Läs- och skrivproblematik i skolan - vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läs- och skrivproblematik i skolan

Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Reading and writing difficulties in school - scientific basis and proven

experience

Cecilia Germundsson

Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Anna-Karin Svensson Språk-, skriv- och läsutveckling

(2)
(3)

3

Abstract/Sammanfattning

Problemområde

Att undervisa elever med läs- och skrivsvårigheter är en utmaning för många lärare. För att lärarna ska kunna göra skillnad för dessa elever är det viktigt att forskning inte upplevs som så långt borta från det som händer i skolan. För att skapa förändring måste lärarna, och även rektorerna, kunna slå ihop kunskap som kommer utifrån från forskning med den kunskap som bara läraren själv har om vad som fungerar just här och med just denna grupp elever.

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med studien är att belysa en grupp lärares tankar och erfarenheter gällande beprövad erfarenhet med fokus på undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter samt att koppla detta till tidigare forskning. Följande frågeställningar behandlas:

 Vilka pedagogiska åtgärder anser lärarna förbättrar möjligheterna till en god utveckling för elever med läs- och skrivsvårigheter?

 Hur uppfattar en grupp lärare begreppet ”beprövad erfarenhet”?

 På vilket sätt är lärarnas beprövade erfarenhet kopplad till tidigare forskning?

Teoretisk ram

Studien har ett systemteoretiskt och ett sociokulturellt perspektiv. I ett systemteoretiskt perspektiv samverkar många faktorer med varandra som påverkar utveckling och lärande hos en person. Samverkan sker både inom och mellan olika nivåer (Wachs, 2000). I både det systemteoretiska och det sociokulturella perspektivet betonas att inlärning sker i samspel med andra och enligt Vygotskij är språket och kommunikation är en viktig del av lärandet i skolan (Strandberg, 2006). Utifrån dessa teorier har jag valt att belysa ovanstående frågeställningar med hjälp av begreppen samspel, kollegialt lärande, språk och kommunikation samt påverkan från olika nivåer.

Metod

Studien är en kvalitativ studie med fenomenologisk ansats. Undersökningsmaterialet har samlats in genom två fokusgruppsintervjuer. Fokusgruppen bestod av sex ämneslärare i årskurserna 5 till 9. Under en del av intervjun medverkade även rektorn.

(4)

4

Resultat och analys

Denna studies resultat kan sammanfattas enligt följande:

 Lärarna över stadierna har mycket att lära av varandra när det gäller undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter.

 Lärarna har mycket kunskap och erfarenhet av metoder som förbättrar möjligheterna för elever med läs- och skrivsvårigheter att utvecklas men denna erfarenhet måste utvecklas till att bli beprövad erfarenhet.

 Lärarna måste få hjälp med att koppla forskning till undervisningen i klassrummet, vilket visat sig inte vara helt lätt. Dels på grund av att lärarna inte har tillgång till forskning, dels på grund av att forskningen inte är avsedd att användas i

undervisningen.

Kunskapsbidrag

Denna studie visar på att det finns ett behov av att utveckla det kollegiala lärandet samt att skolledningen måste satsa på andra metoder än att bara uppmuntra lärarna att ta del av forskning om forskningen ska få ökat inflytande över undervisningen.

Specialpedagogiska implikationer

Oavsett om specialläraren arbetar med de äldre eller de yngre barnen spelar han/hon en viktig roll i samarbetet mellan de olika stadiernas lärare.

I vidare mening innebär det att specialläraren måste ta plats och vara tydlig med vad en

speciallärare kan bidra med på sin skola. Det handlar inte bara om att undervisa elever i behov av särskilt stöd utan visa på att inom en speciallärares profession ryms det även

skolutvecklings- och handledarkompetens.

Nyckelord: beprövad erfarenhet, intervention, kollegialt lärande, läs- och skrivsvårigheter,

(5)

5

Innehållsförteckning

Abstract/Sammanfattning ... 3

1 Inledning ... 7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Centrala begrepp ... 9 2 Tidigare forskning ... 12 2.1 Teoretisk förankring ... 18 3 Metod ... 20 3.1 Val av metod ... 20 3.2 Undersökningsgrupp ... 22 3.3 Genomförande ... 22 3.4 Analysmetod ... 23 3.5 Tillförlitlighetsaspekter ... 23 3.6 Etiska överväganden ... 25

4 Resultat och analys ... 27

4.1 Arbetet i klassrummet ... 27

4.2 Lärarnas tankar kring dilemman och möjligheter ... 35

4.3 Pedagogernas tankar kring forskning och beprövad erfarenhet ... 37

5 Diskussion ... 41

5.1 Metoddiskussion ... 41

5.2 Resultatdiskussion ... 42

5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 46

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 46

Referenser ... 48 Bilaga A: Missivbrev

(6)
(7)

7

1 Inledning

1.1 Bakgrund

I mitt arbete som speciallärare träffar jag dagligen elever med läs- och skrivsvårigheter. Vid mina regelbundna möten med skolans arbetslag framkommer det tydligt att lärarna har en god förståelse för och kunskap om vad man bör tänka på gällande undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter. Men alla brottas ändå med liknande frågor, gör jag rätt som gör så här, finns det något annat sätt som fungerar bättre, hur vet jag att detta fungerar bra? Min uppfattning är att det finns otroligt mycket erfarenhet och kunskap bland lärarna men frågan är hur denna erfarenhet används och om den kan kallas beprövad erfarenhet? Min

förhoppning är att lärarna ska inse vikten av att delge varandra sina erfarenheter, inse vikten av att finna stöd för dessa erfarenheter i forskningen och använda sig av det i sin

undervisning. Kanske man kan så ett frö hos i alla fall ett arbetslag som börjar inse vikten av att utvärdera och dokumentera sina erfarenheter och vara mer benägen att använda sig av evidensbaserad undervisning.

Lärare inom såväl de tidiga skolåren som de senare åren står inför utökade uppdrag när det gäller läs- och skrivutveckling. Det går till exempel inte att som lärare inom de tidiga skolåren fortsätta som man alltid gjort med samma läsinlärningsmetod för alla elever eller som lärare i de senare åren inte arbeta vidare med att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. En del av de barn som kommer till skolan har kommit väldigt långt i sin läs- och skrivutveckling medan andra är betydligt senare i sin utveckling. Gapet kan vara väldigt stort mellan dessa elever och fortsätter att vara så om vi inte medvetet satsar på att förbättra möjligheterna för de elever som inte kommit så långt. Utmaningen för lärarna består i att skapa undervisningssituationer som utvecklar alla elever med hjälp av lärarnas olika kompetenser i samspel med varandra. Det är ett arbete som måste genomföras av alla lärare inom alla skolår och i alla ämnen (Liberg, hämtad 2014-04-16).

Uttrycken vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått ökad tyngd genom en ny bestämmelse i 2010 års skollag: ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS 2010:800, 1 kap. 5§). Skolverket menar att ”vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta faktakunskaper i ett sammanhang. Beprövad erfarenhet

(8)

8

innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid, som är granskad och dokumenterad” (www.skolverket.se/forskning, hämtat från internet 2014-02-10).

För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att skolan använder ett vetenskapligt förhållningssätt, det vill säga att skolan använder vetenskapliga rön. Detta innebär att lärare kritiskt ska granska och pröva enskilda faktakunskaper. Särskilt viktig är att lärarna kritiskt granskar källorna. Faktakunskaperna ska sedan sättas in i ett större sammanhang och jämföras med annan kunskap. Om utbildningen ska kunna bedrivas på vetenskaplig grund ställer det krav på både undervisningens innehåll och metoder

(Skolverket, 2013). En av diskussionsfrågorna i fokusgruppsintervjuerna handlade om just detta: På vilka sätt tar man del av nya vetenskapliga rön på denna skola? Hur håller man sig uppdaterad och hur använder man sig av forskningen?

Läraryrket innehåller en mängd ”tyst” kunskap som i sig är väldigt värdefull. Men den tysta kunskapen behöver kommuniceras, man behöver sätta ord på den, pröva den kollegialt och dokumentera den. Detta för att kunskapen ska tillvaratas och blir en viktig del i lärarnas samlade erfarenheter och för att undvika att lärarna om och om igen ska behöva ”uppfinna hjulet”. Det är detta som kallas den beprövade erfarenheten (Skolverket, 2013). Den beprövade erfarenheten kan man jämföra med något som kallas för förtrogenhetskunskap. Denna kunskap beskrivs som erfarenhetsbaserad kunskap och erhålls genom erfarenhet av många olika situationer som sedan används för att göra relevanta bedömningar i nya

sammanhang (SOU 2007:28). Skillnaden mellan förtrogenhetskunskapen och den beprövade erfarenheten är att det inte ställs några krav på att förtrogenhetskunskapen ska vara

dokumenterad och utvärderad. För att kunna belysa erfarenheten i ett arbetslag gällande elever med läs- och skrivsvårigheter diskuterades följande frågor: Vilka pedagogiska åtgärder

använder ni som förbättrar möjligheterna till en god utveckling för elever med läs- och skrivsvårigheter? Vilka erfarenheter finns i detta arbetslag? Kan man kalla era erfarenheter för beprövad erfarenhet?

Ett annat centralt begrepp enligt Skolverket är att undervisningen ska vara evidensbaserad. Detta begrepp används inte i skollagen men har blivit allt viktigare i skolans värld. Uttrycket evidens kommer från början från forskningen om medicin men till skillnad från denna forskning används uttrycket inom skolan i ett sammanhang som är större. Skolverket (2013) förklarar begreppet på följande sätt:

(9)

9

Inom utbildningsområdet måste evidens därför ha en vidare innebörd och en bredare vetenskaplig grund. Det räcker inte att ställa frågan ”Vad fungerar?” Man måste lägga till: ”Vad fungerar för vem och i vilket sammanhang? När effekterna av undervisningsmetoder undersöks är man också tvungen att ta hänsyn till vad som sker under processen, det som brukar kallas ”den svarta lådan” (www.skolverket.se/forskning, hämtat från internet 2014-02-10).

För att kunna stödja lärarna i deras arbete med att omsätta forskningsresultat i praktiken har regeringen tillsatt en ny myndighet, Skolforskningsinstitutet. Det nya institutets

huvuduppdrag blir att ställa samman och sprida såväl svenska som internationella

forskningsresultat till lärare som en del av skapandet av en evidensbaserad förskola och skola. ”Lärare behöver ökad kunskap om effektiva metoder och arbetssätt i skola och förskola”, står det att läsa i pressmeddelandet från Utbildningsdepartementet1. Enligt Pedagogiska Magasinet (2014-02-27) ska institutet även initiera forskning där man finner ”identifierbara

kunskapsluckor”.

Att hitta kunskapsluckor inom forskningen är även vår uppgift när vi skriver våra examensarbeten. En sådan kunskapslucka tycks det finnas i fältet mellan forskning och skolans beprövade erfarenhet, något som jag i denna studie vill undersöka närmare.

1.2 Syfte och frågeställningar

Denna studie har som syfte att belysa en grupp ämneslärares tankar och erfarenheter av vilka pedagogiska metoder och åtgärder som de anser är särskilt gynnsamma för elever med läs- och skrivsvårigheter. Tanken är att lyfta fram och synliggöra den beprövade erfarenheten på en skola och koppla den till tidigare forskning. Följande frågeställningar kommer att

behandlas:

 Vilka pedagogiska åtgärder anser lärarna förbättrar möjligheterna till en god utveckling för elever med läs- och skrivsvårigheter?

Hur uppfattar en grupp lärare begreppet beprövad erfarenhet?

 På vilket sätt är lärarnas beprövade erfarenhet kopplad till tidigare forskning?

1.3 Centrala begrepp

I denna studie återkommer vissa begrepp och de används i följande betydelse:

(10)

10

Läs- och skrivutveckling: I denna studie används ofta begreppet läs- och skrivsvårigheter, vilket kan uppfattas som problemskapande. Därför vill jag lyfta fram att mitt fokus ligger på elevernas läs- och skrivutveckling. Jag använder även läs- och skrivutveckling istället för läs- och skrivinlärning för att betona att utveckling sker i samspel med andra i överensstämmelse med denna studies teoretiska förankring.

Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi: Läs- och skrivsvårigheter är ett vitt begrepp som kan omfatta olika typer av svårigheter som kan vara relaterade till olika orsaker. Ett vanligt

problem vid läs- och skrivsvårigheter/dyslexi är fonologiska svårigheter. Det innebär problem med att hantera språkljud och koppla språkljud till bokstavstecken. Detta medför i sin tur problem med ordavkodning och ordigenkänning. Elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har ofta stora problem med stavning och att läsa texter med flyt och god förståelse

(Skolinspektionen, 2011). I denna studie används begreppet läs- och skrivsvårigheter synonymt med ordet dyslexi.

Kollegialt lärande: Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av utveckling av lärarens yrkesroll där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Det finns en mängd olika metoder att använda sig av, t ex learning study, kollegial handledning eller forskningscirklar (Skolverket, 2013).

Vetenskaplig grund: Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta

faktakunskaper i ett sammanhang. Ett växelspel mellan teori och empiri är ett centralt inslag i begreppet (Skolverket, 2013).

Beprövad erfarenhet: ”Beprövad erfarenhet innebär att lärare stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid och som är granskad och dokumenterad” (Skolverket, 2013, hämtat från internet 2014-02-10). Beprövad erfarenhet är mer än bara lång erfarenhet. Den ska vara prövad och för detta fordras att den ska vara dokumenterad, eller i alla fall uttalad så att andra kan ta del av den (Högskoleverket, 2008).

Evidens:

Den bästa tillgängliga kunskapen inom ett givet område är det som betraktas som evidens. Evidens kommer ursprungligen från det medicinska området. Till skillnad från den medicinska forskningen spelar sammanhanget större roll inom utbildningsområdet. Enklare uttryckt, vad fungerar för vem och i vilket sammanhang (Skolverket, 2013, hämtat från internet 2014-02-10).

(11)

11

Intervention: Ordet intervention är en direkt översättning av det engelska ordet ”intervention” och är ett vanligt begrepp inom den logopediska verksamheten. I en artikel skriven av logoped Eva-Kristina Salameh, (2010) definieras intervention med: ”alla typer av åtgärder från råd till föräldrar till direkt behandling” (s. 8). Intervention är inte ett lika vanligt begrepp inom skolans värld, men förekommer ändå i flertalet av mina källor och då framför allt i betydelsen pedagogiska åtgärder. Jag kommer att använda mig av begreppet intervention när jag refererar till källor där författarna använder sig av det, i annat fall använder jag begreppen metoder eller pedagogiska åtgärder.

(12)

12

2 Tidigare forskning

En av skolans främsta uppgifter är att se till att alla barn lär sig läsa och skriva och de flesta barn lär sig detta utan några större problem. För de elever som av olika anledningar får svårigheter med läs- och skrivutvecklingen kan det leda till ständiga misslyckanden under resten av skoltiden (Fridolfsson, 2008). Under årens lopp har det förekommit en del

oenigheter bland forskare angående skolans läs- och skrivundervisning. Som en följd av dessa oenigheter, som framför allt blossade upp på 70- och 80-talet, tillsattes år 1996 en kommitté i USA av NICHD, National Institute for Child Health and Development. Kommittén fick i uppdrag att sammanställa forskningsresultat och pedagogik för att förhindra och möta läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2001; NICHD, 2001). Man kom bland annat fram till att

åtgärderna kan vara av tre olika slag:

 primär prevention: förebyggande insatser genom t ex språklig medvetenhetsträning för alla barn

 sekundär prevention: minskar problemet i ”riskgrupperna”, det vill säga särskilda insatser riktade till t ex barn med fonologiska svårigheter eller skolor i ekonomiskt och kulturellt eftersatta områden

 tertiär prevention: riktade specialpedagogiska eller kompensatoriska insatser till de elever som visar sig ha tydliga läs- och skrivsvårigheter redan vid skolstarten

Enligt Torgesen och Hudson (2006) har de primära insatserna visat sig vara mer effektiva än de sekundära. Men trots denna vetskap måste vi ofta använda oss av sekundära åtgärder för att hjälpa de äldre eleverna som antingen fått bristfällig undervisning i läsinlärning eller på grund av allvaret i deras svårigheter (Fälth, 2013).

En utmaning för både forskare och lärare är att utveckla och testa metoder som kan hjälpa elever att förbättra sin läsförmåga (Torgesen, 2001). Ett sätt att göra detta är att genomföra interventionsundersökningar. En sådan undersökning kan liknas vid ett experiment där man använder sig av någon typ av träning för att studera effekterna. Svårigheten med en

interventionsundersökning är att hålla variabler, som inte ingår i undersökningen men ändå skulle kunna påverka resultaten, konstanta. Eftersom de deltagande eleverna bland annat har olika erfarenheter och genetisk bakgrund och befinner sig i olika miljöer är detta omöjligt. Det innebär att man bör förhålla sig kritisk till hur interventionsundersökningen använder sig av vetenskapliga metoder för att hantera avvikelser från det som anses idealiskt med konstanta

(13)

13

variabler (Gustafson, 2009). Gustafson menar vidare att det är viktigt att inte generalisera resultaten från en interventionsundersökning till andra grupper än de som undersöktes, resultaten kan t ex blir annorlunda för äldre elever eller elever med annat modersmål.

I den svenska läsutvecklingsdebatten har det förekommit två poler: ljudningsmetoden

(syntetisk metod) och ordbildsmetoden (analytisk metod). Enligt den syntetiska metoden utgår man från delarna i ett ord, bokstäverna och ljuden, och lär sig att läsa genom att sammanföra dessa till ord. I ordbildsmetoden lärs istället orden in som en helhet eller som bilder.

Forskning har visat att få lärare tillämpar någon renodlad läsutvecklingsmetod, istället använder man inslag av olika metoder (Fridolfsson, 2008).

De flesta läsforskare i dag är överens om att fonologisk träning har positiva effekter för elevers läsutveckling (Elbro & Petersen, 2004; Torgesen, Wagner, Rashotte, Herron & Lindamood, 2010). Inte minst har detta visats i metaanalyser där man sammanställt

forskningsresultat från en mängd olika undersökningar (Ehri m fl, 2001). Ehri samlade in över tusen vetenskapliga artiklar och bland dessa valdes 52 studier ut som undersöktes närmare med avseende på deras vetenskapliga kvalitet, generaliserbarhet och giltighet över varierande elevgrupper och sammanhang. Det gjordes även beräkningar av vilken effekt träning i

fonologisk medvetenhet har på elevernas läsutveckling. Resultatet visade att denna träning ger mycket stora effekter både på den fonologiska medvetenheten och på läs- och

skrivutvecklingen och träningen var allra mest effektiv för elever i farozonen. Vad menas då med fonologisk träning och fonologisk medvetenhet? Begreppet fonologisk träning har en bred och generell betydelse inom interventionsforskningen. Ferreira (2007) förtydligar begreppet genom att dela upp fonologiska processer i följande delar: fonologiska

representationer av språkljud i minnet, fonologisk medvetenhet, (att kunna skilja mellan olika närliggande ljud), fonologisk produktion och fonologiskt arbetsminne, (att kunna komma ihåg det man precis har läst). När det gäller interventionsundersökningar som undersöker elevers läs- och skrivsvårigheter är det vanligast att man fokuserar på fonologisk medvetenhet men interventionerna kan även inkludera någon/några de övriga delarna (Gustafson, 2009). Trots en relativt enig forskarkår angående vikten av fonologisk träning finns det kritiska röster, bland annat från Eriksen Hagtvet (1990). Eriksen Hagtvet håller med om att den fonologiska träningen är av stor betydelse för barns möjligheter att knäcka läskoden och erövra

skriftspråket men varnar för att träningen av fonologin inte får ske på bekostnad av den övriga språkträningen. Det har blivit väldigt mycket fokus på vikten av fonologisk träning, inte minst sedan Bornholmsmodellen presenterades. Detta har inneburit att den fonologiska träningen

(14)

14

fått ett alltför stort utrymme i förskolan. Istället borde man i första hand inrikta sig mot att stärka barnens förmåga att tala och förstå språklig kommunikation, menar Eriksen Hagtvet.

Fonologisk träning används både preventivt för att förebygga lässvårigheter och som sekundär och tertiär prevention för de elever som konstaterats ha läs- och skrivsvårigheter vid

skolstarten och även senare under skoltiden. Frågan är om den fonologiska träningen har lika stor effekt för yngre som för äldre elever. Wanzek m fl (2013) har sammanställt 19 olika interventionsstudier, varav tio metaanlyser och kommit fram till slutsatsen att äldre elever med läs- och skrivsvårigheter kan förbättra sin läsning med hjälp av samma interventioner som används för de yngre eleverna. Samma slutsats kom Tressoldi, Lorusso och Brenbati (2008) fram till. Men i dessa undersökningar har man använt flera olika interventioner inte enbart fonologisk träning. Gustafson, Samuelsson och Rönnberg (2000) menar däremot att det inte är självklart att systematisk fonologisk intervention har lika stor effekt för elever som kämpat med sina läs- och skrivsvårigheter under flera år i skolan som det har för sju- och åttaåringar som är i början av sin läsinlärning. I Gustafsons studie fick 33 svaga läsare i år 4 fonologisk medvetenhetsträning i ett år och denna grupps resultat jämfördes därefter med tre olika kontrollgrupper, varav en grupp bestod av yngre elever. Resultatet visade att eleverna i den fonologiska träningsgruppen förbättrade sin fonologiska medvetenhet jämfört med övriga grupper, men läsförmågan däremot förbättrades inte alls. Efter en ny analys av resultaten framkom tydliga individuella skillnader inom den fonologiska träningsgruppen. Några av barnen förbättrade sin läsförmåga avsevärt medan andra verkade vara resistenta mot

interventionen. Detta hittade man en förklaring till. De barn som förbättrade sin läsförmåga använde sig av både fonologisk och ortografisk avkodning när de läste texter medan de resistenta läsarna enbart använde sig av ortografiska strategier. Detta trots att de fått intensiv fonologisk träning. I studien förklarar Gustafson att fonologisk ordavkodningsförmåga innebär identifiering av ord baserad på koppling av bokstav-ljud, medan ortografisk ordavkodningsförmåga visar på förmågan att känna igen ord direkt visuellt.

Vikten av att i en intervention koppla fonologi till ortografi på ett systematiskt sätt

framkommer tydligt i flera studier (Ehri m fl, 2001; Castles & Coltheart, 2004). Man har här kommit fram till att interventioner som visar på kopplingen mellan fonem (enskilda språkljud) och grafem (bokstäver) är mer effektiva än enbart fonologisk träning som inte innehåller sådana kopplingar till skriftspråket. Det som kallas fonologisk träning kan, i många fall, även kallas träning med fonologisk fokus eller fonologisk/ortografisk träning, föreslår Gustafson (2009).

(15)

15

I flera av interventionsundersökningarna innehåller träningsprogrammen två eller flera metoder som kombineras (Fäldt, 2013; Thomson, Leong & Goswami, 2013; Wolff, 2011). Enligt Wolff (2011) var hennes studie den första av det här slaget som gjorts i Sverige. I studien fick 50 nioåringar med läs- och skrivsvårigheter daglig träning under 45 minuter i 12 veckor. Träningen bestod av tre delar: fonologisk medvetenhet där eleverna tränade

kopplingen fonem-grafem på olika sätt, läsförståelsestrategier där eleverna bland annat tränade sig i förmågan att läsa mellan raderna samt läshastighet och få flyt i läsningen som tränades genom upprepad läsning. Ordavkodning, stavning, läshastighet, läsförståelse och den fonologiska säkerheten var markant bättre hos eleverna som fått intensivträning jämfört med kontrollgruppen. Det var bara lyssnarförståelsen som inte förbättrats. Wolffs slutsats är att den bästa effekten får man om man tränar olika förmågor samtidigt och att man gör det intensivt under en begränsad period.

I Fälths undersökning (2013) använde elever i årskurs 2 två olika datorbaserade

träningsprogram. Det ena programmet var fonologiskt inriktat och det andra mer ortografiskt och inriktat på läsförståelseträning. Eleverna delades in i olika grupper och använde antingen det fonologisk inriktade programmet eller det mer ortografiskt inriktade eller en kombination av båda dessa. Ett viktigt resultat från studien är att kombinerad träning visade sig vara effektiv både på lång och kort sikt. Studien visade också att en intervention som kombinerar fonologisk träning med läsförståelseträning är betydligt mer effektiv än ordinarie

specialundervisning, men också mer effektiv än respektive träningsprogram var för sig. Dessutom, visade det sig att i den grupp som fick den kombinerade träningen fanns det inte lika många elever som efter avslutad intervention fortfarande var i behov av

specialundervisning i svenska.

Fokus har så här långt varit på innehållet i en intervention men minst lika viktigt är hur interventionen eller träningen utförs. Resultat från olika studier visar att interventionerna bör vara systematiska (Kjeldsen, Niemi & Olofsson, 2003) och intensiva (Wolff, 2011). När det gäller intensiteten kom man bland annat i Ehris metaanalys (2001) fram till att det ger bättre effekt att koncentrera träningen till en begränsad period istället för att sprida ut samma mängd träning över en längre tidsperiod. Samma slutsats kom Torgesen (2001) fram till i sin studie där han jämförde effekten av vanliga specialpedagogiska insatser med framstegstakten i den reguljära undervisningen för elever med tydliga läs- och skrivproblem i 10-12 årsåldern. Torgesen menar att orsaken till att effekterna av specialundervisning blev så blygsamma var att insatserna var för utspridda i tiden.

(16)

16

Vikten av tidig träning framhålls i många studier (Ehri m fl, 2001; Wolff, 2011; Fäldt, 2013). Det är under förskoleåldern som barn är mest mottagliga för att lära sig nya ord och för att utveckla den språkliga förmågan. Av just denna anledning är åren före skolstart den mest värdefulla tiden i barnets språkliga utveckling och måste tas tillvara på bästa sätt. Detta gäller särskilt de språksvaga barnen (Fridolfsson, 2008). I den uppmärksammade

”Bornholmsmodellen” visade Lundberg, Frost och Petersen (1988) att det genom

systematiska språklekar är möjligt att utveckla fonologisk medvetenhet hos barn som inte utvecklat denna i förskoleåldern. De visade också att programmet ledde till normal läs- och skrivutveckling för fyra av fem barn i riskzonen att utveckla dyslexi. Myrberg har på uppdrag av Vetenskapsrådet skrivit en rapport som belyser de senaste decenniernas forskning om dyslexi. I denna rapport skriver Myrberg att en rad studier har visat mycket positiva resultat av interventioner för barn i 6-8-årsåldern som är i riskzonen för att utveckla läs- och

skrivsvårigheter. Dessa studier visade även att möjligheterna att identifiera barnen före skolstart är goda. Problemet är, menar han, att trots detta identifieras ofta inte svårigheterna förrän eleverna är lite äldre och då har man missat de goda förutsättningarna för tidig

språkstimulans. Det har dessvärre visat sig att många elever med läs- och skrivsvårigheter får hjälp först efter att de gått några år i skolan och då deras svårigheter redan är ett faktum. Anledning till denna fördröjning kan, enligt Fridolfsson (2008), bero på att lärarna trott att läsningen så småningom ska komma av sig själv eftersom eleven i övrigt fungerar bra i klassrummet och anses begåvad. Ett annat skäl till att eleven inte fått extra stöd är att lärarna ansett att de själva kan hjälpa eleven i klassrumsundervisningen, fortsätter Fridolfsson.

En studie som det ofta refereras till i de här sammanhangen är Torgesens interventionsstudie från 2001. I denna studie betonas vikten av att interventionerna är en-till-en, systematiska och intensiva. Torgesen delade 60 elever med specifika läs- och skrivsvårigheter i två grupper. Två olika träningsprogram användes, ADD (Auditory Discrimination in Depth) och

Embedded Phonics. Undervisningen utfördes en-till-en och varade 2 x 50 minuter varje dag i åtta veckor. I programmet ADD låg fokus på fonologisk medvetenhet genom att låta eleverna lyssna på hur ordet låter och känna efter var i munnen orden formades. Detta innebar att man tränade läsning på en mer artikulerande nivå och den här träningen innebar att man kopplade fonologi till bokstäver. I det andra programmet, Embedded Phonics, tränades fonologisk medvetenhet främst genom att eleverna fick läsa meningsfulla texter. Här var fokus på att läsa och förstå texter. Eleverna tränade avkodning, stavning, fonologi, deltog i ordlekar och läste böcker. Trots att programmen var ganska olika visade resultaten att eleverna i båda grupperna

(17)

17

hade gjort väsentliga framsteg. Båda grupperna hade förbättrat sin läsförmåga och slutsatsen man drog av detta var att detaljerna i innehållet inte är så viktiga så länge som programmen innehåller fonologisk träning, är systematiska, intensiva och utförs en-till-en. För elever med läs- och skrivsvårigheter är individuell träning i förlängningen mer verkningsfull och

kostnadsmässigt mest lönsam, jämfört med undervisning i smågrupper (Myrberg, 2001). Även om individuell lästräning är den mest gynnsamma undervisningen för dessa elever utesluter inte detta att man ibland kan arbeta med små grupper (Pressley, 2002). Särskilt under det första skolåret kan en liten grupp ge positiv effekt för barn med en långsam läsinlärning eller för de som har liten bokstavskunskap och fonologisk medvetenhet. Betydelsen av en-till-en eller smågrupper är tydligt återkommande i flera studier. Ändå är det inte så vanligt att man inom förskolan ger individuell stöttning (Fridolfsson, 2008). Troliga förklaringar till detta, kan enligt Fridolfsson vara: tidsbrist, osäkerhet på vilka delar i språket som brister eller att man inte ens är medveten om att det är det bristfälliga språket som orsakar barnets

problemskapande beteende. Fler skäl kan vara att förskolepersonalen inte känner sig bekväma med att plocka ut enskilda barn från gruppen, att man avvaktar träning i väntan på en språklig utredning som ska göras eller att man är osäker på hur man arbetar med språksvaga barn.

Interventioner kan med fördel genomföras med hjälp av datorer. Ett flertal studier har använt sig av datorprogram som tränar bl. a. fonologisk medvetenhet, avkodning, korrekt avläsning, snabb namngivning och läsförståelse (Torgesen m fl, 2010; Fäldt, 2013; Ecalle, Magnan, Bouchafa & Gombert, 2009; Kast, Baschera, Gross, Jäncke & Meeyer, 2011). Dessa studier har visat att träningen gett positiv effekt för elevernas läsutveckling och ökningen av

datorstöd för elever med läs- och skrivsvårigheter har ökat stort det senaste årtiondet

(Myrberg, 2007). Men samtidigt påpekar Myrberg att det råder stor brist på forskning om och vetenskapligt baserad utvärdering av datorstödet för dessa elever. Ofta marknadsförs och upphandlas datorprogram utan att man på förhand kan bedöma värdet av dem.

Motivationsfaktorn spelar en stor roll i samband med träningen. Träningen ska upplevas som stimulerande och rolig vilket är viktiga förutsättningar för lärande (Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004). Flera interventionsstudier visar att dator-baserad träning kan öka motivationen för många elever (Fast, 2007; Olson & Wise, 1992). Dels är tekniken i sig motiverande, dels ger datorprogram för elever med läs- och skrivsvårigheter kontinuerlig feedback på elevernas läsning och skrivning. Datorer ger också möjligheter till alternativa presentationsformer av text, visuellt och auditivt (Myrberg, 2007). Kast (2011) fann i sin undersökning ytterligare en vinst med datorövningarna, det visade sig att barn med låg

(18)

18

koncentrations- och uppmärksamhetsförmåga drog stor nytta av den strukturerade inlärningsmiljön som arbetet med datorövningarna innebar.

Det har förekommit en del diskussioner om att datorstöd som hjälpmedel inte enbart är av godo. En del menar att det inte alltid passar att låta elever med koncentrationssvårigheter och/eller läs- och skrivsvårigheter att alltid ha tillgång till datorer/ipads. Dels är de datorbaserade programmen inte alltid är så enkla som man kan tro dels är väldigt lätt för eleverna att falla för frestelsen att gå in på andra sidor och syssla med annat än det överenskomna (Myrberg, 2007). Myrberg påpekar även att det är viktigt att se till att

datorstödet inte ersätter den så viktiga språkliga kommunikationen mellan läraren och eleven. Som nämndes ovan ger datorer möjlighet till både visuellt och auditivt stöd vilket innebär stor hjälp för många elever med läs- och skrivsvårigheter. Fridolfsson (2008) menar däremot att man inte får glömma bort det viktiga känselsinnet då bokstäverna lärs in. Det är just

kopplingen mellan bokstävernas utseende och deras ljud som är de här elevernas stora

svårighet. Ju fler sinnen som involveras i bokstav-ljudträningen, desto fortare går kopplingen mellan grafem och fonem. Skriver man på datorn utesluter man ett viktigt sinne, nämligen känselsinnet. Ytterligare en svårighet för de yngre eleverna är att det på tangentbordet enbart finns versaler. Trycker man på en versal kommer det upp en gemen bokstav på skärmen, vilket kan verka förvirrande för elever i början av sin läs- och skrivutveckling, enligt Fridolfsson.

2.1 Teoretisk förankring

Det systemteoretiska perspektivet har haft ett stort inflytande i svensk specialpedagogisk forskning (Björck-Åkesson, 2007; Fischbein, 2007). Inom ett sådant perspektiv samverkar många faktorer med varandra i processer som påverkar utveckling och lärande hos en person. Samverkan sker på olika sätt, både inom en nivå, t ex samspel mellan lärare och elev eller mellan elever i klassrummet, eller mellan nivåer, t ex hur det som sker i klassrummet påverkas av den organisatoriska nivån. I intervjuerna framkom flera exempel på hur detta samspel sker. När det gäller påverkan mellan olika nivåer kom detta bland annat till uttryck genom hur rektorn skapar förutsättningar för kollegialt lärande men också i diskussionen om hur man kan använda sig av speciallärarens kompetens. Det framfördes även åsikter om hur lokaler och resurser påverkade arbetet i klassrummet. I det systemteoretiska perspektivet lyfts även det flerdimensionella fram och den ständiga och ömsesidiga påverkan mellan individer i olika miljöer betonas (Wachs, 2000). Ett exempel är Bronfenbrenners ekologiska

(19)

19

utvecklingsmodell där delarnas relationer till varandra är av avgörande betydelse för hur helheten fungerar (Andersson, 1986). Lärarna i fokusgruppen var noga med att poängtera vikten av att arbeta i arbetslag och att de genom sina olika kompetenser bidrog till utveckling av varandras undervisning.

I ett sociokulturellt perspektiv betonas också att lärandet sker genom interaktion, det vill säga i samspel med andra. Genom att samspela utvecklas vi och Vygotskij myntade begreppet den proximala utvecklingszonen som innebär den närmast belägna utvecklingszonen som eleven inte klarar av själv men klarar av tillsammans med en kamrat eller lärare (Strandberg, 2006). Språk och kommunikation är viktiga delar i det sociokulturella perspektivet och enligt Dysthe (2003) är språket själva ”förbindelseledet mellan individuella mentala processer och sociala läroaktiviteter” (s. 10). I denna studie spelar språket en central roll eftersom fokus ligger på elever som behöver stöd med sin läs- och skrivutveckling och Liberg (2007) menar att det sociokulturella sammanhanget, d v s i det språkrum eleven befinner sig i, är en viktig faktor för hur elevens läsning och skrivning utvecklar sig. I det sociokulturella perspektivet betonas det även att eftersom människor lever tillsammans i kulturer där de tänker och samspelar med varandra bildar de en kollektiv kunskap i just denna kultur. Delar av denna kunskap

återskapas hos den enskilde individen (Säljö, 2000). Detta kan jämföras med det som

framkom i intervjuerna, att arbeta nära tillsammans i ett arbetslag innebär att man utvecklar en förtrogenhetskunskap som gäller i just detta arbetslag som baseras på gemensamma

erfarenheter och som alla i arbetslaget känner sig trygga med. På detta sätt blir det kollegiala lärandet en viktig komponent.

Olika specialpedagogiska perspektiv kan också användas för att belysa denna studies resultat. Ahlberg (2013) menar att genom processerna delaktighet, kommunikation och lärande ges elever möjligheter att uppnå skolans kunskapskrav. Dessa processer är centrala i skolan och är avgörande om eleven ska lyckas fullfölja sin skolgång. Insatser som genomförs i

klassrummen är av stor betydelse men detta är även beroende av kommunikationen mellan ansvariga på olika nivåer inom verksamheten, menar Ahlberg.

För att kunna förstå resultaten i min studie har jag valt att utgå från ovanstående perspektiv. Dessa perspektiv har många beröringspunkter. Jag kommer att fokusera på de begreppen som återkom under intervjuerna: samspel, kollegialt lärande, språk och kommunikation samt påverkan från olika nivåer.

(20)

20

3 Metod

I detta kapitel beskrivs val av metod och undersökningsgrupp. Därefter följer en beskrivning av genomförandet, analysförfarandet och vilka etiska övervägande som gjorts. Avslutningsvis diskuteras undersökningens tillförlitlighet.

3.1 Val av metod

Denna studie är en kvalitativ studie med en fenomenologisk ansats. I dag råder en stor enighet om att det är forskningsfrågan som styr valet av metod (Eriksson Barajas, 2013). Eftersom denna studie har som syfte att belysa lärares tankar och erfarenheter ligger det nära till hands att välja en kvalitativ ansats. I en studie med kvalitativ ansats är det ord och uttalanden som beskrivs och tolkas för att man ska kunna se mönster och för att kunna förstå. Deltagarnas upplevelser av ett fenomen synliggörs, i det här fallet lärarnas tankar om undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter. Den kvalitativa ansatsen har sina rötter i hermeneutiken och är övervägande induktiv vilket innebär att man börjar med att samla in data och därefter formulerar hypoteser eller teorier, vilket jag har gjort i denna studie. En kvantitativ

undersökning däremot är istället oftast hypotesprövande (deduktiv) eftersom man lägger tyngdpunkten på begreppsplanet från första början, d v s man börjar arbetet med att utgå från en teori eller hypotes och undersöker om denna stämmer (Backman, 2008). Nackdelen med en deduktiv ansats är att de deduktiva slutledningarna inte tillför något nytt så länge teorin

bekräftas (Fejes & Thornberg, 2009).

Valet av att använda en fenomenologisk ansats grundar sig i synen på empirin. Syftet med studien är att komma åt lärarnas upplevelser och tankar om undervisningen av elever med läs- och skrivsvårigheter. Med en fenomenologisk ansats menas att forskaren försöker upptäcka och förklara den mening människors verklighet utgör för dem samt att forskaren försöker tolka och förstå människors upplevelser av denna verklighet. Känslor och värderingar har en viss betydelse inom fenomenologin till skillnad från fenomenografin (Gunnarsson, hämtat 2014-04-01).

Eftersom studien har en fenomenologisk ansats styr detta den metod som jag valt för insamlandet av data. För att forskaren ska kunna få en förståelse för hur deltagarna i undersökningen upplever det studerade fenomenet är självrapporter och intervjuer vanliga metoder (Fejes & Thornberg, 2009). Jag har valt att genomföra min undersökning med hjälp

(21)

21

av fokusgrupper, d v s intervjuer i grupp. Anledningen till detta är att intervjuer är en

passande metod för en studie med fenomenologisk ansats dessutom är jag intresserad av hur deltagarna reagerar på varandras åsikter och samspelar med varandra. Skolverket (2013) menar, som jag nämnde inledningsvis, att lärarnas kunskap ofta är ”tyst” kunskap och av denna anledning ser jag fokusgruppssamtalen som en metod där denna ”tysta” kunskap delges kollegorna och kanske utvecklas till ny gemensam kunskap enligt det systemteoretiska

perspektivet.

Fokusgruppsmetoden innebär att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema. Metoden handlar i grunden om en gruppintervju men det som skiljer en fokusgruppintervju från en gruppintervju är att i en fokusgrupp handlar frågorna om ett visst tema eller ämnesområde, medan gruppintervju täcker många olika frågeställningar. Dessutom är den som använder sig av fokusgrupper intresserad av själva samspelet i gruppen, vilket inte är fallet i en gruppintervju (Bryman, 2008). Intervjun i fokusgruppen handlar inte om att nå konsensus, att lösa problem eller fatta ett beslut. Vid intervjun vill man istället låta en relativt homogen grupp människor reflektera över de frågor intervjuaren ställer, samtidigt som deltagarna får ta del av varandras synpunkter (Eriksson Barajas m fl, 2013). Fördelarna med fokusgruppsmetoden är många. Dels är det ett bra redskap för att få fram många olika åsikter i en viss fråga. Deltagarna argumenterar ofta med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Detta innebär att forskaren har möjlighet att få mer realistiska beskrivningar av vad människor verkligen tycker och tänker eftersom de tvingas reflektera över sina uppfattningar, kanske till och med ändra dem. Dels ger

fokusgrupper forskaren möjlighet att studera hur deltagarna tillsammans skapar mening om ett fenomen. Meningsskapandet sker i samspel och diskussioner med andra, vilket är en viktig del i det teoretiska perspektivet. Några praktiska svårigheter med fokusgrupper är att det finns en risk att forskaren tappar kontrollen över det som händer i gruppen, någon i gruppen ”tar över” t ex. Forskaren har, jämfört med vid en vanlig intervju, förmodligen mindre kontroll över skeendet, vilket dock inte alla ser som en nackdel. Ytterligare svårigheter med metoden är att de data som samlas in är svåra att analysera. Det blir snabbt stora datamängder och det kan vara svårt att hålla reda på vad som sägs, vem som säger det och dessutom studera hur de samspelar med varandra. Ännu svårare blir det när de ibland pratar i munnen på varandra. Att organisera fokusgrupper är inte heller så lätt, det gäller att få människor att ställa upp och delta i undersökningen och dessutom gäller det att få samtliga att komma på den avtalade tiden (Bryman, 2008).

(22)

22

3.2 Undersökningsgrupp

Skolan, där undersökningen har genomförts, ligger i sydvästra delen av Skåne. Det är en F-9 skola med ca 400 elever. Bebyggelsen i upptagningsområdet består till största delen av villor och kringliggande landsbygd. Skolan har nyligen blivit Qualis-certifierad, vilket innebär att skolan visat jämn och god kvalitet inom elva olika kvalitetsområden som granskats. På skolan arbetar man med ämnesövergripande projekt och man satsar på god digital kompetens. Alla elever från årskurs 6 har tillgång till en egen Ipad.

I undersökningsgruppen ingick en SO-lärare, en svensklärare, en bildlärare, en idrottslärare och engelsklärare, en musiklärare och en speciallärare. Dessutom deltog skolans rektor de sista 20 minuterna av intervjun. Alla lärarna utom specialläraren tillhör samma arbetslag och arbetar i olika årskurser, från årskurs fem till årskurs nio. Anledningen till att just dessa personer valdes var att i detta arbetslag finns olika kompetenser representerade och det finns lärare med både lång erfarenhet, (25 år), och lärare med endast något års erfarenhet. Jag valde medvetet en grupp människor som känner varandra eftersom jag ville att diskussionerna skulle löpa så naturligt som möjligt. En ytterligare avgörande faktor var att det var lättare att hitta en tid som passade alla i ett arbetslag eftersom de på skolan har avsatt tid för planering och konferenser arbetslagsvis. Skulle man använda sig av lärare från olika arbetslag hade detta varit betydligt svårare att samordna.

3.3 Genomförande

Innan undersökningen genomfördes skickades ett missivbrev till skolans rektor. I

missivbrevet beskrevs studiens syfte och tillvägagångssätt. Efter att rektorn gett sitt samtycke till att studien genomfördes vände jag mig direkt till det arbetslag som jag valt ut. Jag

kontaktade dem först via e-post med en förfrågan om de kunde tänka sig att ställa upp på två fokusgruppsintervjuer. Med brevet bifogade jag missivbrevet. Därefter hade jag även muntlig kontakt med hela arbetslaget och vi kom överens om en tid för den första intervjun. Själva fokusgruppsintervjun skedde i arbetslagets arbetsrum. Under intervjun bjöds deltagarna på fika. Samtliga lärare i arbetslaget infann sig och hela fokusgruppsintervjun, som spelades in, tog ca 60 minuter. Efter 40 minuter kom plötsligt rektorn in i arbetsrummet och deltog aktivt i diskussionen, vilket inte var planerat. Denna första intervju handlade framför allt om lärarnas beskrivning av deras tankar och erfarenheter angående hur de undervisade elever med läs- och skrivsvårigheter. Vi diskuterade även begreppet beprövad erfarenhet och vad forskningen har

(23)

23

kommit fram till när det gäller framgångsrika metoder för dessa elever. Vid det andra

tillfället, som var betydligt kortare, ca 20 minuter, låg tyngdpunkten på hur lärarna tar del av nya forskningsrön. Vid denna intervju fördes endast anteckningar. En av lärarna från första intervjutillfället var frånvarande, vilket innebar att endast fem personer deltog vid denna intervju. Fokusgruppsintervjuerna utspelade sig med några veckors mellanrum.

3.4 Analysmetod

Vid bearbetningen av materialet har jag använt mig av Burnards analysprocess i fyra steg (Burnard, 1996):

Steg 1: Jag läste igenom transkriberingen av den första intervjun och anteckningarna från den andra intervjun. Vid den andra genomläsningen gjordes anteckningar av ord och fraser i marginalen som sammanfattade innehållet i de olika textavsnitten.

Steg 2: Orden och fraserna grupperades. Liknande ord och fraser sammanfördes till en gemensam rubrik. En lista med rubriker skapades som innefattade all data i texten. Burnards rekommendation är max 12 rubriker, jag fick sju.

Steg 3: Var och en av de framtagna rubrikerna tilldelades en färg. Därefter gick jag igenom hela materialet med hjälp av olikfärgade överstrykningspennor och färgmarkerade all text. På så vis fick jag in all text under någon av rubrikerna. När hela texten färgmarkerats klippte jag ut de olika textavsnitten och grupperade dem var färg för sig och klistrade upp dem på A4-papper.

Steg 4: Som ett sista steg sammanförde jag de sju rubrikerna till sammanlagt tre huvudteman. Jag försökte hitta förklaringar till grupperingarna som uppstått och jag letade efter mönster och variationer.

3.5 Tillförlitlighetsaspekter

För att kunna bedöma denna studies kvalitet behöver tre olika aspekter diskuteras: studiens reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabiliteten avser kvaliteten på själva

mätinstrumentet, d v s hur bra mitt mätinstrument är på att mäta (Stukát, 2005). Jag använde mig av endast en fokusgrupp vilket enligt Bryman (2008) inte är att rekommendera. Han menar att det inte är särskilt sannolikt att det räcker med enbart en grupp eftersom det alltid

(24)

24

finns risk för att reaktionerna är specifika för just den gruppen. Men eftersom jag i min studie inte är ute efter att hitta generaliserbara svar utan bara vill visa på ett exempel hur det kan se ut har jag avstått från att höja studiens reliabilitet genom användandet av fler fokusgrupper. Dessutom är tidsfaktorn avgörande när man använder sig av fokusgrupper. Fokusgrupper är svåra att organisera, det kan vara svårt att få människor att delta i en undersökning, svårt att hitta en tid som passar alla och dessutom är risken stor att deltagare uteblir.

Det finns alltid en risk att frågorna och svaren feltolkas men eftersom frågorna diskuterades i grupp och jag satt med som gruppledare kunde jag med hjälp av följdfrågor få deltagarna att uppfatta frågorna på rätt sätt. Detsamma gäller svaren som jag direkt kunde få förtydligade om jag kände att jag behövde det. Yttre störningar är svåra att förutse. Jag valde att

genomföra fokusgruppsintervjun i lärarnas arbetsrum istället för i skolans konferensrum där vi hade kunnat sitta mer ostört. Anledningen till detta var att jag prioriterade lärarnas

trygghetskänsla. Jag ville att situationen skulle kännas mer naturlig och avdramatiserad för dem för att få en mer avslappnad diskussion. Nackdelen var att vi blev störda tre gånger av lärare som kom in och skulle meddela arbetslaget någonting. Den tredje gången var det rektorn som kom. Risken för felskrivningar vid transkriberingen finns givetvis. Jag har inte låtit någon annan lyssna på inspelningen av etiska skäl, däremot har jag varit väldigt noggrann då jag själv lyssnat på den, spelat om hela intervjun i korta sekvenser ett flertal gånger. Eftersom syftet med undersökningen var att undersöka några lärares tankar och erfarenheter anser jag att detta tillgodosetts med hjälp av det mätinstrument som använts.

En god validitet innebär att man mäter det man avser att mäta (Stukát, 2005). I denna studie var tanken att undersöka lärares tankar och erfarenheter och frågan är om jag med hjälp av fokusgruppsintervjun fick undersökt detta. Jag är medveten om att svaren som ges kanske inte är helt sanna. Det är lätt att försköna saker och ting och det är inte lätt att erkänna brister. För att få så sanningsenliga svar som möjligt är det enligt Stukát (2005) viktigt att skapa en förtroendefull situation. Det har jag försökt göra genom att intervjun utspelar sig i lärarnas arbetsrum, de känner varandra väl, de känner mig och de vet vad undersökningen går ut på. Lärarna besöker ofta varandras lektioner och är ibland två pedagoger tillsammans i

klassrummet, vilket innebär att de vet hur kollegan arbetar tillsammans med eleverna. Detta kan motverka att någon inte är sanningsenlig när de beskriver det de gör. Men självklart kan detta med ärlighet vara en felkälla som är viktig att vara medveten om. Dessutom tillkom en faktor som kan ha påverkat deltagarnas svar. Vid den första intervjun dök rektorn upp utan

(25)

25

förvarning och deltog aktivt i diskussionen. Detta kan ha påverkat deltagarnas uttalanden under intervjun.

Utöver reliabilitet och validitet måste man även diskutera kring generaliserbarheten. Vem gäller egentligen studiens resultat för? Kan resultatet generaliseras eller gäller resultatet endast för den undersökta gruppen? (Stukát, 2005). Det är uppenbart att resultaten i denna studie inte går att generalisera och det har inte heller varit tanken. Enligt Stukát (2003) kan relaterbarhet vara ett mer korrekt ord för vissa undersökningar. I denna undersökning har syftet varit att ta del av ett lärarlags tankar och erfarenheter och koppla detta till tidigare forskning. Tanken är inte att generalisera eller relatera dessa lärares erfarenhet till andra lärares erfarenhet, tanken är att bara lyfta fram och visa ett exempel.

3.6 Etiska överväganden

I Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsveten-skaplig forskning (www.codex.vr.se) anges fyra viktiga etiska riktlinjer. I min uppsats har jag hanterat de etiska riktlinjerna på följande sätt:

 Informationskravet. Ett missivbrev skickades ut till rektor och deltagarna i

fokusgruppen. I brevet fanns information om studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och att deltagarna när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Det informerades även om att fokusgruppsintervjun skulle spelas in för att underlätta analysen av materialet.

 Samtyckeskravet. Deltagarna informerades om att de har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Detta gjordes både i missivbrevet och genom personlig kontakt efter att missivbrevet skickats ut.

 Konfidentialitetskravet. I missivbrevet betonades att hänsyn tas till deltagarnas anonymitet. Alla uppgifter om deltagande personer behandlas så de inte kan

identifieras av utomstående. Denna information delgavs även deltagarna muntligt vid själva intervjutillfället där det dessutom förtydligades att inga namn kommer att nämnas och att det var endast jag som skulle lyssna på inspelningen. I missivbrevet informerades deltagarna även om vart de skulle vända sig om de ville ta del av den färdiga studien.

(26)

26

 Nyttjandekravet. Att den information som samlas in endast kommer att användas för forskningsändamål framgick tydligt av missivbrevet och detta delgavs även deltagarna muntligt.

(27)

27

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras, analyseras och tolkas resultatet av undersökningen. Jag har använt mig av de teman som framträdde under bearbetningen av materialet. Dessa teman är: hur arbetet i klassrummet fungerar och är organiserat, vilka möjligheter och begränsningar som påverkar lärarnas arbete och lärarnas synpunkter på beprövad erfarenhet och tidigare

forskning. Under varje tema kommer först en beskrivande del som därefter följs av en analys.

4.1 Arbetet i klassrummet

Lärarna som deltog i fokusgruppsintervjun gav uttryck för en mängd olika pedagogiska åtgärder som de ansåg ökade förutsättningarna för elever med läs- och skrivsvårigheter att lyckas. De nämnde vikten av att individanpassa och arbeta en-till-en och att hela tiden kontrollera att eleverna förstod det de läste.

Det är mycket att man tycker att man går igenom, alltså man går igenom texterna och kontrollerar liksom, stämmer av och att de läser parallellt. Det är väl det jag tänker på alltid just med de barnen. Dels att de faktiskt följer med i texten och sen oftast är det ju då lite läsförståelsekontroll efteråt alltså lite slumpmässigt.

(Svensklärare)

Deras undervisning bygger mycket på dialog med eleverna där lärarna tänker speciellt på att använda så många sinnen som möjligt, vilket gynnar alla elever menar de. Eleverna får lyssna, se och göra. Tavlan används flitigt till att rita, förklara och skriva ord på och man använder sig av bildstöd så ofta som möjligt.

Jag tror att det generellt sett inte bara är bra för den här gruppen av elever utan jag tror att det är bra överhuvudtaget /.../ om texten handlar om en grej så kan man rita /…/ jag försöker ibland då på tavlan, alltså man gör någon krumelur /…/ man gör någon sorts karta eller bild utav det, nästan midmap-aktigt, då känns det som om den här gruppen av elever som vi pratar om nu, de hänger upp det bättre eller de får den där lilla bilden som hjälper också på något sätt.

(SO-lärare)

Det är ju kombinationen /…/ det där med flera sinnen /…/ oftast är de auditiva /…/ just engelskan då att man får prata, man får titta, man får lyssna och så får man göra.

(Engelsklärare)

Men flera av lärarna menade att mycket av det de gör sker omedvetet och intuitivt, de tänker inte alltid på det utan det sitter ” i ryggraden”, som någon uttryckte det.

(28)

28

Man har nog en hel del rutiner som man anpassar sin undervisning, men det är ju inte /…/ nu talar jag om mig själv här nu, det är inte säkert att jag egentligen alltid tänker så tydligt tanken klart vad det är jag gör. Det är ändå någonting som sitter i ryggraden att jag ser och känner väldigt starkt att detta är ett viktigt moment för dem.

(SO-lärare)

Naturligtvis får eleverna använda olika hjälpmedel när de behöver, till exempel datorer och Ipads där de har tillgång till inläst material och skrivstöd. Eleverna sköter detta själva och lärarna behöver inte ens påminna dem.

En viktig del i arbetet är ett fungerande samarbete i arbetslaget, ansåg samtliga lärare. Deras olika kompetenser bidrar till att de kan utveckla sitt arbete. Eftersom det i deras arbetslag finns både lärare i teoretiska och i praktiska ämnen ger det dem mer givande diskussioner, menar de. De har mycket att lära av varandra. Lärarna som undervisar i bild, musik och idrott betonade vikten av att förstärka det muntliga. De använder inte så mycket text i sina ämnen utan det handlar mer om praktiska kunskaper. Här har det visat sig att många av eleverna med läs- och skrivsvårigheter presterar på topp i deras ämnen.

Jag använder väldigt lite texter, jobbar mycket praktiskt. Jag brukar köra mycket muntligt och jag återkopplar muntligt. Det är ju en fördel att man jobbar mycket praktiskt och många av dem eleverna är toppeleverna hos mig.

(Musiklärare)

Ja, så det är ju man försöker verkligen att de ska komma till sin rätt muntligt för det är deras starkaste kort. Jag försöker verkligen förstärka det muntliga så de känner liksom att de är med på banan där.

(Engelsklärare)

En av lärarna menade att de elever som ”inte har ordet” har lättare för att uttrycka sig i de praktiska ämnena. I de praktiskt-estetiska ämnena får eleverna själva välja redovisningsform när ett arbete ska redovisas. Deras elever får fritt välja och oftast väljer de muntliga, enskilda redovisningar eller bildspelsvisning. Detta är inte lika vanligt i de övriga ämnena.

Jag brukar hålla det ganska öppet hur man vill redovisa. En del kanske vill spela in någonting, alltså göra en film, de vill ha det färdigt, de vill ha kontroll, de vill kanske göra något i eye-movie, en del vill göra en helt vanlig ren och skär vanlig redovisning och sen finns det de som är väldigt ovana som absolut inte vill göra något som de lämnar ifrån sig utan de vill bara träffa mig så här öga mot öga så då får man hitta någon tid.

(29)

29

Lärarna gav exempel på elever med läs- och skrivsvårigheter som gömmer sig och inte ville visa att de behöver hjälp. Det framkom att det var lätt att glömma dessa elever när eleverna själva gjorde allt för att inte synas och höras. Ofta försvinner de ut från klassrummet för att jobba någon annanstans och då tappar man kontrollen helt, menar lärarna.

Men sen är där en avvägning att ha en stark tillhörighet till klassen man ska inte hamna utanför, eller hur? Så kan jag känna ibland, nej, spring inte bort än, nu ska vi liksom starta, man ska alltså känna att man är med och inte tappa bort dem.

(Svensklärare)

Några av lärarna var oroliga för att detta ökade på elevernas känsla av utanförskap när de väljer att gå iväg. Att känna gemenskap är viktigt för att lyckas, menade de. Det gäller också att som lärare hela tiden ligga steget före och tänka till en extra gång så dessa elever inte hinner misslyckas och bli ledsna.

Lärarna menade att i grund och botten är det de grundläggande färdigheterna som är viktigast och som måste prioriteras. Annars blir det svårt för eleven att tillgodogöra sig resten och det är lätt att få en känsla att man inte duger. En av lärarna beskrev det som att ”det är svårt att vara kreativ med något man inte har”. Något som lärarna i de praktisk-estetiska ämnena påpekade som positivt var att det har ingen betydelse för dem vem som har läs- och

skrivsvårigheter. I deras ämnen sker nästan allting muntligt och därför är dessa elever ”precis som alla andra”. De behöver alltså inte känna sig utpekade på något vis.

Forskare är relativt eniga om vilka pedagogiska åtgärder som ger positiva effekter för elever med läs- och skrivsvårigheter, vad de ska träna på och hur de ska göra det (Gustafson, 2009; Myrberg, 2001). Denna forskning presenterades för deltagarna och de fick i uppdrag att först rangordna åtta olika åtgärder efter vad de tror/tycker ger mest effekt (figur 1) och därefter ta ställning till sex olika förslag på hur dessa olika åtgärder ska genomföras (figur 2). Så här presenterade lärarna sitt svar:

(30)

30

Figur 1: Rangordna följande åtgärder efter vad ni tycker ger mest effekt när det gäller elevers

läs- och skrivutveckling.

Efter en relativt kort diskussion inom arbetslaget kom man fram till att träning av

läsförståelsestrategier är allra viktigast för en positiv utveckling hos eleven. Lika överens var man om att träning av stavning ger förhållandevis minst effekt. Placeringen av de övriga åtgärderna tog lite längre tid. Att träna läsflyt hamnade högt upp eftersom någon i gruppen ansåg att det var en viktig åtgärd, grundat på egna upplevelser. En av lärarna sammanfattade placeringen så här:

Läsförståelsestrategier är särskiljande, det är viktigast att ha en strategi för att förstå innehållet, det måste vara viktigare än att stava rätt och så vidare, ordförrådet, det är det vi bygger språket på, att känna igen orden att se dem, att se att ordet ”eller” ska ha ett eller två l, det ser jag att det blir fel när jag skriver, men alla de här är separat träning av stavning, det är klart att den är viktig, men den är minst viktig av de här sakerna.

(SO-lärare)

1.Träning av olika läsförståelsestrategier

2. Träning av ordförråd

5. Fonologisk träning 6. Lyssna på högläsning 3. Träning av läsflyt

8. Träna stavning 4. Ortografisk träning

(känna igen ord )))visuellt)

(31)

31

Figur 2: Vilka av följande åtgärder ger bäst effekt gällande hur man ska utföra träningen med elever med läs-

och skrivsvårigheter?

En av lärarna tog initiativet direkt och la korten enligt figur 2 ovan. Samtliga lärare var överens om att det inte gick att rangordna hur man arbetar med elevernas läs- och

skrivutveckling. Allt det här är väldigt viktigt och träningen kan se väldigt olika ut beroende på vilken elev och vilken situation det rör sig om, påpekade de.

Det är ju pedagogen som ska avgöra var man får bäst effekt hos just den här personen, inte bara hur det fungerar bäst utan när och just i denna situation och så vidare. Alltså, de går ju inte att rangordna.

(Svensklärare)

Analys

Jag kommer att referera till den första fokusgruppsintervjun i två delar. Med första delen menar jag det som diskuterades fram till att den aktuella forskningen presenterades. När jag refererar till andra delen handlar det om diskussionen som följde efter att forskningen presenterats och under tiden lärarna placerade ut korten.

Under första delen av diskussionen lyftes flera pedagogiska åtgärder som har stöd i forskningen. Bland annat pekar lärarna på vikten av en-till-en undervisningen och att man låter eleverna använda så många sinnen som möjligt. Samtidigt som de är väl medvetna om betydelsen av en-till-en undervisningen slår de bort möjligheten att arbeta på detta sätt med eleverna på grund av att det enligt dem är organisatoriskt omöjligt. Lärarna menar att de har

Genom duktiga pedagoger Genom en-till-en

undervisning

Genom datorövningar Genom intensiv träning Genom tidiga insatser

Genom systematisk träning

(32)

32

alldeles för stora grupper för att detta ska gå att genomföra. Denna problematik återkommer jag till under nästa rubrik som handlar om möjligheter och begränsningar. Att använda flera sinnen har i flera studier visat sig vara gynnsamt för elever med läs- och skrivsvårigheter (Fridolfsson, 2008). Framför allt har dessa studier handlat om datorövningar som ger eleverna både hörsel- och synintryck. Sådana övningar var inte alls lärarna inne på utan nämnde istället exemplet engelskan där man fick se, lyssna och göra. Här involverar man även det viktiga känselsinnet i träningen, vilket datorövningarna kritiserades för att sakna enligt Fridolfsson (2008).

Lärarna ger uttryck för oron att glömma bort och tappa kontrollen över eleverna som har läs- och skrivsvårigheter. Att eleverna väljer att gömma sig eller gå iväg är oroväckande. Lärarna nämner organisatoriska problem, som för stora grupper, som en av orsakerna till att det är svårt att se och hinna med alla. Det kan absolut vara en förklaring men en gemensam nämnare för många studier om vad som kännetecknar framgångsrik undervisning är inte

gruppstorleken utan betydelsen av förtroendet mellan lärare och elev (Skolverket, 2013). Det handlar om att skapa trygghet i klassrummet så att eleven vågar göra fel och vågar säga att han eller hon inte förstår. Detta är viktigt även för att kunna återkoppla, ge feedback, till eleven. För att kunna ge och ta emot återkoppling krävs ett tillitsfullt arbetsklimat där respekt och trygghet är viktiga hörnpelare. Det måste vara tillåtet att få ställa ”dumma frågor” utan att bli utskrattad (Skolverket, 2013). Vad som inte riktigt framgår i fokusgruppintervjun är vikten av feedback i form av formativ bedömning. Det finns mycket forskning som pekar på att formativ bedömning har en stark positiv inverkan på elevers lärande (Hattie, 2009) och

Lundahl (2011) menar att formativ bedömning är det pedagogiska redskap som har allra störst betydelse för elevernas kunskapsutveckling. Enligt honom ger den formativa bedömningen upp till fyra gånger så bra resultat som minskad klasstorlek med 30 % vilket är en intressant vinkling.

Efter att forskningen presenterats under den andra delen av diskussionen började lärarna placera ut korten med åtgärder. Att träning av olika läsförståelsestrategier skulle hamna överst var samtliga lärare överens om och så även att träning av stavning skulle komma längst ner. Placeringen av de övriga åtgärderna var inte lika självklar. Vikten av att träna olika

läsförståelsestrategier betonades av samtliga lärare i fokusgruppen och detta får även stort stöd i forskningen (Wolff, 2011; Fäldt, 2013). Det är intressant att noterar att först när forskningsresultaten diskuterades var alla överens om att träning av läsförståelsestrategier är den viktigaste pedagogiska åtgärden. Men att arbeta med läsförståelsestrategier nämndes

(33)

33

aldrig när diskussionen handlade om vilka pedagogiska åtgärder lärarna använder i sin undervisning. Lärarna verkar vara medvetna om vad forskning säger men steget tycks ändå vara långt till att använda sig av forskningen i praktiken. Förklaringen till detta skulle kunna vara att lärarna inte fått den fortbildning de har behov av. Enligt en undersökning som

Lärarnas Riksförbund, En läsande klass och Läsrörelsen presenterade i april2 visade det sig att var tredje mellanstadielärare upplever att de har för lite eller ingen utbildning alls i

läsförståelsestrategier.

Det är även intressant att notera att fonologisk träning hamnade ganska långt ner på listan. Läs- och skrivsvårigheter handlar om svårigheter att identifiera språkljud och koppla språkljud till bokstavstecken och de flesta läsforskare idag är överens om att fonologisk träning har positiva effekter för elevers läsutveckling (Ehri m fl 2001; Torgesen m fl 2010). Anledningen till att de intervjuade lärarna inte prioriterade den fonologiska träningen kan vara att man av tradition inte arbetar med språkljud och språklekar/övningar med de äldre eleverna, utan detta är något som kopplas till läsinlärning som sker under de första skolåren.

Forskningen är inte heller enig när det gäller effekterna av fonologisk träning för äldre elever jämfört med sju- och åttaåringar (se Gustafson m fl 2000; Tressoldi m fl, 2008; Wanzek m fl, 2013). I både Wanzeks och Tressoldis studier visade resultatet att äldre elever med läs- och skrivsvårigheter kan förbättra sin läsning med hjälp av samma interventioner som används för de yngre medan däremot i Gustafsons studie visade på det motsatta. Förklaringen till

skillnaden kan vara att i de förstnämnda studierna användes flera olika interventioner, inte enbart fonologisk träning.

Av förståeliga skäl hade lärarna svårt för att rangordna hur åtgärderna skulle utföras och istället valde de att organisera korten enligt figur 2 ovan. Att duktiga pedagoger med

erfarenhet skulle hamna i mitten var de väldigt överens om. Lärarens kompetens är en viktig faktor enligt många studier och denna kompetens kan vara direkt avgörande för om läs- och skrivsvårigheter kommer att utvecklas hos eleven (Fridolfsson, 2008). Men trots vetskapen om hur betydelsefull lärarnas kunskaper är för elevernas läsutveckling vittnar flera studier om att kompetensen hos den personal som arbetar med barns läsinlärning starkt har försämrats under senare år. En förklaring till detta är att utbildning i att lära barn att läsa och skriva inte varit obligatorisk på många lärarutbildningar, inte ens för dem som ska jobba med yngre barn. En annan förklaring till varför lärarnas kunskaper försämrats är att skolorna inte heller satsar

Figur

Figur 1: Rangordna följande åtgärder efter vad ni tycker ger mest effekt när det gäller elevers       läs- och skrivutveckling

Figur 1:

Rangordna följande åtgärder efter vad ni tycker ger mest effekt när det gäller elevers läs- och skrivutveckling p.30
Figur 2: Vilka av följande åtgärder ger bäst effekt gällande hur man ska utföra träningen med elever med läs-  och skrivsvårigheter?

Figur 2:

Vilka av följande åtgärder ger bäst effekt gällande hur man ska utföra träningen med elever med läs- och skrivsvårigheter? p.31
Figur 3 Exempel på var man som pedagog kan hitta forskning. Källa: www.skolverket.se

Figur 3

Exempel på var man som pedagog kan hitta forskning. Källa: www.skolverket.se p.39
Figur 3: Timperleys modell för professionellt lärande. Källa: Timperley 2011

Figur 3:

Timperleys modell för professionellt lärande. Källa: Timperley 2011 p.44
Relaterade ämnen :