnits där för oss under arbetets gång och gett oss extra motivation och stöd.

Malmö den 29 mars 2015

Sammandrag

Syftet med denna kvalitativa studie var att undersöka hur verksamma lärare ser på bedömning och arbetar med det i svenskundervisningen i årskurs 2 och 3 samt hur elever i dessa årskurser upplever bedömning och hur de involveras i den. I litteraturgenomgången presenteras bland annat formativ och summativ bedömning samt vad dessa innefattar. Även tidigare forskning kring bedömning och dess betydelse för elevers fortsatta lärande tas upp i denna del. Som metod i studien användes intervjuer av både lärare och elever från två olika skolor, belägna i två olika delar av södra Sverige. Totalt fyra lärare, verksamma i årskurs 2 och 3, och 16 elever intervjuades i studien.

I resultatet framkom det att samtliga lärare förespråkade den formativa bedömningen och såg återkoppling som något ytterst väsentligt för främjandet av elevernas lärande. Endast en av de fyra lärarna lät sina elever kontinuerligt arbeta med självbedömning utifrån bedömningsmatriser. De andra tre lärarna ansåg att bedömningsmatriser var för avancerat för eleverna. Trots det menade eleverna i intervjuerna att de ville involveras mer i bedömningssituationer och få en överblick på vad som förväntades av dem. Som helhet kunde vi se att lärarna hade liknande åsikter kring bedömning men att de arbetade olika med det. Även majoriteten av eleverna ställde sig positiva till bedömning trots att de involverades olika i bedömningssammanhangen. De flesta önskade även att de fick bedöma varandra och sig själva mer än vad de gjorde för tillfället. Som slutsats kunde vi se att det var de lärarna med längst erfarenhet som arbetade mer formativt. Det var även dessa lärare som främst involverade eleverna i bedömningssituationer och förmedlade förväntningarna vid bedömningen mer. Vi kunde även, utifrån vårt resultat, konstatera att elevernas ålder inte borde ses som något hinder för hur de involveras i sin egen lärprocess vid bedömning.

Nyckelord: elever, formativ bedömning, grundskollärare, lågstadiet,

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammandrag ... 3

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1. Avgränsningar ... 9 2.2. Begreppsdefinition ... 9 3. Litteraturgenomgång ... 10 3.1. Formativ bedömning ... 10 3.2. Summativ bedömning ... 10 3.3. Återkoppling ... 11

3.4. Elevers involvering i bedömningssituationer ... 14

3.5. Kamratbedömning ... 14

3.6. Självbedömning ... 16

3.7. Bedömningsmatriser ... 17

3.8. Kritisk reflektion över formativ bedömning ... 17

4. Metod och genomförande ... 20

4.1. De forskningsetiska principerna ... 21

4.2. Urval ... 22

4.3. Genomförande ... 23

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 25

5.1. Resultat av lärarintervjuer ... 25

5.1.1. Syn på bedömning ... 25

5.1.2. Kommunicera förväntningar vid bedömning ... 26

5.1.3. Återkoppling som tillämpning vid bedömning ... 28

5.1.4. Kamrat- och självbedömning som tillämpning vid bedömning ... 29

5.2. Resultat av elevintervjuer ... 31

5.2.1. Uppfattning om bedömning ... 31

5.2.2. Bedömningsmatriser som tillämpning vid bedömning ... 32

5.2.3. Återkoppling som tillämpning vid bedömning ... 32

5.2.4. Kamrat- och självbedömning som tillämpning vid bedömning ... 33

5.2.5. Involvering och förväntningar i bedömningssituationer ... 36

6. Slutsats och diskussion ... 39

6.1. Kritisk reflektion ... 41

6.2. Förslag till fortsatt forskning ... 41

Referenser ... 43

Bilaga 1. ... 47

Bilaga 2. ... 48  

1. Inledning

Idag talas det mer och mer om bedömning och dess betydelse för elevernas lärande. Barbro Westlund (2010) framhåller att ordet bedömning ofta förknippas med något negativt. Westlund (2010, s. 185) menar att “Det betraktas som något som konkurrerar med undervisningen istället för att utgöra en integrerad och naturlig del av den. Bedömning framstår ofta också främst som kontroll av kunskap”. Anders Jönsson (2013) menar att bedömning kan ges på olika sätt men att alla sätt inte är främjande. Vikten av hur man ger bedömning är avgörande för elevers utveckling. Jönsson (2013) betonar att bedömning som ges på rätt sätt främjar elevernas fortsatta lärande och motivation till skolan. För att bedömningen inte endast ska fungera som en kontroll av elevernas kunskaper har det blivit allt vanligare med kontextbunden bedömning. Denna bedömning benämns som bedömning för lärande och utgår från ett syfte med fokus på vad bedömningen förväntas leda till. Utgångspunkten är i detta fall elevernas utveckling och syftet är att stötta elevernas lärande och ge dem den vägledning och de hjälpmedel de behöver för att kunna prestera bättre (Jönsson 2013; Lundahl 2014). Motsatsen till detta benämns som bedömning av lärande och har istället som syfte att endast kontrollera vad eleverna kan, likt det Westlund (2010) framhåller.

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi stött på bedömning i olika former och även förvirringen kring vad som egentligen ska bedömas och hur det bör bedömas. Det fick oss att vilja fördjupa oss mer inom bedömning och de olika bedömningsformerna. Vi har upplevt att bedömningen i svenskundervisningen inte är lika konkret som i de andra skolämnena, vilket medfört att vi genom denna studie vill få en större inblick i hur bedömningen kan ske och hur den upplevs av både lärare och elever. Med utgångspunkt i det, tillsammans med den vetenskapliga relevansen, anser vi att bedömning utgör en central del för vår yrkesprofession och bör lyftas mer, särskilt då vi som lärare måste utgå från läroplanens och Skolverkets andra riktlinjer för bedömning.  I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2011) framgår det att

Skolans mål är att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna (Lgr11 2011, s. 18).

Det innebär att elevernas involvering i bedömningssituationer är ett av målen i styrdokumenten. Då denna del inte blivit synbar för oss under vår verksamhetsförlagda

utbildning ämnar vi kunna få en tydligare bild av det. Vi har därför som mål med denna studie att få en större inblick i hur eleverna uppfattar bedömning och hur de känner att de involveras i bedömningssituationer. Genom att synliggöra elevernas ställningstaganden kring bedömning får vi möjlighet att se vilken uppfattning de har av bedömning och problematisera svårigheterna och missuppfattningarna kring bedömning. Genom att jämföra elevernas och lärarnas svar vill vi bli mer uppmärksamma på hur eleverna ställer sig till bedömning, men även hur lärarna uppfattar att eleverna förstår bedömningen, för att kunna dra nytta av det i vår framtida profession.

2. Syfte och frågeställningar

Vi vill undersöka hur verksamma lärare ser på bedömning och arbetar med det i svenskundervisningen i årskurs 2 och 3 samt hur elever i dessa årskurser upplever bedömning och om de involveras i den.

• Hur ser verksamma lärare på bedömning och hur beskriver de att de arbetar med bedömning?

• Hur kommunicerar lärarna till eleverna vad som förväntas av dem i olika bedömningssituationer?

• Vad tycker eleverna om bedömning och hur beskriver de att de arbetar med bedömning?

• Upplever eleverna att de involveras och vet vad som förväntas av dem i olika bedömningssituationer?

2.1. Avgränsningar

Då våra frågeställningar riktar sig mot ett stort och brett område väljer vi att avgränsa oss till lärare och elever i årskurs 2 respektive 3. Vi kommer att intervjua två lärare som är verksamma i respektive årskurs för att få ett bredare perspektiv på frågorna samt ett jämförelsematerial. Likaså kommer vi endast att intervjua fyra elever från varje klass, för att få ett brett perspektiv till våra frågeställningar men samtidigt inte ett för stort material att arbeta med. Vi väljer även att enbart undersöka bedömningen i svenskundervisningen, då vi läser svenska som fördjupningsämne och då vi är medvetna om att bedömning kan se olika ut i olika ämnen.

2.2. Begreppsdefinition

I vårt arbete kommer vi att skriva mycket om den återkoppling som ges utifrån den formativa bedömningen. Då återkoppling benämnts olika i litteraturen och av informanterna i vår intervjustudie vill vi endast förtydliga att när begreppen

återkoppling, respons eller feedback används syftar de alla till det lärarna kommenterar

kring elevernas prestationer.  

3. Litteraturgenomgång

I denna del presenteras litteratur och tidigare forskning som i vår analys kommer användas för att besvara våra frågeställningar med en teoretisk anknytning. Vi väljer att ha två angreppssätt på den formativa bedömningen då den är möjlig att problematisera. Därför kommer litteratur som ser kritiskt till den formativa bedömningen även att presenteras. Det angreppssätt som ställer sig positivt till formativ bedömning utgör en större del i vår litteraturgenomgång eftersom den är mer påtaglig i dagens forskning samt att den varit mer förekommande i resultatet av vår intervjustudie.

3.1. Formativ bedömning

Som tidigare nämnts delas bedömning in i summativ och formativ bedömning. Den senare formen har blivit allt vanligare i dagens skolor, då den anses gynna elevers lärande mer (Lundahl 2014). Med den formativa bedömningen ser man möjlighet att ge stöttning och målinriktning till eleverna för att utveckla deras lärande mer samt öka deras lust att lära (Lundahl 2014). Även Jönsson (2013) framhåller den formativa bedömningens möjlighet att skapa positiva effekter till lärandet och elevernas motivation, dock är det betydande hur den utförs i praktiken. Bedömningen bör vara en pågående process och finnas kontinuerligt i undervisningen (Pettersson 2010). För att den ska ge positiva effekter till lärandet krävs det att lärarnas återkoppling på elevernas prestationer är framåtsyftande och innehåller hjälpmedel till att utvecklas (ibid.). Wynne Harlen och Mary James (1997) menar att den formativa bedömningen innefattar en återkoppling på den nuvarande kunskapen, som sedan ska stödja elevernas fortsatta utveckling. Denna återkoppling är även väsentlig för läraren, då denne ska stötta elevernas nästa steg i sin utveckling med hjälp av lämpliga åtgärder. Harlen och James (1997) nämner även elevernas egen delaktighet i denna form av bedömning. De framhåller vikten av att eleverna själva, till största möjliga del, också är involverade i sitt eget lärande och sin utveckling. Angreppssätt

3.2. Summativ bedömning

Den summativa bedömningen är ibland den bedömning som anses vara mest påtaglig i skolan. Läraren summerar i detta fall elevers kunskaper vid ett särskilt tillfälle, exempelvis ett prov, och ger därefter ingen återkoppling till elevernas prestationer (Lundahl 2014). Harlen och James (1997) betonar att denna bedömningsform ofta ger

möjlighet till att jämföra prestationer på ett mer konkret vis än vid den formativa bedömningen. Avsaknaden av återkoppling leder emellertid till att eleverna inte vet vad som behövs utvecklas och hur de kan utvecklas. Eleverna får således en bedömning som visar hur de presterat vid ett visst tillfälle men inte hjälpmedel till hur de ska kunna prestera bättre i liknande situationer vid andra tillfällen (Jönsson 2013). Dock nämner Maddalena Taras (2005) att den summativa bedömningen kan ha flera olika funktioner utan att påverka processen negativt. Taras (ibid.) menar att den summativa bedömningen måste finnas för att en formativ bedömning ska kunna användas. Det innebär att den formativa bedömningen sker mellan två summativa bedömningar. Återkopplingen ges mellan två summativt bedömda tillfällen, vilket gör att en process med fokus på utveckling blir synlig (Westlund 2010). Taras (2005) menar dock att både summativ och formativ bedömning bör ses som processer då de samspelar mot gemensamma kunskapsmål och kriterier.

Westlund (2010) poängterar att det är ytterst viktigt att det finns ett syfte bakom all bedömning som görs i skolan. Hon betonar, i enighet med Dylan Wiliam och Siobhan Leahy (2007), att bedömning bör ha fokus på när eleven uppnår ett mål och inte att eleven ska uppnå ett mål. Det är processen som ska vara i fokus och inte endast de uppsatta målen. Westlund (2010) tar även upp syftets perspektiv vid bedömning. Hon menar, tillsammans med Paul Newton (2007) att det är syftet i bedömningen som avgör ifall det är formativt eller summativt.

3.3. Återkoppling

Återkopplingen framgår som en ytterst central del i den formativa bedömningen. Det är den som binder ihop den summativa bedömningen med den formativa (Taras 2005). Westlund (2010) hänvisar även till Grant Wiggins (1998) som menar att återkoppling inte endast handlar om återkoppling i sig utan också om vägledning och att dessa element kompletterar varandra. “Feedback ger information om vad resultatet blir av individens handlande; en form av självbedömning av den egna inlärningsprocessen, medan vägledning ger information om hur individen kan förbättra sig (formulering av s.k. ’framgångskriterier’)”, menar Westlund (2010, s. 195).

Christian Lundahl (2014) menar att återkoppling kan få negativa följder om den inte används på rätt sätt. Återkopplingen måste hjälpa eleven att närma sig kunskapsmålen (Lgr11 2011) och bör ges på processnivå (Jönsson 2013). Det innebär att återkoppling

ges för att eleven ska kunna prestera bättre på liknande uppgifter. Vad som dock är ytterst viktigt, vad gäller återkoppling, är att den inte kopplas till eleven som person (Parr & Timperly 2010). Eleven ska aldrig uppleva att det är den som gjort fel eller behöver ändras, utan att återkopplingen är knuten till uppgiften.

Judy M. Parr och Helen S. Timperly (2010) poängterar även likt ovan, och i enighet med Paul Black och Dylan Wiliam (2009), att ”Assessment for learning is a pedagogical context designed to promote learning and student engagement in their learning (Black & Wiliam 2009). Feedback is a key element” (Parr & Timperly 2010, s. 70). Dock har det betydelse hur återkopplingen ser ut. Westlund (2010) skriver att återkoppling som främst handlar om olika yttranden, såsom “Bra jobbat!” eller “Bra kämpat!” inte kommer att främja elevernas utveckling, då den inte ger någon information hur eleven kan förbättra sig. Det innebär att kvaliteten på återkopplingen är av stor vikt, vilket även Parr och Timperly (2010) betonar. Deras studie visar att elevers skrivande utvecklas anmärkningsvärt snabbare om återkopplingen som ges är s.k.

quality feedback. Det innebär att återkopplingen ger konkreta förslag på hur texten kan

förbättras med utgångspunkt i undervisningens mål.

John Hattie (2009, s. 177) anser att det finns tre frågor som utgör det centrala för att kunna ge en främjande feedback, ”Where am I going?”, “How am I going?” och “Where to next?”. Det innebär, likt det Parr och Timperly (2010) nämner om quality

feedback, att återkopplingen behöver vara kopplad till kunskapskraven men också ge

elever möjlighet till självbedömning och utvärdering samt strävan efter nya mål. Hattie (2009) menar att den mest ideala inlärningsmiljön är den som medför att både lärare och elever är delaktiga i att arbeta vidare med den återkoppling som getts. Det innebär emellertid att det verkligen finns möjlighet för eleverna att utnyttja sin återkoppling vid ett liknande tillfälle för att kunna förbättra sina prestationer (Grettve, Israelsson & Jönsson 2014). Att tillfälle inte ges till att förbättra sig på liknande uppgifter visar sig vara en av de främsta anledningarna till att återkopplingen kan upplevas som meningslös för eleverna (ibid.). I de situationer där återkopplingen faktiskt går att använda och arbeta vidare med blir det tydligt att eleverna gör det och ser återkopplingen som något positivt. För att elever ska uppleva återkoppling som något positivt krävs det även att de själva klarar av att omvandla återkopplingen till stöd. Är återkopplingen för svårt skriven eller inte ger tydliga instruktioner blir den försummad för att kunna stödja elevernas lärprocess (Grettve, m.fl. 2014).

Beröm av olika slag är även något som nämns i anknytning till återkoppling. Harry Torrance och John Pryor (1998) menar att kortsiktiga belöningar var det som tidigare fick illustrera återkoppling. Det kunde vara allt ifrån poäng till klistermärken istället för detaljerade kommentarer kring elevers utvecklingsbehov med exempel på hur det kunde förbättras. Torrance och Pryor (1998) nämner även en lärare som undervisar i årskurs 1, som själv berättar att klistermärken är något som används mycket i klassen för att karaktärisera belöning. Anledningen beskrivs vara att eleverna i klassen älskar att få klistermärken som belöning när de presterat väl. Hattie (2009, s. 175) menar istället att feedback inte bör handla om belöning utan; “Providing feedback is not about giving rewards, but rather providing information about the task”. Hattie (ibid.) är noga med att poängtera att återkoppling är den mest kraftfulla påverkan som främjar det fortsatta lärandet och elevers prestationer.

Wiliam (2013) hänvisar vidare till en studie utförd av Ruth Butler (1988) där hon granskade effekten av olika former av feedback i fyra skolor i Israel bestående av 132 sjätteklassare i tolv skolor. Genom att ge olika slags feedback kunde man i studien se tydliga resultat på vilken feedback som gynnade eleverna. I ena klassen tilldelades endast poäng, i andra klassen tilldelades endast kommentarer och i tredje klassen tilldelades både kommentarer och poäng. I resultatet syntes tydligt att de elever som endast fick poäng inte gjorde framsteg från ena lektionen till den andra. Vid förfrågan om de ville fortsätta med liknande uppgifter svarade de elever som fått höga poäng ’Ja’ medan de elever som fått låga poäng svarade ’Nej’. Eleverna som endast fick kommentarer fick generellt sett 30 procent högre resultat på deras uppgifter från den ena lektionen till den andra, dock var de inte medvetna om det då poäng inte förekom. Vid förfrågan om de ville fortsätta med liknande uppgifter var alla dessa elever positiva till det. Det framgick även i studien att lärarna oftast trodde att kommentarer och poäng skulle leda till minst lika stora framsteg som vid endast kommentarer. När lärarna fick reda på att effekten av att ge kommentarer tillsammans med poäng blev liknande som effekten för de elever som endast fått poäng blev de väldigt förvånade. Det blev tydligt att de förväntningar som fanns hos lärarna, på att ge två olika former av återkoppling, inte gav det resultat som de trott. Kommentarernas effekt uteslöts helt av eleverna när poäng även skrevs ut. De elever som fick höga poäng kände inte behovet av att läsa kommentarerna som skrivits och de eleverna med låga poäng var inte intresserade av att läsa den skriftliga återkopplingen.

3.4. Elevers involvering i bedömningssituationer

Skolan är en plats där eleverna ska fostras till demokratiska medborgare och för att kunna fostras till dessa medborgare krävs det att de befinner sig i en demokratisk miljö. De demokratiska principerna som tydligt lyfts fram i läroplanen (Lgr11 2011) innebär att eleverna ska ges möjlighet att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga i det som rör dem. Skolans mål är bland annat att eleverna ska kunna ta personligt ansvar över sina studier och successivt kunna ha ett större inflytande över sin utbildning och arbetet i skolan. För att öka elevers motivation till sitt eget lärande är det viktigt att lärare informerar elever om vad som förväntas av dem (Jönsson 2013). Eleverna bör ha kännedom av lärandemålen och bedömningskriterierna för att kunna veta vad som ska bedömas (Parr & Timperly 2010). Detta engagemang i sitt eget lärande främjas också när läraren ger dem stöttning mot målen (ibid.). För att ge eleverna en tydlig inblick i vad som ska bedömas kan det användas bedömningsmatriser (Jönsson 2013). Bedömningsmatriser ger möjlighet till en god överblick av både vad som ska bedömas och vad som förväntas vid bedömning. Även återkoppling kan ske av eleverna och det kan ske genom kamratbedömning och självbedömning, vilket visat sig vara mycket främjande (Jönsson 2013).

Det framgår också i Lgr11 (2011, s. 14) att ”Läraren ska stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan”. Att involvera eleverna mer i sitt eget lärande samt bedömningen kan som nämnts göras på olika sätt. Eleverna kan på så sätt få en djupare inblick i vad som förväntas av dem och hur de kommer att bedömas. Även genom utvecklingssamtal bör elever bli mer införstådda i sin egen utveckling, både socialt och kunskapsmässigt, samt bli inkluderade i deras individuella utvecklingsplan (IUP) för att tillsammans med läraren hädanefter kunna främja utvecklingen (Lgr11 2011). I detta fall blir även vårdnadshavare mer involverade i deras barns utveckling utifrån de nationella kunskapskrav som finns. Wiliam (2013) menar, likt de frågor Hattie (2009) nämner, att ”En tumregel för skriftliga omdömen och IUP kan vara att alltid beröra de tre feedbackriktningarna: Var eleven är nu, Vart eleven ska och Hur

eleven ska komma dit”.

3.5. Kamratbedömning

Kollaborativt lärande, där eleverna tar hjälp av varandra, har i forskning visat sig vara ett effektivt utvecklande av lärande. Trots forskning som stödjer detta används sällan

elever som lärarresurser till varandra (Wiliam 2013). Wiliam (ibid., s.147) hänvisar till Robert Slavin, Eric Hurley och Anne Chamberlein (2003, s. 177) som dragit slutsatsen att ”Forskning om kollaborativt lärande är en av de största framgångssagorna i utbildningsforskningens historia”.

Wiliam (2013) poängterar även att elevhandledning under vissa förhållanden kan vara mer effektiv än enskild handledning från lärare. Det syns även i John Schacters studie (2000) som gjordes på 109 elever i fjärde, femte och sjätte klass där det visade sig att de elever som arbetat i elevledda grupper lärde sig lika mycket som de elever som fått möjlighet till enskild handledning av läraren. Det visade sig även att de elever som varit i elevledda grupper lärde sig mer än de elever som endast arbetat i lärarledda grupper.

Lundahl (2014) poängterar i enighet med Black, Harrison m.fl (2003) att kamratbedömning medför många fördelar, exempelvis främjas elevernas egen självbedömning vid bedömning av andras arbeten. Genom kamratbedömning gynnas också elevernas eget lärande.

Wiliam (2013) uppmärksammar vikten av att eleverna ska förstå lärandemålen och framstegskriterierna för att förstå syftet med undervisningen och menar att det kan göras tydligare genom att be eleverna titta på varandras arbeten och sedan diskutera arbetenas styrkor och svagheter. Wiliam (ibid.) framhåller att en del lärare ställer sig kritiska till detta och menar att tiden eleverna lägger på andras arbeten kan de istället lägga på sina egna. Vidare utvecklar Wiliam (2013) att man har upptäckt att eleverna är bättre på att hitta fel och svagheter i andras arbeten än när man kontrollerar på sitt eget arbete. När de lägger märke till fel i andras texter blir de även uppmärksamma i sitt eget lärande och blir mer uppmärksamma när de skriver sina egna arbeten för att undvika samma misstag.

Andra sätt att arbeta med kamratbedömning är bland annat C3B4M3, checklistor och

Two stars and a wish. C3B4ME - See three before me, går ut på att eleven som behöver

hjälp med någon uppgift måste ha bett minst tre kamrater om hjälp innan den får gå fram till läraren och fråga om hjälp (Wiliams 2013). Two stars and a wish är en enkel teknik som leder in eleverna på kamratbedömning och lär dem att ge kommentarer som inte sårar kamraterna eller hämmar lärandet. Det går ut på att en elev ska ge feedback på en annan kamrats arbete. Eleven måste då ge exempel på två saker som är bra med arbetet och därefter ge ett förslag på hur kamraten kan förbättra sitt arbete (Lundahl 2014). Checklistorna fungerar så att de ges ut till eleverna i samband med att uppgiften

presenteras för att tydliggöra uppgiftens kriterier. Eleverna får sedan titta på en kamrats text och utgå från checklistan för att se hur många kriterier som kamraten uppnått. Utöver checklistan är det viktigt att eleverna uppmanas av läraren att ge kommentarer kring uppgiftens styrkor och svagheter och inte bara kommentera checklistan (Thompson & Wiliam 2007 i Lundahl 2014).

3.6. Självbedömning

För att elever ska kunna ta ansvar och bli aktiva i sitt lärande krävs det att de ges chansen till det (Lundahl 2014). Det gäller emellertid att inte ge elever allt för stort utrymme, då risken är stor att de elever med svårigheter i skolan snabbt lär sig hur de kan undvika utmaningarna som de ställs emot. Det finns även en risk att en för stor frihet bidra till att elever väljer att dra sig undan i rädsla av att göra fel (Lundahl 2014).

Wiliam (2013) menar att lärare är de som skapar lärmiljöer där lärandet formas och utvecklas men det är bara eleverna själva som kan skapa lärandet. På så sätt är det inte konstigt att ju mer eleverna kan styra sitt lärande desto mer lär de sig. Alla elever har möjlighet att utveckla och förbättra sina egna lärprocesser samt styra över sitt eget lärande. Jönsson (2013) poängterar dock att elever behöver lära sig att bedöma det egna lärandet i förhållande till de mål och kriterier som ställs och även kunna ge återkoppling till sig själva på liknande sätt som läraren.

För att göra eleverna delaktiga i sitt lärande kan lärare använda sig av strategier där fokus dras bort från poäng och rättning och riktas mot arbetsprocessen. Läraren kan använda sig av det som Lundahl (2014) kallar för kommentera-bara-metoden. Det går ut på att läraren kan ge tillbaka ett prov med endast kommentarer kring vad som blivit fel, utan att skriva ut var de är och därefter be eleven att själv fundera på vilka frågor han/hon kände sig osäker på. I texter i svenskundervisningen kan lärare istället markera det som behövs ändras med hjälp av bokstäver i ytterkanten, såsom G för grammatik, S för stavning och P för punkt för att ge eleverna möjlighet att själva komma på felet (Lundahl 2014).

Anders Jönsson (2014) hänvisar till Wiggins (1998) som menar att lärare behöver tillgodose elever med de kriterier som läraren själv planerar att använda i sin bedömning. På så sätt får eleverna möjlighet att använda kriterierna för att jämföra sina arbeten med de olika nivåbeskrivningarna och även få se exempel på olika arbeten som gjorts. Självbedömning innebär att eleverna får möjlighet att bedöma sina egna prestationer för att urskilja styrkor och utvecklingsmöjligheter med stöd i bedömningen

som gjorts för att kunna utveckla det egna lärandet (ibid.).Något som kan användas för att göra lärandet tydligare och bedömningen lättare för eleverna är användningen av bedömningsmatriser, vilket nämnts tidigare. Bedömningsmatriser ger eleverna möjlighet att se nivåbeskrivningar och kriterier och underlättar för eleverna att se hur väl de lyckats uppnå målen i förhållande till kriterierna som är skrivna i matrisen (Jönsson 2013).

Jönsson (2014) hänvisar till Filip Dochy, Mien Segers och Dominique Slujimans (1999) och Keith Topping (2003) som menar att användningen av självbedömning även påverkar elevernas självförtroende och deras ansvarstagande positivt. De menar även att självbedömningen leder till förbättrade strategier för hanteringen av elevernas eget lärande och ger dem insikt i vad de klarar av.

3.7. Bedömningsmatriser

Bedömningsmatriser har nämnts som ytterligare ett komplement i bedömningssammanhang. Jönsson (2013) menar att de ger en tydlig överblick för både eleverna och läraren om vad som kommer att bedömas samt skapar en högre validitet och tillförlitlighet i bedömningen. Genom att bedömningen har en hög validitet och tillförlitlighet blir den mer sanningsenlig. Med validitet innebär det att man endast bedömer det som ska bedömas och inget annat. Det innebär att syftet med uppgifterna behöver vara tydligt formulerat för att en validitet ska kunna förekomma. Det innebär även att det som ska bedömas har sin utgångspunkt i kunskapskraven i styrdokumenten (Lgr11 2011). Bedömningsmatriserna hjälper både lärare och elever att se vad som ska uppnås i varje uppgift och hur det bör genomföras. Genom denna tydlighet kommer inget irrelevant att bedömas, vilket även påverkar återkopplingen positivt då allt är knutet till målen i styrdokumenten (ibid.). Att skapa bedömningsmatriser som elever själv kan utläsa blir också ett sätt att främja deras delaktighet i deras egna kunskapsutvecklande. Å andra sidan menar Wiliam (2013) att bedömningsmatriser kan ha negativa effekter på elevers inlärning. Ifall bedömningsmatriserna är allt för detaljerade kan det leda till att eleverna endast lär sig det som framgår i bedömningsmatriserna och inte mer än det.

3.8. Kritisk reflektion över formativ bedömning

Randy Elliot Bennett (2011) ser emellertid kritiskt på den formativa bedömningen av olika anledningar. Han anser bland annat att det är en bedömningsform som kräver mycket av läraren och lärarens ämneskompetens. Bennett (ibid., s. 7) menar även att summativa prov bör ses som en fördel i bedömningen om de förbereds på rätt sätt. Han skriver följande,

Thus, we should be able to design assessment systems in which summative tests, besides fulfilling their primary purposes, routinely advance learning, and formative assessments routinely add to the teacher’s overall informal judgments of student achievement.

Bennett (2011) poängterar även att allt fler forskare skriver om den formativa bedömningen och dess effekt på elevers lärande. Han menar själv att dess effekt ofta överdrivs i forskning och ser därför kritiskt till det. Han är bland annat kritisk till Black och Wiliams studie (Black & Wiliam 1998), som ofta används för att förespråka den formativa bedömningen, och menar att dess resultat inte är tillräckligt trovärdigt för att kunna bevisa den formativa bedömningens effekter. Bennett (2011, s. 11) resonerar på följande sätt varför han inte anser att resultatet är tillräckligt trovärdigt för den formativa bedömnings effekter på elevers lärande,

That research includes studies related to feedback, student goal orientation, self-perception, peer assessment, self assessment, teacher choice of assessment task, teacher questioning behaviour, teacher use of tests, and mastery learning systems. That collection is simply too diverse to be sensibly combined and summarised by a single, mean effect-size statistic (or range of mean statistics).

Bennetts artikel (2011) visar på en problematisering av formativ bedömning och inte endast det positiva som framhållits i tidigare forskning. Han menar att det finns mycket att vara kritiskt till trots att mycket tyder på att det formativa förhållningssättet främjar eleverna.

Genom ett kritiskt resonemang kring all vår valda litteratur anser vi att den har en god validitet och trovärdighet då den tidigare forskningen förhåller sig till samma ställningstagande. Samtliga forskare förespråkar den formativa bedömningsformen för elevernas fortsatta lärande men menar i vissa fall att brister kan finnas. Dessa brister har redogjorts i litteraturgenomgången och utgör bland annat för styrda bedömnings-matriser, otillräcklig framåtsyftande återkoppling, bristande kompetens hos läraren och för lite tillfällen för eleverna att använda sin återkoppling. Utifrån detta menar vi att den formativa bedömningen går att problematiseras men att den är mer främjande för

elevernas fortsatta lärande än den summativa bedömningen, som endast ger eleverna en verifikation på deras prestation vid ett visst tillfälle. Det blir även tydligt då mycket av dagens forskning fokuserar på den formativa bedömningen och dess effekt på elevernas utveckling och lärande. Vi menar med koppling till Bennett (2011), att det dock är viktigt hur man väljer att arbeta med den formativa bedömningen för att få en främjande bedömning.

4. Metod och genomförande

För att få svar på våra frågeställningar utgick vi från en kvalitativ metod. Vi valde att använda en denna metod, då det empiriska materialet som samlats in är kopplat till de utvalda informanternas olika ståndpunkter. Det innebar att det inte var möjligt att ge ett generellt och övergripande svar till våra frågeställningar, vilket således betydde att en kvantitativ metod inte var genomförbar.

Det empiriska materialet bestod av intervjustudier, som vi genomfört med verksamma lärare i svenska från årskurs 2 och 3 samt elever från de deltagande lärarnas klasser. I intervjustudierna använde vi oss av kvalitativa intervjuer då vi ville få djupgående svar. Kvalitativa intervjuer innebär att frågorna är friare formulerade än vid en strukturerad intervju och denna metod är den mest primära för att få svar på våra frågeställningar (Johansson & Svedner 2006). Metoden gav också möjlighet för oss som intervjuare att ställa följdfrågor för att få så uttömmande svar från informanterna som möjligt. De kvalitativa intervjuerna kan göras på olika sätt, men vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer (Bryman 2011, s. 415). Det innebar att alla informanter fick möjligheten att svara på samma grundfrågor, samtidigt som vi fick olika infallsvinklar beroende på vem av informanterna vi intervjuade. Intervjuerna gav alltså inte likadana svar på alla frågor.

Då vi valt att fokusera på lärarnas tankar kring elevernas upplevelser av bedömningssituationer blev det även relevant att jämföra dessa utsagor med elevernas tankar. Vi valde därför att även intervjua ett antal elever från de klasser vi besökt. På så sätt fick vi en mer djupgående insikt i hur de uppfattade bedömning och om de upplevde att de vet vad som förväntas av dem i bedömningssituationer. Genom att intervjua både lärare och elever ämnade vi att få ett resultat som stämde väl överens med verkligheten.

Vid intervjuerna användes en diktafon som hjälpmedel, för att inte missa något informanterna sade. Genom röstinspelning gavs vi möjlighet att gå tillbaka och lyssna igen på vad som tagits upp. Alvehus (2013) menar att endast anteckna informantens svar ökar risken för att vi som intervjuare missar något som informanten ta upp och därmed förvrängs svaren. Att använda en röstinspelning skapar istället en trygghet för informanten, då det som sägs inte kommer att förändras. Emellertid kan en röstinspelning hämma informanten att berätta vad den verkligen känner och tycker (ibid.). För att undvika detta var vi noga med att informera alla deltagande att det endast

var vi skribenter som kom att lyssna på inspelningarna, vilket även togs upp i våra informationsbrev till både lärarna och eleverna (Se Bilaga 1; Bilaga 2). Efter intervjuerna blivit utförda valde vi att transkribera alla. Bryman (2011) nämner att en transkribering av en timmes intervju kan ta 5-6 timmar. Med det i åtanke avsatte vi mycket tid av vårt arbete till transkriberingen av intervjuerna för att ge ett reellt resultat. Vårt val att endast använda intervjustudier berodde främst på att vi ansåg att denna metod passade bäst för att besvara våra frågeställningar. Istället för att jämföra två olika forskningsmetoder, såsom möjligtvis intervjuer och observationer, valde vi att jämföra två olika intervjugrupper med varandra. Att observera hade istället kunnat vara ett ytterligare alternativ för att se lärarnas sätt att arbeta med bedömning, men efter övervägande kring relevansen för vår undersökning samt tidsbegränsningen kom vi fram till att observationer inte skulle ge ett lika övertygande och övergripande resultat som intervjustudierna. Genom att använda oss av intervjustudier fick vi en mer tydlig och trovärdig bild av de verksamma lärarnas förhållningssätt till bedömning och hur de arbetar med den i sin undervisning samt elevernas perspektiv på bedömning, som därefter gick att jämföra.

4.1. De forskningsetiska principerna

I vår studie kommer vi att agera utifrån de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2002; Bryman 2011). Informanterna kommer bli informerade om deras rättigheter som deltagare i studien och ha möjlighet att avbryta om de inte längre vill delta. Detta innefattar informationskravet och samtyckeskravet (Bryman 2011). För att skydda de deltagandes identiteter kommer vi även ta hänsyn till konfidentitaliteskravet och nyttjandekravet (ibid.) vilket innebär att alla uppgifter om de deltagande kommer att avidentifieras samt endast användas av oss skribenter. Ett informationsbrev (Se Bilaga 1) om allt kring studien samt deltagarnas rättigheter i studien kommer att lämnas ut till informanterna, i god tid innan studien startar. Det ger informanterna möjlighet att resonera kring deras deltagande samt en överblick över deras rättigheter. Ett informationsbrev (Se Bilaga 2) till elevers föräldrar kommer också att delas ut ifall elevernas lärare deltar i vår intervjustudie och godkänner att vi delar ut det. Detta informationsbrev innefattar även de etiska principerna och är väl formulerade till föräldrarna. Vi kommer inte intervjua elever som fått godkännande av föräldrarna men själva inte vill delta. Innan vi börjar intervjun kommer vi fråga en extra gång om

eleven fortfarande vill delta för att eleven inte ska känna obehag eller att han/hon måste delta.

4.2. Urval

I vår kvalitativa undersökning besökte vi två olika skolor. Skolorna skilde sig en del från varandra, både var de var belägna och hur många elever som gick på de respektive skolorna. Båda skolorna ligger i södra Sverige, varav den ena i en centralort och den andra i en mindre tätort. Under hela arbetet ger vi fiktiva namn till skolor och deltagare, med hänsyn till de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2002). Vi valde därför att namnge skolan som var belägen i centralorten för Centralskolan och den andra skolan för Lövdalsskolan. På Centralskolan går cirka 530 elever, från förskoleklass till årskurs 9. På Lövdalsskolan går cirka 160 elever, från förskoleklass till årskurs 6. I de utvalda klasserna går mellan 25 och 30 elever.

Vi intervjuade fyra lärare varav två av dem är lärare i en årskurs 2 och två i en årskurs 3. Vi valde att ha lärare från olika årskurser för att se om det fanns någon skillnad i hur lärare ser på bedömning och hur de tillämpar den i sin undervisning. De fyra intervjuade lärarna var alla kvinnor. Detta är dock inget vi kommer att ha fokus på gällande analysen, då alla lärare som arbetade i årskurs 2 och 3 på de skolor vi gjorde undersökningen var kvinnor. Det innebar således att det inte fanns några manliga lärare som alternativ. Tre av lärarna arbetar på Centralskolan, varav två stycken i årskurs 2 och den tredje i årskurs 3, och den fjärde läraren på Lövdalsskolan och är verksam i årskurs tre.

Vid elevintervjuerna valde vi att intervjua fyra elever från varje klass för att få ett bredare perspektiv kring deras syn på bedömning. Vi intervjuade alltså 16 elever totalt. Valet av elever var endast beroende på vilka som fått godkännande av föräldrar, vilka som ville delta när vi kom till skolan samt vilka som var i skolan när vi kom. Då vi endast skulle intervjua fyra elever från varje klass blev det de elever som först bad om att få delta i intervjustudien. Vi försökte dock få det till att det blev två pojkar och två flickor, för att även få en könsfördelning. I de fall där pojkarna inte var lika ivriga till deltagande gick vi fram och frågade de som hade godkännande från föräldrarna om de ville delta. I årskurs 3 på Centralskolan var det särskilt aktuellt. Där var det endast två pojkar som gick med på att delta, av nästintill alla pojkar i klassen som fått godkännande. Det räckte emellertid för att få ett trovärdigt resultat i studien, då vi

bestämt oss för att intervjua två pojkar och två flickor från varje klass, och påverkade således inte resultatet.

4.3. Genomförande

När vi bestämt oss för hur vi ville genomföra vår kvalitativa undersökning började vi att skriva informationsbrev till lärare respektive elevers föräldrar (Se Bilaga 1; Bilaga 2). Vi valde att lämna ut informationsbrev till fler lärare än det antal vi ville ha med i vår undersökning, väl medvetna om att ett bortfall kunde förekomma. Vi åkte till de två olika skolorna för att presentera oss personligen och lämna ut vårt informationsbrev samt undgå att ett möjligt mail skulle förbli obesvarat. När vi lämnade ut informationsbrevet gjorde vi lärarna väl medvetna om att det inte var något de behövde bestämma sig för direkt utan kunde meddela oss via mail så fort de bestämt sig om de ville delta eller inte. Vi var också tydliga med att det inte behövdes någon förklaring till varför man inte ville delta, om man valde att inte delta. Av de sju lärare som vi lämnade ut ett informationsbrev till fick vi svar av fyra lärare som ville delta. Dessa lärare representerade två stycken årskurs 2 respektive två stycken årskurs 3, vilket gav oss en god möjlighet till att kunna jämföra deras olika förhållningssätt till bedömning. När vi fått godkännande av dessa lärare bad vi om att få dela ut informationsbrev till elevernas föräldrar, för att få möjlighet till att intervjua ett antal elever. Efter cirka en vecka fick vi svar av lärarna att de fått in ett antal godkännande från föräldrarna och att vi kunde komma och intervjua eleverna.

När vi fått godkännande av både lärare och elevernas målsman började vi att skriva intervjufrågorna. Vi var redan innan införstådda med att det skulle bli svårt att intervjua elever, då risken fanns att våra frågor blev otydliga och kunde leda till att vi nästintill gav eleverna svaren på frågorna. Därför bestämde vi oss för att göra en mindre pilotstudie, där vi ställde frågor till en pojke och en flicka i årskurs 2. Genom pilotstudien blev vi mer uppmärksamma på att bedömning inte verkade vara något som pratades mycket om tillsammans med dessa elever, vilket gjorde att många exempel behövdes ges. Det gav oss också insikt i hur vi skulle uttrycka oss i de kommande intervjuerna för att inte styra elevernas svar.

Vid lärarintervjuerna bestämde vi att en av oss ställde frågorna medan den andra koncentrerade sig på att anteckna, lyssna till att frågorna blev besvarade och ställa

följdfrågor ifall något möjligtvis behövdes förtydligas. Intervjuerna tog mellan 30 och 40 minuter.

När vi intervjuade eleverna bestämde vi oss till en början för att dela in dem två och två, oavsett könsfördelning, för att försöka skapa en mer trygghet för eleverna. Efter första intervjun märkte vi att fördelningen verkade påverka svaren negativt, i form av trams. Vi bestämde oss därför för att prova att dela in eleverna två och två, men istället fokusera på att det skulle vara en pojke och en flicka. Det visade sig ge ett betydligt bättre resultat, både gällande koncentrationen och svaren. I den årskurs 3 där pojkarna var mindre villiga till att delta i intervjustudien valde vi dock att bortse från vår fördelning och lät de två pojkarna intervjuas tillsammans. Vi upplevde inte att deras svar påverkades av denna fördelning och ansåg därför inte att det skulle få konsekvenser för materialet. Elevintervjuerna tog mellan 15 och 20 minuter.

Efter att vi genomfört alla intervjuer delade vi upp dem för att transkribera hälften var. Vid transkriberingen transkriberade vi allt som sas, med undantag för det som inte berörde studien. Vi valde att göra en skriftspråksnära transkription för att göra läsningen lättare. Elevintervjuernas transkriberingar är dock skrivna med lite mer talspråk än lärarnas, då eleverna uttryckte sig med fler talspråksord, såsom ”liksom”. Vi valde att göra på det sätt, för att behålla autenciteten i elevernas svar.

Tabell 1. Presentation av informanterna

Lärare Lärarerfarenhet Skola Årskurs Elever

Amina Utbildad

förskollärare med dubbelbehörighet upp till årskurs 5. Verksam lärare från år 2011.

Centralskolan Åk 2 Fanny, Bella, Vincent och Estelle Lotta Utbildad grundskollärare årskurs 1-7. Verksam lärare från år 1993.

Centralskolan Åk 2 Alexandra, Liam, Kevin och Noelle

Katja Utbildad

lågstadielärare årskurs 1-3. Verksam lärare från år 1986.

Centralskolan Åk 3 Cassandra, Oscar, Tuva och Max

Zahra Utbildad

lågstadielärare årskurs 1-3. Verksam lärare från år 1986.

Lövdalsskolan Åk 3 Tyra, Konrad, Hugo och Petronella

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel har resultatet av vår intervjustudie sammanfattats och analyserats med hjälp av teoretisk anknytning. De fyra lärarintervjuerna redogörs först och därefter de åtta elevintervjuerna. Som tidigare nämnts är alla förekommande namn fiktiva, med hänsyn till de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002). För att undvika upprepningar väljer vi att sammanställa alla informanters svar och redogöra för likheter och skillnader i svaren knutet till våra frågeställningar:

• Hur ser verksamma lärare på bedömning och hur beskriver de att de arbetar med bedömning?

• Hur kommunicerar lärarna till eleverna vad som förväntas av dem i olika bedömningssituationer?

• Vad tycker eleverna om bedömning och hur beskriver de att de arbetar med bedömning?

• Upplever eleverna att de involveras och vet vad som förväntas av dem i olika bedömningssituationer?

5.1. Resultat av lärarintervjuer

5.1.1. Syn på bedömning

Utifrån våra intervjuer framgår det att samtliga lärare är eniga om att bedömningsfrågan har blivit mer uppmärksammad på senare år och att synen på bedömning har förändrats. Katja och Zahra poängterar att de anser att den främsta skillnaden är att eleverna ska inkluderas mer i sin egen utveckling. Samtliga lärare från Centralskolan berättar även att alla lärare på skolan ska delta i ett utvecklingsarbete under år 2015 gällande det formativa lärandet. De poängterar att det är något som skiljer sig gentemot förr, då bedömningen inte var i samma fokus som nu.

Alla lärarna förespråkar den formativa bedömningen, men framhåller att den summativa bedömningen likväl behövs för att kunna fungera som ett komplement. Zahra på Lövdalsskolan menar att ”Båda innehåller en summativ bedömning bara det att den formativa har med vad som kommer efteråt. Innan delade man på dem men man måste göra en summativ bedömning för att kunna göra en formativ fortsättning”, vilket även Taras (2005) poängterar. Lotta menar att den summativa bedömningen behövs för barnens del, då det blir tydligare för dem att se hur de har presterat. Lotta använder

sedan de summativa bedömningarna som utgångspunkt i utvecklingssamtalen för att kunna se hur eleverna utvecklats och vilka utvecklingsbehov som fortfarande finns. Även Harlen och James (1997) poängterar att den summativa bedömningen gör det lättare att på ett mer konkret sätt jämföra sina prestationer än vid den formativa bedömningen. Katja och Amina menar istället att den summativa bedömningen inte bör fokusera på felen utan på förbättringarna. Det blir tydligt att lärarnas syn på bedömning är tämligen likvärdig oavsett vilken skola de arbetar på eller hur länge de varit verksamma som lärare. Alla förespråkar en bedömning för lärandet och Katja betonar även att hon aldrig tidigare talade om kunskapskraven för årskurs tre med eleverna och att hon nu på senare tid är tydlig med att berätta för eleverna vad de verkligen behöver kunna innan de slutar årskurs tre. Harlen och James (1997) skriver att arbetet med formativ bedömning bidrar till att eleverna får möjlighet att vara delaktiga i en större uträckning. När eleverna blir medvetna om vilka kunskapsmål de ska sträva efter utvecklas deras involverande i det egna lärandet. Även Lundahl (2014) betonar att den formativa bedömningen innebär mer stöttning till elevernas utvecklingsprocess och ger positiva effekter på deras lust att lära. Samtliga informanter menar att deras ändrade förhållningssätt och syn främst beror på den nya läroplanen (Lgr11 2011) samt mer krav från Skolverket och ledningen. Det har blivit mer bedömning för lärandet istället för av lärandet. Med det kan vi konstatera att alla ser positivt på bedömning så länge den har sin utgångspunkt i processen och inte produkten. Vi kan även fastslå att den nya läroplanen (ibid.) har haft stort inflytande till denna förändrade syn på bedömning.

5.1.2. Kommunicera förväntningar vid bedömning

Samtliga lärare framhåller att de bedömer sina elever kontinuerligt, även om eleverna inte alltid är medvetna om det. Det menar även Astrid Pettersson (2010) vara meningen med den formativa bedömningen. Alla fyra nämner att de skriver pedagogiska planeringar med tillhörande bedömningsmatriser, dock av olika anledningar. Lärarna på Centralskolan berättar att deras pedagogiska planeringar skrivs då deras ledning och kommun kräver det. Zahra väljer att skriva sina pedagogiska planeringar för att underlätta för henne och hennes elever. Det framgår av intervjusvaren att det endast är Zahra som väljer att involvera sina elever i processen av att skriva de pedagogiska planeringarna och ge dem utrymme till att påverka utformningen. Hon menar på att matriserna synliggör lärandet för eleverna och gör de medvetna om vad det är som efterfrågas, vilket även Jönsson (2013) menar är en fördel med bedömningsmatriserna.

Zahra ser på bedömningsmatriser som ett arbetsredskap som hela tiden kan förändras och att det inte behöver vara helt klart när man visar det för eleverna utan att man kan ändra lite efterhand. Detta går att koppla till vad Lundahl (2014) framhåller som en nackdel med bedömningsmatriser, att det finns en risk att bedömningsmatriser blir för styrda. Genom Zahras tillämpning visar hon att hennes undervisning inte styrs av en fast bedömningsmatris utan en matris som kan förändras och omformuleras, dels efter elevernas åsikter och tankar men också utifrån undervisningens gång.

Lotta och Amina från Centralskolan upplever att eleverna är för unga för att ta del av planeringarna samt att det är mycket tidskrävande att skriva dem. Å andra sidan lyfter de båda fram att eleverna visar förståelse för bedömningsmatriserna i läsutvecklingsscheman och kunskapskraven samt självbedömningen i matematikböckerna som tydligt visar förväntningarna på elevernas prestationer. Detta skulle kunna kopplas till att den formativa bedömningen inte alltid är så enkel att tillämpa för lärarna, vilket Bennett poängterar (2011).   Jönsson (2013) påpekar att bedömningsmatriser ska ge en tydlig överblick både för eleverna och lärarna om vad som kommer att bedömas samt att det skapar en högre validitet och tillförlitlighet i bedömningen som görs. De ska användas som ett komplement till undervisningen för att förenkla, både för lärarna och eleverna, undervisningens mål och hur dessa ska nås.

Istället för att involvera eleverna och föräldrarna i de pedagogiska planeringarna väljer samtliga lärare från Centralskolan att skriva Veckobrev för att kommunicera förväntningar, där det framgår vad de arbetat med under veckan och vad som kommer att arbetas med under nästkommande vecka. Både Lotta och Amina menar att det i vissa fall blir mer påtagligt att eleverna presterar bättre när de vet vilka mål de bör uppnå, särskilt när föräldrarna också fått ta del av det. Kajsa väljer även att läsa upp kunskapskraven i svenska för sina elever vid vissa tillfällen för att synliggöra de nationella förväntningarna och kraven vid bedömningen. Det medför att eleverna får bättre kännedom av vad som förväntas av dem samt vilka lärandemål som finns, vilket Parr och Timperly (2010) menar vara viktigt för elevernas lärande.

Det blir tydligt att sättet att synliggöra bedömningen skiljer sig mellan lärarna på de två olika skolorna. Lärarna på Centralskolan väljer att hålla bedömningen mer för sig själva medan Zahra på Lövdalsskolan involverar sina elever i bedömningssammanhangen. Zahra menar att ”det ger eleverna en ärlig chans att kunna visa vad de kan” när de vet vad som förväntas av dem, vilket talar i samma riktning som Jönsson (2013) gällande bedömningsmatriser. Lärarna på Centralskolan påtalar istället

att de främst synliggör vad som förväntas av eleverna via genomgångarna, men alla tre betonar att de borde synliggöra förväntningarna mer. Det går även att urskilja en viss skillnad mellan lärarna från årskurs 2 och lärarna årskurs 3, oberoende skola. Lärarna från årskurs 3 väljer att involvera sina elever mer i bedömningen genom att tydliggöra deras utveckling mer och uttrycka kunskapskraven för eleverna.

5.1.3. Återkoppling som tillämpning vid bedömning

Att ge återkoppling på elevers prestationer är en viktig del i den formativa bedömningen då den ska skapa en brygga mellan de summativa bedömningarna (Taras 2005). Vid återkopplingen på elevtexterna väljer samtliga lärare främst att ge muntlig respons. Lotta förklarar varför hon väljer att ge sin återkoppling som hon gör på följande sätt:

Det är mycket muntlig återkoppling i början och sen efter hand som de blir läskunniga kan det vara en skriftlig kommentar på deras arbeten där man försöker få fram något som är bra och något som kan bli bättre. Jag tycker det är viktigt för dem att få kommentarer, exempelvis ’Vad bra att du skrev lite extra denna gången’, för att pusha dem lite till att utvecklas och även nämna vad som kan förbättras. Att man kan få någon liten grej att fundera på just för att få en utveckling till nästa gång.

De är alla ense om att eleverna behöver få respons på sina prestationer så fort som möjligt, vilket även Jönsson (2013) nämner som en positiv effekt för främjandet av elevernas lärande. Lärarna från Centralskolan uttrycker att de väljer att utgå från Two

stars and a wish vid deras återkoppling, då de anser att det främjar elevernas utveckling

och lärandeprocess. Wiggins (1998) betonar att denna form av vägledning finns med i återkopplingen, då den hjälper eleven att förstå vad som behövs förbättras. Amina liksom Katja väljer att inte rätta allt som eleverna skriver då de vill att eleverna ska komma igång med sitt skrivande och inte ständigt behöva ändra i sina texter. I styrdokumenten (Lgr11 2011) framgår det att återkopplingen måste ha sin utgångspunkt i kunskapsmålen. Det är något Zahra även poängterar kring hennes återkoppling. Hon menar att hennes återkoppling blir knuten till hennes planering då hon utifrån hennes pedagogiska planeringar har synliggjort syfte och mål med arbetsområdet. Vad gäller rättstavningen nämner Katja och Lotta att de poängsätter eleverna, men i vissa fall även skriver ”pushande kommentarer” vid sidan om. Ruth Butlers studie (1988) visar dock att kombinationen av poängsättning och kommentarer inte ger någon skillnad på elevernas prestationer i förhållande till om de endast får poäng på sina prestationer. Jönsson (2013) menar även att avsaknaden av återkoppling på prestationen leder till att

eleverna inte får hjälp med sina utvecklingsbehov. Genom att endast ge återkoppling i form av poäng eller konstaterande kommentarer leder med andra ord inte till någon hjälp för utvecklingen. Lotta säger själv att “Rättstavningsorden blir de bedömda på i form av poäng. Har de stavat rätt så får de ett klistermärke. De älskar ju sånt i den åldern. Att få ett litet klistermärke blir ju också ett kvitto på att ’Ja, jag kunde’ och att de kan känna att de presterat bra”. Torrance och Pryor (1998) nämner även att en lärare i deras studie väljer att använda sig av klistermärken som belöning och återkoppling. Detta av samma anledning som Lotta, att eleverna älskar det. Men Hattie (2009) anser inte att belöning bör kopplas ihop med återkoppling, då den ska syfta till att vägleda eleverna och förbättra deras lärande vilket inte ett klistermärke gör.

Samtliga informanter från Centralskolan berättar att de kommentarer som ibland ges i samband med rättstavningen, beroende på elevernas resultat, kan vara ”Bra kämpat!” eller ”Bra jobbat!”. Westlund (2010) menar emellertid att sådana kommentarer inte främjar utvecklingsbehoven, då de inte ger några konkreta förslag på vad och hur eleven ska göra för att kunna prestera bättre på liknande uppgifter i framtiden. Samtliga lärare uttrycker att återkopplingen är betydande för hur de arbetar med bedömning och deras arbetssätt ser i det stora hela liknande ut oberoende på vilken skola de arbetar eller vilken årskurs de är verksamma i. Det framgår att en framåtsträvande återkoppling inte är aktuell i alla bedömningssituationer. Med utgångspunkt i det Westlund (2010) säger, går det att konstatera att sådan återkoppling inte främjar elevernas utveckling på samma sätt som om det hade getts konkreta exempel på vad som var bra, vad som kan bli bättre och hur det kan bli bättre.

5.1.4. Kamrat- och självbedömning som tillämpning vid bedömning

De tre lärarna från Centralskolan berättar att de inte använder sig av självbedömningen men betonar att de gärna hade velat försöka om de vetat ett bra sätt. I detta fall blir det tydligt att lärarnas kompetens hindrar dem att variera bedömningsformerna inom den formativa bedömningen, vilket Bennett (2011) poängterar som en kritisk aspekt med formativ bedömning. Lotta och Amina har istället valt att endast tillämpa självbedömning i matematikundervisningen. De menar att eleverna har lättare att bedöma sin egen prestation i det mer konkreta. Katja har sett att eleverna haft lättare att hitta utvecklingsbehov i varandras texter än i sina egna och därför valt att arbeta med kamratbedömningar istället. Zahra är den enda av lärarna som kontinuerligt låter sina elever bedöma sig själva. Genom bedömningsmatriser ger hon eleverna en chans att

bedöma sig själva i förhållande till målen innan hon bedömer dem. Att eleverna får möjlighet att lära sig bedöma sitt eget lärande gentemot de mål och kriterier som finns på samma sätt som läraren är något som Jönsson (2013) menar vara viktigt. Wiggins (1998) menar att användningen av självbedömning ger eleverna möjlighet att urskilja sina egna styrkor och svagheter och på så sätt kunna utveckla sitt eget lärande genom den egna bedömningen. Gällande självbedömning blir det tydligt att det endast används som en bedömningsform av Zahra, som arbetar på en annan skola än de andra tre lärarna. Genom att Zahra väljer att använda bedömningsmatriser för att synliggöra förväntningarna för eleverna blir det även lättare för dem att urskilja de olika kriterierna och nivåerna i bedömningen, vilket Jönsson (2013) ser som en fördel. Lärarna på Centralskolan förklarar sina val att inte tillämpa självbedömning i svenskundervisningen men ställer sig ändå positiva till bedömningsformen. Genom användningen av självbedömning utvecklar eleverna strategier kring det egna lärandet och de blir medvetna om vad de kan utföra (Dochy, Segers och Slujimans (1999); Topping (2003) i Grettve, m.fl. 2014).

Det kollaborativa lärandet som går ut på att eleverna tar hjälp av varandra har i forskning visat sig vara nyttigt för utvecklande av det egna lärandet (Wiliam 2013). I vårt empiriska material framkommer det att alla utom Amina arbetar med kamratbedömning i klassrummet. Samtliga ser positivt på kamratbedömning om den tillämpas på rätt sätt och med en god jargong.

Amina berättar att det är problematiskt att använda kamratbedömning i hennes klass då eleverna har väldigt olika personlighetsdrag och attityder. Hon lyfter fram att hon önskar att hon kunde arbeta mer med kamratbedömning då hon anser att eleverna kan lära sig mycket mer av varandra. Att eleverna lär sig av varandra genom kamratbedömning är även något som Wiliam (2013) poängterar. Han skriver att kamratbedömning vid vissa tillfällen kan vara mer effektiv än enskild handledning från lärare. Schachters (2009) såg även i sin studie att elever som deltog i elevledda grupper lärde sig mer än de elever som endast arbetat i lärarledda grupper.

De tre andra lärarna, Lotta, Katja och Zahra, berättar att eleverna är duktiga på att ge respons på varandras texter och att det är viktig att man som lärare ser till så att eleverna håller en god jargong mot varandra. Katja och Lotta väljer att låta eleverna utgå från

Two wish and a star för att alltid ge en framåtsyftande respons. De märker också att

eleverna inte ser negativt på att få kommentarer då enbart handlar om en framåtsyftande respons. Lundahl (2014) framhåller att Two stars and a wish är en enkel inkörsport till

arbetet med kamratbedömning och lär eleverna att komma med feedback som inte är sårande och hämmande elevernas fortsatta lärande. Vidare ser man även att kamratbedömningar medför att elevernas självbedömning vid bedömning av andras texter utvecklar det eget lärandet (ibid.). Oftast är det enklare att läsa någons text och finna svagheter och när eleverna märker dessa svagheter i andras texter blir de uppmärksamma på vad de i sitt arbete ska undvika. På så sätt främjar kamratbedömningen det egna lärandet (Wiliam 2013). I detta fall framgår det att alla lärare, oavsett skola och årskurs, vill arbeta med kamratbedömning men att situationen inte alltid ger möjlighet till det.

5.2. Resultat av elevintervjuer

5.2.1. Uppfattning om bedömning

Vad tycker egentligen eleverna om bedömning? Utifrån elevintervjuerna blev vi snabbt varse att begreppet bedömning inte var en självklarhet för eleverna. Majoriteten kände inte igen begreppet när vi frågade dem om det visste vad det innebar. Tre av de 16 eleverna misstog bedömning för bedövning. Alla de tre eleverna gick i årskurs 2, men i olika klasser. De andra fem eleverna från årskurs 2 hade hört talas om begreppet tidigare men alla kunde inte redogöra för vad det var. Det var främst eleverna från årskurs 3, både från Centralskolan och Lövdalsskolan, som kunde redogöra för vad bedömning innebar, utan några enkla förklaringar eller ledtrådar från vår sida. Eleverna från Lövdalsskolan kopplade snabbt bedömning till självbedömning när de förklarade begreppet medan eleverna från Centralskolan talade mer om att det hjälpte en att veta hur man presterat och vad man skulle göra för att kunna bli bättre. Det blev tydligt att majoriteten av eleverna faktiskt ansåg att bedömning var något positivt och något som behövs för att de ska veta vad som är bra och vad som kan bli bättre. Cassandra från Katjas klass menar att bedömning är bra och resonerar så här:

För att annars vet man liksom inte om man har klarat det. När man blir bedömd så får man ju reda på vad man har klarat och vad man behöver öva mer på så det tycker jag är bra. Om man får en liten bock vid ett ord så vet man att det är felstavat och då får man ändra det så man inte lär sig ett ord fel. Sen tycker jag att det är bra att de bedömer så att man vet att ’Okej, nu kan jag detta så nu behöver jag inte öva mer på det’, så man inte tror att man aldrig lär sig liksom. Att man faktiskt kan se att man lärt sig något till slut. Det tycker jag är bra.

En av Aminas elever ansåg att bedömning inte var något positivt när man hade fel. Det framkom även liknande svar av de andra lärarnas elever men där eleverna främst framhöll att det tyckte att bedömning var något positivt.

5.2.2. Bedömningsmatriser som tillämpning vid bedömning

Likt lärarintervjuerna framgår det i elevintervjuerna att det främst är Zahras elever som arbetar med bedömningsmatriser. De använder matriserna vid självbedömning, som sedan kopplas samman med Zahras bedömning. Zahras elever ser bedömningsmatriser som något mycket positivt. De berättar att de alltid får vara med och bestämma vad som ska stå i bedömningsmatrisen och på så sätt också vet vad som förväntas av dem. Konrad betonar att ”Jag skulle inte känt mig säker på vad jag lärt mig om jag inte fått se en bedömningsmatris”, vilket även Parr och Timperly (2010) lyfter fram när de skriver att eleverna bör vara medvetna om vilka mål som ställs för att de ska veta vad läraren förväntar sig av dem.

Även Katjas elever nämner bedömningsmatriser, men att det inte är något de själva arbetar med utan får ta del av det vid utvecklingssamtalen. Cassandra, en av Katjas elever, pratar om att hon gärna skulle vilja bedöma sig själv men att något hjälpmedel skulle kunna underlätta det. Hon säger själv ”Jag tror också det hade kunnat vara lättare om det stod kanske på tavlan, eller något, vad man skulle titta på eller så, så man inte glömmer något”. Utifrån hennes resonemang blir det tydligt att ett stöd behövs för att man ska kunna minnas vilka mål och kriterier som finns för de olika uppgifterna. Det betonar även Parr och Timperly (2010) när de skriver att eleverna måste ges stöttning av lärare med riktning mot lärandemålen för att främja deras eget lärande. Eleverna från årskurs 2 nämner inte begreppet bedömningsmatriser men säger att det nog hade varit lättare att se om de fått med allt i sin egen text om de fått en lista av deras lärare med vad som skulle finnas med. De drar även denna parallell till när de ibland får läsa deras kamraters texter eller lyssna till kamraternas texter. Till skillnad från lärarnas svar vill både eleverna i årskurs 2 och årskurs 3 på Centralskolan ta del av bedömningsmatriser och menar att det skulle vara ett bra hjälpmedel.

5.2.3. Återkoppling som tillämpning vid bedömning

Samtliga elever framhåller att återkoppling är något de arbetar med vid bedömning. De får främst sin återkoppling muntligt av läraren, men ibland även skriftligt. Eleverna från Kajsas klass betonar att de även får kommentarer på enskilda lappar istället för i texten