Alla varor som går att göra ekologiska ska vara ekologiska - En studie av hur elever i åk 4 resonerar i konstruerade situationer kring hållbar utveckling

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Alla varor som går att göra ekologiska ska

vara ekologiska

- En studie av hur elever i åk 4 resonerar i konstruerade

situationer kring hållbar utveckling

All Products That Can be Made Ecological Should be

Ecological

- A study of how students in fourth grade reason in constructed situations on

sustainable development

Sanna Björklund

Evelina Sköld

Lärarexamen 240 hp Naturvetenskap och lärande 2012-11-06

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Anders Jakobsson

3

Sammanfattning

Denna studie berör begreppet hållbar utveckling i en utbildningskontext och syftar till att kartlägga hur tolv elever i årskurs fyra resonerar kring hållbar utvekling och framtid, samt vad de baserar sina resonemang på. Undersökningen utgår från ett sociokulturellt, pragmatiskt angreppssätt och då främst John Deweys transaktionella perspektiv på meningsskapande. Det empiriska materialet har samlats in med hjälp av två olika kvalitativa metoder, dels

observationer av elevgrupper som resonerar kring tillgivna dilemman och dels genom kvalitativa intervjuer.Utifrån denna metodologi analyseras resultatet med inspiration av en praktisk epistemologianalys som innebär sökandet efter ”gaps” i dialoger, med andra ord de tillfällen då meningsskapande sker i möten. Analysen resulterade i fyra olika aspekter -

ekologiska, hälsomässiga, ekonomiska och etiska, där övervägande resonemang utgår från en

ekologisk aspekt. Utifrån dessa kunde elva olika kategorier att utläsas. Det framgår även att elevernas resonemang i första hand baseras på uttalande från vuxna, syskon eller kamrater i deras närmsta omgivning, i andra hand media och tredje skola. Slutsatsen som kan dras av denna studie är att lärare idag måste hjälpa elever att skapa samband och helheter kring begreppet hållbar utveckling och rusta barnen med ett kritiskt tänkande. Läraren måste även våga gå ur sina trygga zoner då Lgr11 säger att hållbar utveckling ska genomsyra all

undervisning.

Nyckelord: basera, elever, erfarenheter, hållbar utveckling, intervjuer, komplext, observationer, resonera, årskurs fyra

5

Förord

Till att börja med vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Anders som varit ett betydande stöd under arbetets gång. Alla moment i studien har genomförts tillsammans med undantag för litteraturinläsning som delats upp, samt några rubriker under litteraturgenomgången. I mötet med eleverna och deras resonemang har vi funnit både inspiration och förståelse inför vår framtida yrkesroll. Vi som individer har i denna studie också fått mer kunskap och engagemang för hållbar utveckling och kommer att ta med oss detta komplexa begrepp.

7

Innehåll

1. Inledning ...9

1.1 Syfte ... 11

1.3 För studien centrala begrepp ... 11

2. Litteraturgenomgång... 13

2.1 Framväxten av begreppet hållbar utveckling ... 13

2.1.1 Från miljöundervisningen till lärande för hållbar utveckling ... 14

2.1.2 Utbildningsfilosofier och undervisningstraditioner ... 15

2.2 Lärande för hållbar utveckling ... 16

2.2.1 Lgr11 om hållbar utveckling ... 17 2.3 Lärandeteorier ... 17 2.4 Tidigare forskning ... 20 3. Metod ... 23 3.1 Urval ... 23 3.2 Observationsstudie ... 24 3.3 Kvalitativ intervju ... 26 3.4 Tillvägagångssätt ... 27

3.5 Validitet & Reliabilitet ... 27

3.7 Etiska principer ... 28

3.6 Analysmetod ... 29

4. Resultat ... 31

4.1 Resultat av den första frågeställningen ... 31

4.1.1 Ekologiska aspekter ... 31

4.1.2 Hälsoaspekter ... 37

4.1.3 Ekonomisk aspekter ... 39

8

4.2 Resultat av den andra frågeställningen ... 41

5. Diskussion ... 43

5.1 Vad tar elever i årskurs fyra hänsyn till i sina resonemang och val kring vardagsnära frågor om hållbar utveckling? ... 43

5.2 Vad baserar eleverna sina resonemang på? ... 46

5.1 Fortsatt forskning och generaliserbarhet ... 47

5.2 Slutsatser... 47

6. Referenslista ... 49

Bilaga 1 ... 53

9

1. Inledning

Vår största utmaning i detta nya århundrade är att ta en idé som låter så abstrakt - hållbar utveckling - och göra den till verklighet för alla världens människor - Kofi

Annan, FN, 2001 (WWF, 2007).

Hållbar utveckling är idag ett begrepp som finns på allas läppar då det ständigt fyller media. Det är svårt att undgå pågående debatter kring olika ekologiska-, ekonomiska- och sociala problem.

Vi befinner oss i en stor förändring där vi inte längre kan säkra en hållbar framtid för de kommande generationerna. Stora delar av världen har en ökad konsumerande livsstil. Om hela jordens befolkning skulle leva som vi gör här i Sverige skulle det behövas tre jordklot för att kunna försörja oss (Hasslöf, 1996). Konsekvenserna av denna livsstil slår, i nuläget, hårdast mot de fattiga länderna i form av översvämningar, tsunamis, jordbävningar, ja listan kan göras lång. Även vi i västvärlden märker av dessa förändringar i form av naturkatastrofer,

temperaturskillnader, höjda havsnivåer, gifter, utrotningshotade växter och djurarter. Det är människans inverkan och levnadssätt som har en stor bidragande faktor till detta (SOU, 2004:104). På så sätt är det även människans uppdrag att ta ansvar, ställning och agera för dessa konsekvenser. Det finns dock forskare som motsäger sig detta, en av dem är Lars Bern (2012) teknologie doktor och ledamot av IVA. Han tillsammans med andra forskare menar att det inte finns något samband mellan den förhöjda koldioxidhalten och eventuella

klimatförändringar. Bern (2012) kritiserar även FN:s klimatpolitik vilket han menar riskerar drabba de fattiga länderna hårt. När några, med så pass stark auktoritet som forskare, har skilda meningar kring ett omdebatterat område så blir det problematiskt för den gemene mannen att ta en individuell ställning.

Ständigt pågår stora hållbarhetskonferenser runt om i världen. En av dem hölls i Rio de Janeiro 1992 där Agenda 21 utformades, vilket är ett globalt handlingsprogram för hållbar utveckling (Miljödepartementet, 2004). Fem år senare gjordes en uppföljning som visade att målen inte hade uppfyllts och världens länder åtog sig att utforma nationella strategier fram till 2002. Tio år efter att Agenda 21 utformades så hölls ett världstoppmöte i Johannesburg. Där bekräftades handlingsprogrammet och det internationella, nationella och lokala

utvecklingsarbetet mot hållbar utveckling med dess miljömässiga, ekonomiska och sociala dimensioner ska ligga till grund (Miljödepartementet, 2004). Arbetet för hållbar utveckling är

10

med andra ord inte bara komplext på individnivå utan kanske främst för världens ledare och experter.

Eftersom hållbar utveckling är ett begrepp som står högt på mediers agenda, innebär det att alla delar av samhället blir överöst med ny information dagligen. Om det då inte finns någon grundförståelse eller handlingskompentens hos medborgarna för att hantera detta, vad händer då? I Agenda 21 så riktar sig kapitel 36 direkt mot utbildning och reder ut de förmågor som behöver utvecklas hos dagens barn och unga för att de ska kunna möta samhället med

hållbarhet i fokus (Alenskiene m.fl., 200X). I Sverige kan vi se detta avspeglat i skolans olika styrdokument, så som skollag, kursplaner och läroplaner. Exempelvis står det i Lgr11 under rubriken skolans värdegrund och uppdrag:

Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2011, s.9).

Under kursplanen för naturorienterade ämnen:

Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2011, s.111).

Trots att begreppet hållbar utveckling tydligt genomsyrar läroplanen så är metoderna för hur undervisningen ska genomföras fortfarande i begynnelsefasen (Björneloo, 2011). Även om många lärare förmodligen har en positiv syn till lärande för hållbar utveckling, så uppstår det problematik då det inte existerar några tydliga riktlinjer för hur de ska implicera detta i undervisningen (Björneloo, 2007).

Vårt intresse för hållbar utveckling har länge funnits men har vuxit starkare under vår utbildning, då vi både har fått ytterligare kunskap samtidigt som vi har fått applicera det i ett didaktiskt perspektiv. Vi tror båda starkt på att vi, i egenskap av lärare, kan påverka genom att uppmärksamma och arbeta med frågor kring hållbar utveckling med våra elever. Vårt ansvar blir att göra eleverna medvetna om den, faktiskt, bistra sanningen och att tillge eleverna de verktyg som behövs för att kunna hantera de val och dilemman de kommer att ställas inför. Vi anser dock att det största ansvaret lärare har är att uppmuntra en positiv framtidssyn. För att nå detta krävs ett demokratiskt klassrum, att bra utbildning och diskussioner ligger till

11

grund, samt att eleverna får möjlighet att arbeta över gränser på en global nivå (Skolverket, 2004).

Enligt Harlen (1996) så formas barns attityd till naturvetenskap i tidig ålder och hon menar att elva-tolvåringar redan har bestämt sig om de kommer att gilla ämnet eller inte. Det är därav viktigt att tidigt arbeta på ett vetenskapligt sätt för att motverka att eleverna skapar sig ovetenskapliga föreställningar om omvärlden, baserade på tillfälliga iakttagelser.

1.1 Syfte

Syftet med denna undersökning är att kartlägga hur elever i årskurs fyra i situerade situationer resonerar kring hållbar utveckling, samt vad eleverna bygger dessa resonemang på.

Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:

 Vad tar elever i årskurs fyra hänsyn till i sina resonemang och val kring vardagsnära frågor om hållbar utveckling?

 Vad baserar eleverna sina resonemang på?

1.3 För studien centrala begrepp

I denna studie har följande begrepp identifierats som centrala och är grundpelarna i

undersökningen då de alla belyses i problemställningen, därav krävs en definition på hur de ska tolkas i denna kontext.

Begreppet hänsyn syftar i studiens undersökningsfråga till vad eleverna har i åtanke när de resonerar och gör val kring frågor om hållbar utveckling. Med andra ord vilka aspekter de tar i beaktning.

Studiens forskningsfråga syftar till att undersöka hur elever resonerar kring hållbar utveckling. Begreppet resonera beskrivs i Svenska Akademins Ordlista (2011) som något som sker då det utbyts tankar, när en tankegång genomförs eller när olika parter språkas vid. Denna innebörd är likvärdig med den funktion begreppet får i denna studie

Hållbar utveckling är ett komplext begrepp men den vanligaste förklaringen definieras i

Bruntlandrapporten som: En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra

12

10). Synen på hållbar utveckling i denna studie innebär alltså en balanserad utveckling mellan ekologiska, ekonomiska och sociala perspektiv.

I problemställningen så ställs följande underfråga: Vad baserar eleverna sina resonemang

på? Begreppet basera syftar här till att beskriva vad eleverna har grundat sina resonemang på,

med andra ord var de har hört, läst, sett, kommunicerat eller kommit underfund med i sitt resonemang.

13

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt kommer för studien relevant litteratur att presenteras. Först introduceras en bakgrund till framväxten av begreppet hållbar utveckling för att sedan ledas in i en vidare utbildningskontext. Därefter redogörs studiens teoretiska angrepssätt följt av tidigare forskning.

2.1 Framväxten av begreppet hållbar utveckling

Lärande för hållbar utveckling har under de senare åren breddats, från en smalare miljöundervisning till alltmer komplexa frågeställningar med vidgat perspektiv.

Begreppet hållbar utveckling växte fram under 1970- och 1980-talet på grund av de expanderande miljöproblemen (Björneloo, 2007). Begreppet började diskuteras under FN:s första internationella miljökonferens som tog plats i Stockholm 1972 (Skolverket, 2002), även UNEP, FN:s miljöprogram, inrättades då (Björneloo, 2004). Det talas ofta om att begreppet först började användas i Brundtlandsrapporten 1987 där det definieras En hållbar utveckling

tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (Ekborg, 2002, s.23).

I Rio de Janeiro 1992 hölls en FN-konferensen för miljö och utveckling (UNCED), här antogs som tidigare nämnts agenda 21 som är ett handlingsdokument för det 21:a århundradet. Dokumentet bygger vidare på Brundtlandsrapporten som framhäver att miljöproblem inte kan ses som isolerade händelser (Ekborg, 2002). Agenda 21 betonar även en helhetssyn som innebär att det måste ske ett samspel mellan social, kulturell, ekonomisk och ekologisk hållbarhet (Skolverket, 2002). För att målet om hållbar utveckling ska uppnås krävs det att samtliga dimensioner balanserar varandra. I Johannesburg, tio år efter Rio-konferensen, hölls ett FN-toppmöte om hållbar utveckling, här bekräftas Agenda 21 och en genomförandeplan för hållbar utveckling impliceras (Björneloo, 2011). Agenda 21 (1992) ligger också till grund för Baltic 21 som antogs 1998 och är en regional handlingsplan för Östersjöregionen.

Samarbetet innefattar sju områden, exempelvis jordbruk, energi och transporter, som alla skulle bidra till hållbar utveckling i denna region.

14

2.1.1 Från miljöundervisningen till lärande för hållbar utveckling

Hållbar utveckling ersatte miljöbegreppet så pass sent som vid millennieskiftet och innefattar både ekonomisk, social och ekologisk hållbarhet (Björneloo, 2004). Detta har för många lärare ställt till med problem rörande frågor om innehåll och metoder inom undervisningen. Idag upplever många lärare att miljöfrågor har blivit alltmer komplexa, följder av detta blir därav osäkerhet kring hur undervisningen ska bedrivas runt frågor som inte har några svar

Miljöundervisningen som tog fart på 1960-talet behandlade endast den ekologiska aspekten och naturvetenskap blev därav det enda skolämnet som innefattade den växande

miljöproblematiken. Miljödebatter tog plats i samhället och man vilade tryggt på

naturvetenskapens signum att rädda oss från de ständiga miljöproblem som uppkom genom mänsklig påverkan (Skolverket, 2002). Naturvetarna tog frivilligt sin plats vid miljöfronten då de kunde svara på frågor rörande naturens tillstånd och hur den borde se ut. Något de däremot inte kunde ge svar på var hur samhället och vi människor skulle ta oss ur detta och nå fram till en alltmer hållbar miljö. Att finna utvägarna till en bättre miljö krävde inte bara naturvetare utan även praktiker, tekniker, samhällsvetare och humanister som därmed slog sig in i debatten. Under en ministerkonferens i Georgien 1977 diskuterades miljöundervisningens betydelse och rekommendationer om vad undervisningen ska bygga på formulerades (Ekborg, 2002). Ekborg (2002) menar att miljöfrågor är komplexa och de behöver olika

kunskapsområden eftersom miljön påverkas av både sociala, ekonomiska, politiska, historiska, kulturella, etiska och ekologiska faktorer.

Det blev tydligt att ändringar behövde ske och Agenda 21 är en viktig utgångspunkt för omorienteringen av utbildningen mot en hållbar utveckling. Kapitel 36 är det avsnitt som behandlar utbildning för ett hållbart lärande och en viktig slutsats som dras är att både miljö- och utvecklingsfrågor ska lyftas upp, integreras och ha ett brett innehåll i undervisningen (Skolverket, 2002). År 2003, efter toppmötet i Johannesburg tillsatte regeringen i Sverige en kommitté för utbildning för hållbar utveckling med målet att granska så att alla

utbildningsnivåer arbetar för en utveckling som är ekonomiskt, socialt och miljömässigt hållbar. I mötet bestämdes även hur man kan arbeta för att sprida kunskap och idéer om utbildning för en hållbar utveckling (SOU 2004:104). Utifrån Brundtlandsrapporten skapades en helhetssyn på samhällets och människors förutsättningar, behov och problem och efter Agenda 21s handlingsplan så tog lärande för en hållbar utveckling start.

15

2.1.2 Utbildningsfilosofier och undervisningstraditioner

I och med miljöundervisningens omorientering krävs det också metoder för att kvalitativt kunna utvärdera denna. En kategorisering av olika miljöundervisningstraditioner har

konstruerats utifrån utbildningsfilosofiska grunder och den samhälleliga miljödiskussionens utveckling (Skolverket, 2002). Genom att beskriva olika typer av miljöundervisning i relation till utbildningsfilosofier så skapas en insikt till hur olika faktorer, så som sammanhang, innehåll och form, beror på hur vi förstår de skilda innebörder som undervisning kan ha.

Essentialismens, progressivismen och rekonstruktivism är de utbildningsfilosofier som

dominerat utbildningsdiskussionen det senaste århundradet och är utgångspunkt för kategoriseringen av traditionerna (Skolverket, 2002). Essentialismens filosofi är att

undervisningen ska bygga på de vetenskapliga disciplinerna där själva ämnet sätts i centrum och där de vetenskapliga begreppen genomsyrar undervisningen. I progressivismen är det eleven som ställs i centrum och i undervisningen utgår man från vad eleven är intresserad av och dess behov. Betoningen av samarbete och problemlösning är viktiga områden i den progrevisstiska filosofin. Rekonstruktivism lägger tyngd på den demokratiska utvecklingen av ett för framtiden gott samhälle, där skolan har en stor roll.

Utifrån utbildningsfilosofierna samt de olika sätten att se på miljöproblematiken formas tre olika miljöundervisningstraditioner (Skolverket, 2002):

1. Faktabaserad miljöundervisning: I denna undervisningstradition som tar form under framförallt 1970-talet, ses miljöproblem som ett kunskapsproblem där de naturvetenskapliga experterna förväntas lösa miljöns skador. Konsekvenserna av användningen utav naturens resurser ska kontrolleras på så sätt att människans förutsättningar för välstånd och utveckling tryggas. Den essentialistiska filosofin ligger till grund för denna tradition där pedagogerna ska förmedla de lämpade vetenskapliga fakta och begrepp.

2. Normerande miljöundervisning: Under 1980-talet skedde förändringar då synen på den traditionella miljöundervisningen och miljöfrågor utmanas. Den normerande

miljöundervisningen framhäver vikten av värde- och värderingsproblematiken, samt

kopplingen mellan att ta miljömoraliskt ställningstagande och vara i stånd att föra argument baserade på kunskap. Syftet med undervisningen är att eleverna ska handla miljövänligt. Kunskap om miljövänliga värderingar, miljöproblem och miljövänligt handlingssätt måste ha ett samband, och för att undervisningen ska uppnå detta krävs det att stor vikt läggs på

16

arbetsformer samt elevernas erfarenheter och föreställningsvärld. Denna tradition kan ses som en blandning av essentialism och progressivism.

3. Undervisning om hållbar utveckling: I denna tradition som utvecklades i samband med Rio-konferensen under 1990-talet berör miljöfrågor olika konflikter mellan människors intressen. Olika fenomen betraktas som miljöproblem då grupper av människor ser det från olika vinklar och inte har lika värderingar. Hållbar utveckling som till stor del ersätter miljöbegreppet definieras som både ekonomisk, ekologisk samt social hållbarhet. De demokratiska processerna sätts i centrum och handlar om hur man för människan skapar en god livskvalitet, nu och i framtiden, samt betonar individens roll som konsument. Samtalet är en viktig del i undervisningen där diskussioner om olika uppfattningar lyfts fram.

Erfarenhetsbaserade, estetiska och moraliska perspektiv är också av vikt i denna

undervisningstradition. En rekonstruktivistisk filosofi genomsyrar undervisningen då eleverna kritiskt och aktivt värderar olika val och agerar.

2.2 Lärande för hållbar utveckling

Sterling (2001) menar att lärande är en förutsättning för hållbar utveckling. Det är viktigt att vara medveten om att det inte finns någon gemensam överenskommelse kring begreppet

Lärande för hållbar utveckling (Alenskiene m.fl., 200X). I SOU från 2004 framgår det dock

några karaktäristiska drag över hur undervisningen borde utformas, så som ämnesintegrerat, demokratiskt samt en nära kontakt med naturen och samhället. Forskning pekar på att miljöundervisning som sker i naturen med rollspel och diskussioner i grupp har en god inverkan på elevers kunskaper och attityder till problematiken kring miljön (Sandell, m.fl., 2003). Björneloo (2004) har gjort en illustration över hur undervisningen kan se ut bland 3-18-åringar i skolan. Exempel på detta är användandet av miljömärkt material, återvinning, kompostering samt att sambanden mellan kost, motion och hälsa lyfts fram. I Education for

change (200X), en handledning för lärande om hållbar utveckling, tas några perspektiv upp

kring förutsättningarna för att lärande ska ske. Lärandet ska utgå från elevernas

frågeställningar och tidigare erfarenheter samtidigt som de har ansvar för sitt eget lärande. Det är viktigt att sammanhang och helheter uppmärksammas samt att elever får delta i verkliga och sociala händelser (Alenskiene m.fl., 200X). Enligt Carlgren och Marton (2000) är den mest grundläggande uppgiften en lärare har att problematisera vad det är som ska läras, vilket dem menar ofta tas för givet.

17

2.2.1 Lgr11 om hållbar utveckling

Miljöbegreppet har funnits med i de svenska läroplanerna sedan 1969 men det är först i Lpo94 som hållbar utveckling syns i andra ämnen än de naturvetenskapliga (Björneloo, 2007). I Lgr11 (Skolverket, 2011) är hållbar utveckling ett väl utbrett begrepp som antyder att fyra perspektiv, ett historiskt-, miljö-, internationalt- och etiska perspektiv, ska genomsyra all undervisning. I dessa perspektiv kan läraren finna stöd i arbetet med hållbar utveckling (Björneloo, 2011). Nedan kan vi se utdrag från två olika ämnesbeskrivningar som är formulerade i Lgr11:

Naturorienterade ämnen

Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket,

2011, s. 111).

Samhällskunskap

I dag står människor i olika delar av världen inför både möjligheter och problem kopplade till globalisering, interkulturella relationer och hållbar samhällsutveckling. Kunskaper om samhället ger oss verktyg så att vi kan orientera oss och ta ansvar för vårt handlande i en komplex värld (Skolverket, 2011, s. 199).

I dessa exempel framgår det att hållbar utveckling har en viktig del i ämnenas utformning. Begreppet är dock inte synligt i det centrala innehållet utan är beskrivet på en mer allmän och abstrakt nivå.

2.3 Lärandeteorier

Till att börja med introduceras en bakgrund om konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet. Denna övergripande nivå leds sen in i en mer preciserad pragmatisk teori.

Man kan inte lära någon något, varje människa konstruerar själv sin kunskap (Arfwedson &

Arfwedson, 2002, s.23).

Konstruktivism, som avlöst behaviorismen har idag fått en stor roll för hur man ser på inlärningsprocesser och framförallt på elevers lärande i skolan (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Det råder många skilda uppfattningar kring olika psykologiska och pedagogiska

18

teorier, om hur lärande ska tolkas och vad som krävs för att undervisa och förmedla kunskap (Säljö, 2000). Det som dominerar inom konstruktivismen är individen. Den som lär själv bygger upp sin egen verklighet och förståelse av omvärlden (Emanuelsson, 2001). Konstruktivism blev ett socialt fenomen, det vill säga att familjen och samhället formade individen för att sen låta den bygga upp sin kunskap på egna villkor (Arfwedson & Arfwedson, 2002). År 1974 började inlärningsforskningens inriktning ändras från en beteendeorientering i riktning mot en kunskapsförståelse där Piaget och Vygotskij har sitt ursprung. Forskare kunde efter detta visa att människors sätt att uppfatta i stort sett bestäms av deras tidigare personliga erfarenheter och det konstruktivistiska perspektivet tog därmed plats i samhället (Arfwedson & Arfwedson, 2002).

Piaget och Vygotskij var inte eniga i sin bedömning av hur barn utvecklar sin kognitiva förmåga (Arfwedson & Arfwedson, 2002). Piaget menar att varje individ, utifrån sina inre strukturer, organiserar sitt kunnande (Helldén, 1994). Han menar även att omgivningen i huvudsak är passiv och för barnets aktiviteter, endast utgör ett objekt (Säljö, 2000). Enligt Arfwedson och Arfwedson (2002) lyfter Vygotskij däremot fram vikten av den sociala kontexten för barns kognitiva utveckling och menar att barn samt ungas tänkande avgörs av den kulturella, samhälleliga och historiska situation vi befinner oss i under uppväxten. Vi lär genom kommunikation med andra och ju mer de andra kan och desto mer de kommunicerar med oss, ju mer lär vi oss. Med detta synsätt stimulerar och föregår undervisning barnets utveckling. Tvärtom var det för Piaget som sa att utvecklingen föregår undervisningen. Enligt Arfwedson och Arfwedson (2002) var de två forskarna eniga i att barnens fysiska aktiviteter blev ett resultat för deras tänkande. Genom att ställas inför problem och fundera över vad som hänt så införlivas erfarenheter som därav utvecklar konsten att tänka.

Det sociokulturella perspektivet förknippas med Vygotskij och en av utgångspunkterna på lärande och mänskligt tänkande/handlande tittar på hur individen eller gruppen tillägnar sig och utnyttjar fysiska resurser (Säljö, 2000). I ett sådant perspektiv är just samspelet mellan individ och grupp i centrum. I ett sociokulturellt perspektiv har de resurser, såväl språkliga som fysiska, som vi har tillgång till och som vi utnyttjar när vi ska förstå vår omvärld och agera i den betydelsen. En annan grundtanke i detta perspektiv är att sociokulturella resurser skapas och förs vidare genom kommunikation (Säljö, 2000). Säljö (2000) menar att det vuxna handlandet är en produkt av erfarenheter och processer som är sociokulturella samt att våra sätt att bete oss, kommunicera, tänka och uppfatta verkligheten är formade av sociala och

19

kulturella erfarenheter. Vidare säger han att den sociala och kommunikativa utvecklingen sker, genom ett växelspel mellan biologiska förutsättningar och barnets behov av kontakt med andra och samspelet mellan personer i dess omgivning. Den kommunikativa processen är alltså helt central i ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling, genom att kommunicera blir individen delaktig i färdigheter och kunskaper. Barnet tänker med och

genom de språkliga uttryck som de kommit i kontakt med i sin vardag och i samspel med

andra då de lever på kunskap och insikter som de lånat från andra (Säljö, 2000).

Enligt Almqvist m.fl. (2008) har en mängd olika forskare, exempelvis Roger Säljö,

Barbara Rogoff, Mark B. Tappan undersökt med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv, hur mötet mellan omgivning och individ bidrar till utveckling och lärande. En central idé i samtliga studier är att barns handlande och tänkande skapas genom att de deltar i dialoger med vuxna. De vuxna i sin tur skapar och tolkar normer i vardagliga händelser utifrån sina perspektiv och guidar barnen. På detta sätt införlivas de vuxnas kunskaper och normer i barnet och fungerar som vägledning för barnets eget handlande. Denna process ska inte ses som en kopiering utan snarare som en aktiv omvandlingsprocess, där eleven är en medskapare till sitt eget unika tänkande (Almqvist m.fl., 2008). Öhman (2008) menar att det sociokulturella perspektivet har bidragit med många viktiga insikter i utvecklingen av synen på

meningsskapande i kulturella och sociala kontexter. Han påpekar dock bristerna när det kommer till att fokusera på hur en individs skapande av mening i en viss situation bidrar till meningsskapande i andra situationer. Öhman (2008) frågar sig också hur en grupp av olika individer kan delta i samma situation men ändå skapa olika meningar.

Ett pragmatiskt angreppssätt utgår från ett sociokulturellt perspektiv på människors lärande och utveckling (Öhman, 2008). Karaktäristiska drag för pragmatismen är att centrala frågor berör de praktiska påföljderna av olika handlingar och tankesätt, istället som för den klassiska där fokus ligger på filosofiska frågor som materia, ande och sken (Dewey, 2004). Basen för ett pragmatiskt angreppsätt grundar sig i en kombination av John Deweys transaktionella perspektiv på meningsskapande och Ludwig Wittgensteins genomlevnadsperspektiv på språkanvändning (Öhman, 2008). I denna studie är det främst av intresse att titta på Deweys (2004) perspektiv som menar att vår värld och vi själva skapas i de många möten som vi ideligen upplever i vår vardag. Med andra ord så betyder detta att varken vi eller tingen som vi skapat, sociala fenomen eller naturen har någon bestämd mening eller inre essens, utan uppstår på olika sätt bundet till vilka händelser eller möten som de framträder inom (Dewey,

20

2004). Almqvist m.fl. (2008) visar på ett exempel med en julgran, där samma gran kan vara ett klätterträd, bränsle, regnskydd eller just en julgran beroende på i vilken miljö mötet sker och vad som händer i det. Begreppet transaktioner betyder de förändringar som sker när människor handlar i olika möten (Almqvist m.fl., 2008).

Den klassiska epistemologin säger att det finns en uppdelning mellan ett inre medvetande och en yttre omvärld, där Dewey menar att det kan bli problematiskt när världen och vår vardag tar en sådan uppdelning som en givenhet för att kunna förstå vår tillvaro (Almqvist m.fl., 2008). Då skulle känslor, värden och det vackra analyseras på så sätt att de endast finns i föreställningar i människors medvetande. Verkligheten framstår då som om den enbart skulle bestå av fakta, vilket skiljer sig stort hur vi i våra liv upplever världen och exempelvis en sommaräng. Dewey menar istället att utgångspunkten för förståelsen och beskrivningar av olika fenomen ska tas i människors handlande i en viss situation och först då blir det möjligt att analysera hur fakta och värden visar sig samtidigt i vardagen (Almqvist m.fl., 2008).

Öhman (2008) skriver att en transaktionell förståelse innebär en syn på erfarenheter där de inte framträder som bestämda minnespaket som flyttats från en tid till en annan, utan som något som ständigt förändras när vi skapar nya meningar i nya möten. Vidare påpekar han att varje individs erfarenheter är unik och därav får meningsskapandet hos varje individ en speciell färgning. Detta innebär att varje individ gör sin egen transformering av ett visst sätt att resonera i en fråga. Det transaktionella angreppssättet visar också att meningsskapande inte bara sker på individnivå utan även sociala och kulturella dimensioner spelar in.

2.4 Tidigare forskning

Enligt Östman (2003) har forskning om miljöundervisning inte någon etablerad tradition med utmärkande egenskaper än. Referenser och metoder hämtas på så sätt från andra

forskningsfält, som vidare pedagogisk eller sociologisk forskning, snarare än från miljödidaktisk forskning. I Sverige har forskning kring miljöundervisning inte funnits speciellt länge och faktum är att den första didaktiskt fokuserade avhandlingen som handlar om miljö kom ut först år 1995 (Östman, 2003).

Lerners and Learning in Environmental Education: a critical review of the evidence

(Rickinson, 2001) är en internationell kartläggning över den miljödidaktiska forskningens resultat. Här framgår det att elever inte har speciellt utbredda kunskaper om miljö.

21

av elever och sammanblandningar förekommer. Ett exempel på en sådan sammanblandning är växthuseffekten och ozonlageruttunningen, samt att luftföroreningar har generaliserats och ses som orsak till en mängd olika miljöproblem. Det framgår även att elever i första hand anger tv och i andra hand skola som källor till var de inhämtat sin miljökunskap från. Kartläggningen visar också att elever vanligtvis har en positiv attityd och en vilja till att engagera sig för miljön, dock är engagemanget större för globala frågor än lokala. Det betyder att de frågor som rör deras egna konsumtionsvanor och livsstil genererar ett lägre engagemang. En trend är att pojkars engagemang är något lägre än hos flickors. Rickinsons (2001) kartläggning visar även att elever uppfattar naturen som relativt oföränderlig och att den består av naturliga levande ting som inte påverkas av människan i någon större utsträckning. Han menar vidare att det finns tre olika kategorier i elevers förhållningssätt till naturen. En plats för avkoppling och ensamhet, något som är hotande och farligt och något som är hotat.

Helldén (1994) har sammanställt olika forskares undersökningar om elevers föreställningar kring ekologiska fenomen i årskurs två och uppåt i grundskolan. Några gemensamma drag som framgår är att elevers uppfattningar är personliga och att varje elev utifrån sina förutsättningar tyder ekologiska fenomen på sitt unika sätt. När elever får i uppgift att beskriva sin omvärld görs det med utgångspunkt från sig själv och människan. Barns

föreställningar om naturvetenskapliga fenomen är för dem logiska, trots att de inte har någon vetenskaplig modell att relatera till. När en elev skapar föreställningar har utryck i

vardagsspråket en viktig roll. Det språket är kraftfullt och svårt för en lärare att ändra på. De vardagliga begreppen eleverna använder sig av kan ha en annan betydelse i ett

naturvetenskapligt sammanhang och det är därför viktigt att läraren möter och stöttar barnen i dessa. Helldén (1994) konstaterar ett annat tydligt drag, som visar på att det eleverna inte kan se inte heller existerar för dem. Andersson (2001) bekräftar i sin forskning om elevers

tänkande att elever i årskurs fem har störst fokus på elektricitet, så som belysning, i frågor om energisparande.

Eva Alerby (1998) undersöker i sin doktorsavhandling, Att fånga en tanke, hur barn och unga, i årskurs ett, fyra och sju samt i gymnasieskolans första år tänker kring miljö med enbart sina egna erfarenheter som utgångspunkt. Med andra ord vill hon låta deras tankar visa sig oberoende av om de innefattar vetenskapliga begrepp eller vardagsföreställningar. Alerby (1998) hänvisar till Dewey för att styrka sin tes om att tänkande är en förutsättning för att meningsfullt lärande ska skapas. Efter ett antal intervjuer finner Alerby (1998) åtta olika

22

teman i sin undersökning. Det pragmatiska perspektivet som berör olika typer av direkta och/eller indirekta handlingar. Lärande perspektivet, som utgörs av kunskapens olika skepnader oavsett om den upplevs som negativ eller positiv. Ansvarsperspektivet samt

framtida och visionära perspektivet och vidare även de känslomässiga, filosofiska, romantiska

och etiska perspektiven. Dessa teman är inte fasta utan samspelar och beror på samt kopplas till varandra. Viktigt att notera är också att samtliga teman ingår i varje respondents

tankestruktur, samt att varje tema kan visa en positiv eller negativ syn.

År 1998 gjordes en nationell utvärdering om elevers förmåga till kritiskt tänkande (Andersson, m.fl., 1999). Eleverna fick kritiskt ta ställning till dilemmat kravodlade dyrare

bananer eller konventionellt odlade bananer. I resultatet framgick det att elever i 11-årsåldern

visade på ett kritiskt tänk till 13 %, 15-åringar till 26 % och 18-åringar till 29 %.

Axelsson (1997) beskriver problematiken kring hur visionära framtidsfrågor, som hur vi ska förhindra eller lösa framtidens miljöproblem, inte går att behandla inom skolämnenas ramar. Hon föreslår istället ett nytt skolämne som benämns som Framtid, en motsvarighet till skolämnet historia. Dessa två ämnen kan ses utifrån två olika perspektiv, i det ena så lär man sig av tidigare mänsklig verksamhet och i det andra så lär man sig för att hantera sin framtid. Axelsson menar att detta ämne skulle ge lärare och elever möjligheter att utveckla sin

23

3. Metod

I en kvalitativ undersökning är målet att skildra variation och skapa en slags struktur (Ekborg, 2002). Enligt Torbjörnsson (2011) är syftet också att få en detaljkunskap på djupet för att kunna förstå en viss händelse. Han menar vidare att inom en kvantitativ undersökning är målet att ta fram och förklara samband och skapa en bred överblick. Av frågeställningarna i denna studie framgår det att vi vill undersöka hur elever för resonemang kring hållbar

utveckling. Vi ser därför en kvalitativ strategi som mest lämpad för vår undersökning. Om vi istället hade valt att exempelvis göra en kvantitativ enkätundersökning hade vi inte haft möjlighet att föra någon dialog med informanterna och inte heller informanterna med varandra. Att använda sig av en sådan metod skulle inte vara möjligt för att besvara våra frågeställningar. Alerby (1998) använder sig av en kvalitativ metod i sin liknande studie där hon strävade efter att synliggöra barns tänkande kring miljö. Det empiriska materialet har samlats in med hjälp av två olika metoder, dels observationer av elevgrupper som resonerar kring tillgivna dilemman och dels genom kvalitativa intervjuer.

3.1 Urval

Undersökningsgruppen berör 12 elever från årskurs fyra i två skolor. Tre grupper undersöktes med fyra elever i varje grupp. Syftet med detta var att få en aning mer nyanserad bild av resultatet. På grund av tidsbrist så gjordes ett bekvämlighetsurval. Det innebär som namnet antyder att vi väljer personer som lätt finns tillgängliga för oss (Bryman, 2006). Elevernas lärare valde i samråd med oss ut dynamiska grupper, både gällande kön och kunskap, så att vi skulle kunna få en representativ bild av klassen. Ännu en orsak till att ett strategiskt urval inte gjordes, är för att problemställningen inte prioriterar någon specifik urvalsgrupp. Val av åldersinriktning gjordes med grunderna att eleverna skulle vara tillräckligt gamla för att kunna föra mer objektiva resonemang. Alerby (1998) konstaterar i sin studie att yngre barns

tänkande tenderar att fokusera mer på det konkreta och direkta handlandet på individnivå. Som vi nämnt tidigare påpekar Harlen (1996) att barns attityd till ämnet naturveteskap bestäms redan i 12-årsåldern. Därför ville vi undersöka elever yngre än 12 år för att undvika begräsningar i deras resonemang.

24

3.2 Observationsstudie

Inledningsvis valde vi att göra en observationsstudie. Vår frågeställning handlar om att ta reda på hur barn resonerar och tänker och därför anser vi denna metod vara mest lämplig. För att komma åt barnens tankar blev de indelade i grupper om fyra personer varpå de blev tilldelade dilemman som de löste. På så sätt framkallades ett resonerande tankesätt kring hållbar

utveckling. Stensmo (2009) menar att gruppdiskussioner kan stimulera eleven till att aktivt medverka. Han anser också att diskussioner i grupp ger en fördjupning av elevers förståelse och deras värderingar av information de redan besitter. En god grupparbetsuppgift har enligt Stensmo (2009), mer än ett svar och består av problem som kan lösas på mer än ett sätt. Det är även viktigt att uppgiften är utmanande och att eleverna blir angelägna att ta sig an

problemen. Antalet i gruppen bör inte vara fler än fem medlemmar då fler gruppmedlemmar kräver fler beteende som måste koordineras (Stensmo, 2009). Eftersom barnen satt i en grupp och löste problem tillsammans så blev de tvingade till att agera och uttrycka sig verbalt. Då hade också vi möjlighet att kunna observera deras resonemang. Det kan dock uppstå problem i en grupp, exempelvis om samtliga elever inte deltar lika aktivt, påstridiga elever som insisterar att bestämma, villrådighet och brist på interaktion mellan medlemmarna (Stensmo, 2009). Diktafon och videokamera användes vid underökningstillfället för att hjälpa den fortsatta dokumentationen, alltså användes både ljud och bild. Vi som observatörer intog en passiv roll under observationstillfället, men enligt Bryman (2006) kan det uppstå situationer där forskarens delaktighet kommer att vara oundviklig. För vår studie kunde ett ingripande behövas exempelvis om eleverna missförstod uppgiften, om det inte blev någon utvecklad diskussion eller då deras resonemang behövde bli utmanade. Enligt Johansson och Svedner (2006) så betraktas denna metod, i relation till enkät och intervju, av många som komplicerad och svår. Den kan också vara sårbar då de som observeras påverkas av oss som observatörer (Andén & Rosenqvist, 2006). Trots detta har det, genom erfarenhet, visat sig att en kvalitativ observation är lätt att utföra och kanske den mest givande metoden i den här typen av arbete (Johansson & Svedner, 2006).

Helldén (1994) skriver att de kunskaper, upplevelser och erfarenheter som eleverna ska få ta del av måste vara välbekant och utgå från det som ligger nära dem. I valet av dilemman håller vi med Helldén (1994) och anser det vara viktigt att området rör något som barnen ofta kan stöta på i sin vardag. För att få svar på forskningsfrågorna deltog eleverna i två olika sessioner under observationstillfället. Första uppgiften valde vi att benämna

25

Livsmedelsbutiken. Vi började med att presentera ett reklamblad som marknadsför ett nytt

koncept hos den lokala livsmedelsbutiken Nära för eleverna (se bilaga 1).

Efter det så gav vi följande instruktioner till elevgruppen:

När eleverna har kommit fram till vilka varor de vill ta bort respektive in så introduceras nästa uppgift som vi valt att kalla Korgen. En varukorg fylld med 13 olika varor presenteras för eleverna, med instruktionerna:

Produkterna som finns i korgen är vardagsnära för eleverna, med syftet att det ska vara lätt för dem att relatera till, men även få dem att reflektera över sin egen roll i utvecklingen av en hållbar framtid. Det finns olika slags varor i korgen (se figur 1) som kan tolkas som både positiva eller negativa beroende på ur vilket perspektiv man ser det. De varor som finns är ekologisk mjölk, en billig plastleksak, en banan från Ecuador, Coca-Cola Zero, stilla mineralvatten från Frankrike, svenska lantchips, lågbudget chips, ekologisk godispåse, ägg från frigående höns, skinka, boil in bag ris, en serietidning och billig tropisk juicekoncentrat. I presentationerna av uppgifterna har ett medvetet val gjorts att inte beskriva den fullständiga benämningen av hållbar utveckling, detta för att inte begränsa deras resonemang och leda in dem i en speciell riktning.

Ni har blivit utvalda av chefen att göra butiken mer hållbar för framtiden. Er uppgift är nu att tillsammans välja bort fem olika varor som ni inte längre tycker ska finnas i affären. Ni ska även välja fem varor som ni tycker borde köpas in till butiken. Vad som finns i butiken sedan tidigare bestämmer ni själva. Ni ska gemensamt komma fram till ett beslut och motivera era val noga.

Er uppgift blir att plocka bort fem varor som ni tycker är minst lämpade att köpa om man ska värna om en hållbar framtid. Ni ska väga för- och nackdelar mot varandra och sen gemensamt komma fram till vilka varor ni ska plocka bort. Studera varorna noggrant och motivera era val.

26

Barnes (1978) myntade begreppen sonderat och redigerat tal, vilka handlar om barns sätt att samtala i grupp. Ett sonderat tal utmärks av att eleverna gör pauser, uttrycker sig osäkert och bygger på varandras avbrutna meningar. Detta tyder på att eleverna söker information i de erfarenheter och kunskap som redan existerar, en typ av utforskande samtal. Motsatsen till sonderat tal är det redigerade där pauser och tveksamheter inte existerar, utan liknas snarare vid ett färdigt konstruerat tal som kan behövas vid exempelvis en redovisning. De utvalda uppgifterna ger eleverna möjlighet att öppet resonera utan några krav på korrekta svar. När en uppgift blir presenterad så uppstår inte, enligt Barnes (1978), ett sonderande tal per automatik. Om elever uppfattar signaler om att ett visst svar efterfrågas kan resultatet bli ett redigerat tal. Under våra observationstillfällen har vi noga påpekat att det inte finns några rätt eller fel, huruvida stor effekt detta har haft kan vi dock inte uttala oss om. Om uppgifterna som tilldelades eleverna vid observationstillfället hade indikerat att vi sökte ett rätt svar hade vi förmodligen fått se ett mer redigerat tal och inte lika djupa resonemang, som vi anser att vi nu fått.

3.3 Kvalitativ intervju

För att kunna ge ett fullständigt svar på vår forskningsfråga så valde vi att komplettera våra observationer med efterföljande kvalitativa intervjuer med eleverna. Vår intervjudel är med andra ord relativt smal och avser endast att svara på frågeställningen Vad baserar eleverna sina resonemang på? Exempelvis kunde en fråga se ut så här:

Karl, i det här dilemmat sa du så här… Hur tänkte du då?/ Var har du hört det?/ Hur vet du det?

Kvale (1997) menar att man genom samtal får ta del av andra människors erfarenheter,

förhoppningar, känslor och den värld de lever i. Detta anser vi vara en fördel i vår studie då vi

27

vill komma åt vad barnens resonemang grundar sig på. En annan fördel med denna metod är att den ger oss en chans till att reda ut eventuella funderingar kring deras uttalanden under observationerna. Om vi enbart använde oss av intervjuer så finns risken att barnen formulerar sina svar efter vad de tror att vi vill höra. De blir inte heller utmanade att utveckla sina tankar med hjälp av gruppen (Johansson & Svedner, 2006). Hade däremot endast observationer genomförts så hade inte forskningsfrågan fått ett komplett svar. Ett problem som kan uppstå vid en intervjumetod är att informanten ger snäva svar och att svaren inte instämmer med dennes erfarenheter och inställning (Johansson & Svedner, 2006). Ytterligare ett erkänt problem är att intervjufrågor kan vara ledande och påverka resultatet, så lite som en formulering kan vara en avgörande faktor (Kvale, 1997).

3.4 Tillvägagångssätt

Först kontaktades lärarna på respektive skola genom telefon. Efter att de tackat ja till vårt besök gjordes ett urval i samråd med läraren. Därefter skickades ett brev ut till de tilltänkta informanternas föräldrar (se bilaga 2). Här presenterade vi oss själva, vår studie och syftet bakom den, vi förde även ett forskningsetiskt resonemang där vi konstaterade att all insamlad data enbart är för forskningssyfte. Då skolans policy kräver föräldrarnas medgivande så fick de visa detta genom en signatur. När föräldrarna godkänt elevernas deltagande åkte vi i början av oktober ut till respektive skola vid två olika tillfällen. Vid mötet med informanterna

presenterade vi oss själva, varför vi var där och förde ett forsningsetiskt resonemang. Varje session pågick i ett avskilt grupprum. Vi presenterade första uppgiften Livsmedelsbutiken

Nära som eleverna sedan resonerade kring i cirka 30 minuter. Därefter tilldelades de Korgen

som de arbetade med i ungefär 20 minuter. Avslutningsvis intervjuades samtliga elever i grupp under cirka 10 minuter. Detta fortlöpte liknande vid varje undersökningstillfälle.

3.5 Validitet & Reliabilitet

Validitet handlar om att mäta det som är relevant i sammanhanget och om att använda rätt metod vid rätt tillfälle (Gunnarsson, 2002). Frågeställningarna i denna studie syftar till att undersöka hur elever resonerar kring hållbar utveckling samt vad de baserar sina resonemang på. För att på bästa sätt kunna svara på frågeställningarna började vi med att genomföra observationer av elevgrupper i tillgivna situationer där de uppmandes att göra olika val. Dessa situationer är förankrade till hållbar utveckling och skapar möjligheten för mätobjektet, alltså resonemangen, att uppstå för oss till att observera. Efter detta gjorde vi kompletterande

28

intervjuer för att kunna få djupare svar på vad elevernas resonemang under

observationstillfället baserades på. Denna studie anser vi därför hålla en hög validitet då vi endast ”mätt” elevernas resonemang och vad de bygger dessa på, samt använt rätt metod vid rätt tillfälle. Enligt Gunnarsson (2002) handlar validitet också om att kunna redogöra för vilken situation och grupp resultatet är giltigt för. I vår studie finns en svaghet med antalet informanter då det inte ger någon översiktlig bild eller möjlighet till generalisering av elever i årskurs fyra. Vårt resultat kan enbart generaliseras till den urvalsgrupp där vi hämtat vårt empiriska material (Bryman, 2006). Resultatet av elevernas resonemang kan enbart

generaliseras till de tillgivna situationerna och möjligen hade andra aspekter uppstått i andra uppgifter.

Reliabilitet avser att undersökningen mäts på ett tillförlitligt sätt och att studien är pålitlig (Gunnarsson, 2002). Samtliga moment i studien följer de etiska normer som ska följas inom svensk forskning (Bryman, 2006). I observationsstudien kan elevernas uttalanden inte garanteras vara helt pålitliga då elevgrupperna enbart undersökts vid ett tillfälle samt att de inte studerats i andra miljöer. I samtalen mellan eleverna var inte alla individer lika verbala, vilket kan påverka studiens tillförlitlighet då resultatet inte nödvändigtvis representerar samtliga elever. Kvale (1997) menar att huruvida intervjuer är en reliabel metod beror på intervjuaren och hur denna formulerar sina frågor. En annan faktor som han menar kan påverka är att intervjuaren oavsiktligt kan inverka på svaren. I analysen av det insamlade materialet kan våra tidigare erfarenheter och tolkningar vara unika. Möjligen hade analysen formulerats annorlunda av andra individer med andra kunskaper och erfarenheter. Vi har bibehållit en objektiv och öppen inställning i granskningen av det insamlade materialet för att studien ska kunna bli så trovärdig som möjligt (Bryman, 2006).

3.7 Etiska principer

Vetenskapsrådet (2011) framhåller att en viktig del inom forskningsetiken handlar om frågor som berör hur medverkande får behandlas. Inom svensk forskning finns några etiska normer som måste följas och som även denna studie kommer att uppfylla (Bryman, 2006).

Informationskravet handlar om att berörda personer måste bli informerade om

undersökningens syfte, dess moment och att deras deltagande är frivilligt, samt att de har möjlighet att avbryta om de så vill. I brevet till föräldrarna berördes dessa punkter (se bilaga 2). Samtyckeskravet säger att informanterna själva får besluta över sin medverkan i

29

undersökningen. Eftersom eleverna i denna studie är minderåriga säger de etiska principerna att en vårdnadshavares godkännande kan krävas. En av de undersökta skolorna begärde detta varpå ett medgivande brev skickades ut till elevernas föräldrar. Konfidentialitetskravet innebär som namnet antyder att alla uppgifter som berör samtliga personer i studien ska hanteras med stor konfidentialitet. Insamlat material ska på så sätt förvaras så att obehöriga inte kan ta del av det. I studien kommer samtliga namn att vara fingerade. Nyttjandekravet betyder att de uppgifter som undersökningen får ta del av enbart är för forskningssyfte.

3.6 Analysmetod

I analysen av resultatet har vi utgått från Deweys pragmatiska förhållningssätt (Öhman, 2008). Almqvist m.fl. (2008) menar att tillämpning av detta angreppsätt innebär att vi i studier av pågående aktiviteter kan förstå vilken roll människors erfarenheter har för lärandet. De menar också att ett pragmatiskt perspektiv medför metodologiska effekter i form av att arbetet med analysen måste ske på ett strikt empiriskt sätt. Detta betyder bland annat att

beskrivningen av analysens resultat presenteras på samma nivå som den undersöktes, alltså på handlingen och inte de mentala strukturerna (Almqvist m.fl., 2008). Med grund i detta

perspektiv har vi inspirerats av en praktisk epistemologianalys (PEA). Detta är en metod utvecklad av Wickman och Östman med syfte att kunna skapa kunskap om lärandesituationer och tidigare erfarenheters betydelse för meningsskapande (Östman, 2008). Wickman

(Östman, 2008) introducerar begreppet gap, som syftar till de mellanrum som uppstår i möten då saker som redan är kända för en individ och de som är nya krockar. Dessa kan

uppmärksammas i dialoger när deltagarna visar tecken på tveksamhet och ställer frågor eller är oeniga. Östman (2008) menar att det är i dessa stunder som meningsskapade sker. I analysen så har vi letat efter dessa ”gaps”, som sedan legat till grund för den vidare analysen och kategoriseringen.

När det empiriska materialet var insamlat började dokumentationen genom att stoffet avlyssnades upprepade gånger. Anteckningar från observationstillfället fanns till stöd samtligt som nya fördes. Vi studerade materialet utifrån våra frågeställningar och skrev ordagrant ner de dialoger som ansågs relevanta. Dessa dialogrutor analyserades i förhållande till varandra, vi tittade på skillnader, likheter och innehåll. Efter detta grovarbete kunde vi utläsa olika aspekter i elevernas resonemang och utifrån dessa kunde vi hitta olika kategorier. Denna process underlättade analysen av resultatet då den stora mängden empiriskt material

30

fokuserades, sammanfattades och gav en tydligare bild. Aspekterna kommer ingående att presenteras under resultatavsnittet.

31

4. Resultat

I detta avsnitt kommer resultat från observationerna och intervjuerna att presenteras utifrån våra frågeställningar. Undersökningen berör, som tidigare nämnts, tre grupper där alla har blivit tillgivna fiktiva namn. I den första gruppennamngavs deltagarna Rasmus, Fredrik, Stina och Linn. I den andra gruppen deltog Jonathan, Karl, Elin och Tuva och i den tredje Hanna, Gustav, Albin och Ida. Observatörerna kommer, som tidigare nämnts, ingripa när det uppstår situationer där eleverna missförstår uppgiften, om det inte blir någon utvecklad diskussion eller när deras resonemang behöver utmanas. I utdragen kommer observatörerna att betecknas som O.

4.1 Resultat av den första frågeställningen

I analysen av observationerna kunde fyra olika aspekter tydligt urskiljas utifrån

frågeställningen: Vad tar elever i årskurs fyra hänsyn till i sina resonemang och val kring

vardagsnära frågor om hållbar utveckling? I elevernas resonemang hittades ekologiska, hälsomässiga, ekonomiska och etiska aspekter. Utifrån dessa aspekter kunde 10 olika

kategorier utläsas. I följande stycken kommer dessa att presenteras och analyseras. I analysförfarandet valdes för frågeställningen relevanta gaps ut, som här kommer att presenteras i form av excerpts eller sammanfattningar av dessa. I analysen kommer enbart fokus att läggas på hur eleverna resonerar i den specifika situationen, några slutsatser beträffande deras kunskap eller egentliga tänkande kan inte göras.

4.1.1 Ekologiska aspekter

Den här aspekten karaktäriserar de resonemang där eleverna tar hänsyn till miljön på olika sätt. Diskussionerna behandlar främst en lokal nivå, men med vissa drag mot ett mer globalt perspektiv. Fokus ligger på människors, djurs och växters välbefinnande. Många resonemang förs kring huruvida produkter är ekologiska och betydelsen av detta. I analysen av denna aspekt framträdde sex olika kategorier: pragmatiskt resonemang, energiresonemang, globalt

resonemang, kretsloppsresonemang, subjektivt resonemang och miljöhotande resonemang. Pragmatiskt resonemang: Denna kategori utgörs av ett lösningsinriktat tänkande där

problem identifieras och praktiska åtgärder föreslås. I första excerptet (se figur 2) ser vi Fredrik, Stina, Linn och Rasmus från grupp ett som arbetar med uppgiften Korgen.

32 1 O: Vad tycker ni om vattnet?

2 F, S, L: Ha kvar! Samstämmigt

3 R: Inte så jättebra. Det är bra med vatten alltså men i så fall hellre att man gör mindre flaskor och större storlekar så att det blir mindre plast.

4 F: Om man tänker på utsidan med plasten är det ganska onödigt. 5 R: Lika mycket vatten fast mindre flaskor.

6 S: Man kan dricka från kranen.

7 R: Jag tycker mest att man ska köpa vatten när man ska på utflykt.

Figur 2: Problematisering kring vattenfalskornas storlek.

Rasmus är inte helt enig med tre av eleverna som vill ha kvar flaskan då han anser flaskan vara ett problem. Han vill göra färre antal flaskor och större storlekar för att minska på plasten. Fredrik instämmer och Stina påpekar att vatten från kranen går att dricka. Rasmus anser att vatten på flaska främst ska köpas vid utflykter.

33

I figur 3 pågår en liknande diskussion kring flaskvatten i grupp tre, Hanna, Albin och Ida deltar.

8 H: Jag tycker inte att man borde köpa vatten på flaska jag tycker att kranvatten är mycket bättre.

9 A: Men om man inte har något hus så kan man inte få vatten då ju. Konstaterar

10 H: Vissa tillfällen behöver man och vissa behöver man absolut inte. 11 O: Vilka tillfällen är det man behöver det?

12 H: Kanske om man är i ett annat land och det inte finns kranvatten som man inte kan dricka. Eller som det hände i USA när det kom en orkan då köpte en massa hem vatten, så det är ju bra då. Men det är ju inte så bra vanligtvis.

13 I: Eftersom Sverige har ett rent kranvatten så kan man ju egentligen dricka kranvattnet.

14 A: Jag tycker att vi ska ha kvar det.

15 H: Jag tycker att flaskan är väldigt, väldigt onödig.

16 I: Man kan göra så istället att man säljer vattenflaskor som håller jättelänge som man inte slänger efter att man använt dem första gången. Och så får man fylla den med kranvatten om och om igen, istället bara för att använda den en gång.

Figur 3: Diskussion kring flaskvattnets för- och nackdelar.

Hanna anser att kranvatten är betydligt bättre än flaskvatten. Albin konstaterar dock att man måste ha ett hus för att kunna tillgå kranvatten. Hanna lägger till att vissa tillfällen kräver flaskvatten, exempelvis i andra länder där det inte finns tillgång till rent kranvatten eller när naturkatastrofer inträffar. Ida inflikar att svenskt kranvatten är rent och går att dricka medan Albin fortfarande anser att de ska behålla det. Hanna håller fast vid att flaskan är onödig och Ida kommer med förslaget att sälja återanvändbara flaskor för kranvatten.

Ett tydligt pragmatiskt drag kan vi se när Rasmus [3] konstaterar att flaskvatten inte är vidare positivt och hittar en lösning till problemet. Stina [6], Hanna [8] och Ida [13] hittar en annan lösning till flaskvatten. På rad 16 kompromissar Hanna med två parter och ger förslag på en lösning som gör båda nöjda, detta kan tyda på att Hanna har en demokratisk förmåga eller helt enkelt vill ”vinna” debatten. I första excerptet (se figur två) kan vi se att tre deltagare vill ha kvar vattenflaskan vid första åtanke men efter ett tveksamt uttalande från Rasmus så ändras de andras syn på flaskan. I andra excerptet (se figur 3) kan en tolkning göras att Hannas [12] mer lösningsinriktade resonemang beror på att hon nyligen haft någon

34

koppling eller erfarenhet till detta. Anton har däremot svårt för att praktiskt argumentera för sin åsikt att behålla flaskan [9] och har förmodligen inte någon djupare koppling. I analysen av det empiriska materialet så framgår det att alla tre grupper använder sig av denna typ av resonemang i större eller mindre utsträckning. Ett pragmatiskt tänkande kan tänkas uppstå när oenigheter finns kring en viss fråga.

Energiresonemang: I denna kategori behandlas energifrågor och diskussioner kring vikten

av att spara energi. I excerptet (se figur 4) samtalar Hanna, Ida och Gustav från grupp tre kring hur de vill förbättra Livsmedelsbutiken.

17 H: Vi har färre lampor som lyser upp butiken, det drar inte lika mycket el.

18 I: Men då ser man ju inte vad man köper? Frågande

19 H: Vi kan ha några lampor men inte så många. 20 G: Vi kan ha lågenergilampor i butiken.

21 H: Materialet i lågenergilampor, är inte det typ omiljövänligt eller något sånt?

Frågande

22 G: Jag tycker att vi ska ha lågenergilampor, dem drar mindre ström. 23 H: Lågenergilampor som håller väldigt länge.

Hanna ger förslaget att de ska ha färre lampor i butiken för att spara el. Ida ställer sig

undrande till hur man ska hunna handla i mörker, men Hanna förtydligar att antalet bara ska bli mindre. Gustav föreslår att de kan ha lågenergilampor, men Hanna ställer sig skeptiskt till hur miljövänligt materialet är i dessa. Gustav tycker fortfarande att de ska ha lågenergilampor eftersom de förbrukar mindre ström, Hanna flikar då in att de kan ha sådana lampor som har lång förbrukningstid.

I figur 4 visar både Hannas [17] och Gustavs [22] uttalande på att de är måna om att förbruka så lite el som möjligt. I raderna 20-23 framgår en diskussion om miljökonsekvenser där elsparande och materials påverkan på miljön vägs mot varandra. Det framgår att

elsparande är det som väger tyngst i deras resonemang. Utifrån detta framgår två

tolkningsmöjligheter till varför eleverna känner så starkt för energiresonemanget. Den första är att eleverna möter dessa i vardagen, exempelvis i familjens inställning till

35

energiförbrukning. Den andra tolkning är att eleverna har en gemensam erfarenhet, från exempelvis skolan, då deras resonemang färgas av denna kategori genom hela mötet.

Globalt resonemang: Inom denna kategori återfinns elevernas resonemang där de ser ur ett

globalt perspektiv och världsomfattande miljöfrågor ligger i fokus. I figur 5 möter vi grupp två, Karl och Jonathan samtalar om vilka produkter de vill ta bort i den första uppgiften.

24 K: T.ex. såna vi pratade om i trean, palmolja. Palmoljsprodukter. De andra nickar instämmande

25 K: Att man ska ta bort chips som innehåller palmolja. 26 O: Varför är det inte bra med palmoljschips?

27 J: Därför att de hugger ner väldigt mycket regnskog i bl.a. Afrika och Amazonas.

28 O: Varför är det viktigt med regnskog?

29 J: Därför att den skänker oss stora delar av vårt syre.

30 K: Och så finns det djur och växter som kan bota sjukdomar som utrotas när dem hugger ner allt. Som cancer och aids. Fast det kanske dem redan har tagit bort.

Figur 5: Diskussion kring effekterna av palmoljans utvinning.

Karl återkopplar till en lektion de hade i trean om palmolja som de andra också minns. Han föreslår att chips med palmolja ska tas bort. Jonathan säger att det inte är bra med palmolja på grund av att mycket regnskog huggs ner och att den behövs för vår syretillgång. Karl tillägger att vid skövling riskeras olika djur och växtarter som kan bota sjukdomar att utrotas.

Ett globalt resonemang går att tyda i Jonathans [27] uttalande om skövling av regnskogar i världen och hur detta påverkar alla människors syretillgång [29]. Ett annat resonemang kring den här kategorin går att utläsa i Karls [30] uttalande. Jonathan och Karl har ett globalt perspektiv då de tar hänsyn till att miljöförstörelser som sker utanför Sveriges gränser kan ha en inverkan på resten av världen. Globala resonemang fördes främst i grupp två och andra aspekter som togs upp var människans inverkan på tropiska rev vid konsumtion av sällsynta fiskar. En tolkning som kan göras är att denna kategori är en effekt av det globaliserade samhälle vi lever i. Nya matkulturer, långa resor och ett mångkulturellt samhälle är något som barn i Sverige ofta kommer i kontakt med och skapar erfarenheter av.

Kretsloppsresonemang: Denna kategori utgörs av resonemang vilka samtliga behandlar ett

36

mellan Ida och Hanna. De talar om vilka produkter de vill köpa in till butiken i

Livsmedelsbutiken (se figur 6).

31 I: Typ krukväxter. Det är trevligt att köpa och så blir det bättre luft? Frågande

32 O: Varför blir det bättre luft?

33 I: För att dem omvandlar typ koldioxid till syre eller nått sånt. Osäkert

34 H: Det är koldioxid, vatten, och värme och sen har dem nått ämne som kan producera näring till dem och då blir restprodukten syre.

Figur 6: Samtal om växternas betydelse.

Ida föreslår att de ska köpa in krukväxter eftersom hon tror att luften blir bättre när dem omvandlar koldioxid till syre. Hanna bygger vidare på uttalandet och beskriver processen mer ingående.

I figur 6 framgår ett kretsloppsresonemang när Ida [31] antyder att det blir bättre luft av krukväxter och då hon försöker förklara fotosyntesen. Detta blir desto tydligare när Hanna [34] utvecklar beskrivningen av denna ekologiska process. Eleverna har här en tidigare erfarenhet med sig vilket rimligen kan tolkas att de fått i skolan. Samtliga grupper för indirekta resonemang där vi kan utläsa ett kretsloppsresonemang. Grupp två berör denna kategori i ett samtal om platsleksakens material där en återvinningsprocess belyses. Att eleverna tar hänsyn till vad som går att återvinna kan bero på tidigare erfarenheter i både skola och hem.

Subjektiva resonemang

:

luften och så åker det till typ Antarktis, nordpolen, så smälter isen där. Och jag vill inte ha hela mitt hus översvämmat.

I det empiriska materialet utgick alla grupper någon gång utifrån sitt eget individuella tycke, som exempelvis Det vore ju synd att inte ha någon banan, det är ju så gott! En tolkning av detta kan vara att barn i yngre åldrar oftast utgår från sig själva eftersom de inte har en lika stort repertoar av erfarenheter att tillgå, som äldre elever har.

37

Resonemang om miljöfarliga ämnen: I denna kategori för eleverna fram olika resonemang

kring ämnen som indirekt eller direkt kan hota miljön. I figur 7 samspråkar Jonathan och Karl från grupp två kring vad de vill ta bort från butiken.

35 J, K: Ja, ja vi har kommit på något! Tittar på varandra, ivriga

36 J: Mindre kemikalier i diskmedel och i hygiengrejer. 37 O: Varför då?

38 J: Ehh, därför att jag har hört att typ kemikalierna, när man tvättar ut det med vattnet så blir ändå kemikalierna kvar. Som

rengöringsverk och så, dem tvättar vattnet så är där ändå kemikalier kvar i det så flyter det ut i havet och så. Då blir det farligt för fiskar och människor och allting.

Figur 7: Samtal om produkter som innehåller kemikalier.

Jonathan och Karl kommer på att de vill ha mindre kemikalier i olika produkter. Jonathan berättar att kemikalier inte försvinner ur vattnet och när det flyter ut i havet så blir det farligt för miljön.

Jonathan för fram ett tydligt resonemang [38] som antyder att djur, människor och miljön hotas när kemikalier släpps ut i havet. I de andra två grupperna kunde liknande resonemang utläsas. Exempelvis då en elev tycker att vi ska äta mindre kokött och påstår att en ko har lika stor miljöinverkan som sju bilar, varpå responsen från en annan elev blir Det är kons pruttar!. De menar då att vi borde äta mindre kokött på grund av den miljöhotande effekt kor har. En tolkning till varför denna kategori har kunnat utläsas är att dessa ”hot” ofta präglas i media och undervisning och på så sätt påverkas eleverna och plockar med sig det som berör dem.

4.1.2 Hälsoaspekter

Hälsoaspekten fokuserar på elevernas resonemang kring näringsinnehåll i produkter och hur dessa påverkar människokroppen. Många resonemang förs kring chips, cola, tobak och energidryck och dess negativa effekter på kroppen. I denna aspekt framkom tre olika kategorier, nyttoresonemang, pragmatiska resonemang och beroenderesonemang.

Nyttoresonemang: Denna kategori utgörs av resonemang om vad som är nyttigt och

onyttigt, eller rent av farligt för människokroppen. I figur 8 talar Hanna, Albin och Gustav från grupp tre i första uppgiften