Metoder för undervisning i dubbel bokföring samt lärares och elevers åsikter om dessa

52  10  Download (6)

Full text

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet Ekonomiska ämne företagsekonomi 15 högskolepoäng: Grundnivå

Metoder för undervisning i dubbel bokföring samt

lärares och elevers åsikter om dessa

Methods used in teaching accounting – the teachers´ and pupils´ views

Författare: Annika Olsson

Lärarexamen mot gymnasieskolans allmänna ämne med fördjupningsämne: Ekonomiska ämnen, företagsekonomi

Datum för slutseminarium: TBD

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Catharina Norén Fakulteten för lärande och

samhälle

Kompletterande pedagogisk utbildning

(2)

2

Abstract:

Syftet med detta arbete är att öka kunskapen om vilka didaktiska val som lärarna gör när de undervisar i redovisning/dubbel bokföring vid gymnasieskolans Ekonomiprogram vid olika gymnasieskolor i Skåne, samt hur eleverna upplever de använda metoderna.

Undersökningen av lärarnas metodval har genomförts med hjälp av semi-strukturerade intervjuer med tre lärare från två olika skolor. För att göra urvalet så rikt som möjligt har lärare från olika skolor och med olika lång tid i yrket intervjuats. Även beträffande urvalet av elever har det gjorts för att få ett så rikt urval som möjligt. Informationen från eleverna har inhämtats med hjälp av enkäter, eleverna studerar på gymnasieskolans Ekonomiprogram och kommer från tre olika skolor, en kommunal skola, en friskola med allmän inriktning och en friskola med idrottsinriktning. Frågeställningar som besvarats med hjälp av materialet är: Vilka metoder använder lärarna på de gymnasieskolor jag undersökt för att lära ut dubbel bokföring? Har de aktivt valt bort vissa metoder? Varför? Vilka metoder föredrar eleverna för inlärning av dubbel bokföring? Ur materialet kan utläsas att lärarna gör sina val på grundval av beprövad erfarenhet, till viss del med stöd från klassiska pedagogiska teorier. Nyare metoder sådana som t e x digitala bokföringsprogram har till stor del valts bort då man anser att dessa tar för lång tid för eleverna att lära sig i förhållande till effekten. Ur materialet kan vidare utläsas att lärarna till en del använder praktikfall och studiebesök i sin undervisning men även där är de tveksamma till verkningsgraden. Nyare forskning har ingen påverkan på lärarnas didaktiska val.

Eleverna, föredrar när läraren har genomgångar vid tavlan och de sedan får ägna sig åt eget arbete under lärarens överinseende. Eleverna är dock mer positiva till digitala hjälpmedel som t ex ”flipped classroom” än sina lärare. När materialet från intervjuerna med lärarna läggs samman med resultaten från enkäterna angående hur eleverna upplever de valda metoderna utkristalliseras tre begrepp med stort förklaringsvärde: Mellanmänsklighet, förförståelse och digital förstärkning. Undersökningen är explorativ till sin karaktär och materialet är litet. Eör att kunna dra mer långtgående slutsatser krävs fler och mer varierade undersökningar.

Nyckelord: Beprövad erfarenhet. Didaktiska val, Digitala metoder, Dubbel bokföring, Flipped classroom, Klassisk pedagogik,

(3)

3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.Inledning ... 6 1.1 Ämnesdidaktik – bokföring ... 6 1.2 Syfte ... 8 1.3 Frågeställningar ... 8 1.4 Avgränsningar ... 8 2. Tidigare forskning ... 10 2.1 Didaktiska val ... 10 2.2 De didaktiska frågorna ... 10 2.3 Ämnesdidaktik ... 10 2.4 Sammanfattning ... 12 3. Teoretiska perspektiv ... 13 3.1.Traditionell klassrumsundervisning ... 13

3.2 Utvecklingslinjer inom 1900-talets pedagogik ... 13

3.2.1 Den progressivistiska traditionen ... 13

3.2.2 Konstruktivismen ... 14

3.2.3 Det pragmatiska perspektivet ... 14

3.2.4 Det sociokulturella perspektivet ... 15

3.3 Sammanfattning ... 16 4. Vetenskapsteoretiska perspektiv ... 17 4.1 Kunskapssyn ... 17 4.1.1 Epistemologi... 17 4.1.2 Ontologi ... 18 4.1.3 Angreppssätt ... 19

5.Litteratursökning och källkritik ... 20

5.1 Litteratursökning ... 20 5.2 Källkritik ... 20 6. Metod ... 21 6.1 Etik ... 21 6.2 Metodval ... 21 6.2.1. Information från lärare ... 21 6.2.2. Information från elever ... 22 6.3 Urval ... 22

(4)

4

6.3.1 Lärare ... 23

6.3.2. Elever ... 23

6.4 Speciella omständigheter att ta hänsyn till ... 23

6.5. Validitet och reliabilitet ... 24

6.5.1 Validitet - intervjuer ... 24

6.5.2 Sammanfattning validitet och reliabilitet ... 25

6.6 Metod för analys ... 26

6.6.1Generellt om analysen ... 26

6.7 Diskussion metod ... 27

7. Resultat och analys ... 28

7.1 Presentation av empiriskt material ... 28

7.1.1 Svårigheter att lära dubbel bokföring och hur det varierar mellan åren ... 28

7.1.2 Metodik och didaktiska val ... 28

7.1.3 Motivation och formativ bedömning:... 30

7.1.4 Praktik och autentiska exempel ... 30

7.1.5. Ämnesspråket ... 31

7.1.6 Undervisar man annorlunda i dubbel bokföring än i andra delar av ämnet? ... 32

7.1.7 Användandet av digitala hjälpmedel ... 32

7.2 Sammanfattning av intervjuer ... 33

7.3 Enkätundersökning elever ... 33

7.3.1 Svårigheter att lära dubbel bokföring ... 33

7.3.2 Metodik och hur den upplevs av eleverna ... 33

7.3.3 Motivation och formativ bedömning ... 35

7.3.4 Interpersonella faktorer ... 35

7.3.5 Språk ... 35

7.3.6. Praktik och autentiska exempel ... 35

7.4 Sammanfattning av enkätundersökningen... 36 7.5 Sammanfattning av empiri ... 36 7.6 Analys ... 37 7.6.1 Begrepp ... 37 7.6.2 Variation i förförståelse ... 38 7.6.3 Digital förstärkning ... 38

7.7 Sammanfattning av resultat och analys ... 39

8. Diskussion ... 40

8.1 Sammanfattning av hur empiri och tidigare forskning har svarat på syfte och därmed sammanhängande forskningsfrågor. ... 40

(5)

5

8.2 Kritisk granskning av undersökningens resultat i förhållande till metodvalet ... 42

8.2.1 Empirisk variation ... 42

8.3 Undersökningens resultat granskat utifrån ett kritiskt-realistiskt perspektiv ... 42

8.4 Hur undersökningens resultat påverkar min framtida yrkesroll ... 43

8.5 Förslag till fortsatt forskning ... 43

Litteraturförteckning ... 45 Bilaga 1: Intervjuguide - lärare

Bilaga 2: Kontaktformulär elever Bilaga 3: Enkät - elever

(6)

6

1.Inledning

Ekonomiprogrammet är det gymnasieprogram som ökat mest de senaste nio åren (Skolverket, 2020) och var läsåret 2019/2020 det näst största av de högskoleförberedande programmen, 47 376 elever studerade då vid Ekonomiprogrammet (Skolverket, Skolverket statistik, 2020) dessa elever undervisas av 920 personer, 79% av dem har lärarlegitimation. Skolverket skriver i syftet för ämnet företagsekonomi bland annat att eleverna ska utveckla ”Förmåga att med källkritisk medvetenhet identifiera och analysera företagsekonomiska frågeställningar samt att reflektera över resultatet.” (Skolverket, 2020). För att kunna vara källkritisk i företagsekonomiska frågor krävs att man förstår den dubbla bokföringen, det vill säga hur affärshändelser sådana som inköp och försäljning noteras och hur resultat ska rapporteras för att följa landets lagar. Man behöver inte bara förstå tekniken utan också bakgrunden till varför man gör på ett visst sätt och framförallt hur det kan ifrågasättas. Enligt Brante (2014) finns det två skilda åsikter om detta inom professionsforskningen. Den ena förespråkar att praktiken alltid ska grundas på vetenskap och den andra att praktiken bör grundas på t ex etiska principer, värderingar eller erfarenhet. (Brante, 2014) För att eleverna ska kunna vara källkritiska inom ämnesområdet Företagsekonomi krävs därför dels att de förstår vetenskapen bakom dvs hur man faktiskt bokför och hur detta leder fram till ett bokslut samt att de förstår de etiska och legala principer som råder inom området.

1.1

Ämnesdidaktik

bokföring

Trots att Ekonomiprogrammet är ett högskoleförberedande program har jag inte hittat någon universitetsutbildning i företagsekonomi i Sverige idag som kräver studier i företagsekonomi på gymnasienivå (Antagning.se, 2020). På grund av detta kan elever tänkas möta dubbel bokföring för första gången på universitetsnivå. I det avseendet bör man kunna likställa universitetsstudenters första möte med bokföring med det som gymnasieelever har när de ser bokföring för första gången. Jag har därför använt ämnesdidaktiska teorier rörande både gymnasieskola och universitet. Att applicera teorier från universitetsmiljö skulle kunna vara vanskligt då eleverna i gymnasiet är yngre och mindre mogna, men eftersom undersökningen behandlar didaktik och inte annan påverkan bör teorierna vara användbara. Gymnasie- och universitetsstudenter befinner sig dessutom enligt Piagets tänkande på samma utvecklingsstadium; ”de formella operationernas stadium” (Hattie, 2012).Även teorier som rör matematikens didaktik har

(7)

7

använts då matematiken ofta följer samma logiska inlärningsmodell där ny kunskap förutsätter tidigare kunskap i ämnet. (Helm, 2015).

Undervisningen i gymnasieskolan styrs av läroplanen i GY11.Mål och syfte för ämnet företagsekonomi är tydligt uttryckta i läroplanen (Skolverket, 2020). Vägen dit i form av val av läromedel och didaktiska metoder står den enskilde läraren eller lärarlaget fritt. Bokföring är som ämne annorlunda än ämnen som t ex samhällskunskap och modersmål, ett exempel på detta är att bokföring rör sig inom ett mycket litet och noggrant reglerat område. Till skillnad från kunskaper i matematik och språk kan kunskaper i bokföring bara användas till just bokföring vilket gör att det kan vara svårare att motivera eleverna. Det är också svårare att dra nytta av annan kunskap vid studier i ämnet, även om det visat sig att kunskaper i matematik underlättar vid studier i bokföring. (Helm, 2015) Bokföringen är också till stor del ett praktiskt ämne innehållande ett stort mått av repetition. ( Burman, A, Graviz, A, Rönnby J, 2010) Vid studier av 125 lektioner i bokföring i gymnasieskolor i Österrike noterades att en mycket stor del av lektionstiden användes till att eleverna fick lösa olika övningsuppgifter av teknisk och repetitiv karaktär. (Helm, 2015).

Bland de elever jag mötte under min praktiktid hade många, även de vanligtvis högpresterande, svårt att ta till sig undervisningen i redovisning, speciellt den grundläggande dubbla bokföringen. Faktorer som påverkar framgång i studier i bokföring är främst tidigare kunskaper i bokföring, elevens kunskaper i matematik, akademiska framgångar generellt, elevens tilltro till sin egen förmåga att lära bokföring samt hur eleverna uppfattar lärarens beteende mot dem. (Helm, 2015) Ett intressant fynd från en undersökning i Österrike var att antalet lektionstimmar inte hade någon signifikant inverkan på elevernas inlärning. (Helm, 2015). Vidare kan utläsas ur Helms (2015) undersökning att de ämnesdidaktiska teorier som beskrivs i forskningen inte praktiseras i de undersökta skolorna i Österrike.

Teorier om hur lärare i företagsekonomi bör bedriva undervisning är ganska väl beskrivet i forskningen och generellt kan sägas att den ämnesdidaktiska forskningen förespråkar ett mer aktivt klassrum. På vilket sätt klassrummet ska vara aktivt och vilka metoder som ska användas varierar. (Howieson, 2003) (Fessler, 2008) (Jaijairam, 2012). Inom akademin råder även enighet om att datorstöd och webbaserade hjälpmedel ska användas, men åsikterna går isär angående om när, hur och i vilket syfte. En teori är att eleverna

(8)

8

ska dra fördel av att interagera direkt med läraren under lektionstid och lämna datorerna och metoder som ”flipped classroom”, Kahoot och liknande till tillfällen när det inte finns någon fysisk person tillgänglig. (Howieson, 2003) Andra forskare hävdar att användandet av sociala media och informationsteknologi gör undervisningen mer attraktiv för eleverna och erbjuder ett bättre sätt att förmedla informationen. (Fessler, 2008) (Jaijairam, 2012) Vikten av autentiska exempel och förankringar i näringslivet genom praktik och studiebesök diskuteras också. (Howieson, 2003) Den ämnesdidaktiska forskningen är mycket teoretiskt inriktad och mycket av diskussionen är inriktad på att förse näringslivet med de bokförare som önskas för tillfället. (Howieson, 2003) (Boyce, 2003) Vad jag saknar i forskningen är undersökningar som innefattar utövares och brukares synpunkter dvs vad säger lärare och elever? Hur planerar lärarna undervisningen, efter vetenskap eller beprövad erfarenhet? Hur upplever eleverna det? Det förefaller vara mycket sparsamt med undersökningar kring hur eleverna ser på den undervisning de får.

1.2 Syfte

Syftet med föreliggande uppsats är att öka kunskapen om vilka didaktiska val som lärarna gör när de undervisar i redovisning/dubbel bokföring vid gymnasieskolans Ekonomiprogram vid olika gymnasieskolor i Skåne, samt hur eleverna upplever de använda metoderna.

1.3 Frågeställningar

Utifrån detta syfte har följande frågor formulerats:

Vilka metoder använder lärarna på de gymnasieskolor jag undersökt för att lära ut dubbel bokföring?

Har de aktivt valt bort vissa metoder? Varför?

Vilka metoder föredrar eleverna för inlärning av dubbel bokföring?

1.4 Avgränsningar

Lärare i företagsekonomi undervisar vanligen inte bara i bokföring utan även i delkurserna marknadsföring, organisation & ledarskap, ekonomistyrning och det skulle därför vara intressant att diskutera didaktiska val för hela ämnet. I ämnet företagsekonomi är delkurserna är inbördes olika och ställer därmed olika didaktiska krav ( Burman, A, Graviz, A, Rönnby J, 2010). På grund av den stora variationen inom ämnet har jag valt

(9)

9

att fokusera på redovisning. Redovisning är väldigt annorlunda jämfört med ämnen eleverna tidigare studerat. Inom delkursen redovisning fokuserar undersökningen på dubbel bokföring, dels för att det är grunden till all redovisning och för att de flesta elever här för första gången möter ett helt nytt sätt att tänka.

(10)

10

2. Tidigare forskning

2.1 Didaktiska val

Bokföring är ett ämne som måste läras in och som har sin egen speciella logik. Varför siffror ska flyttas och var de ska placeras är inget som kan förstås intuitivt. Bokföringen har också en egen vokabulär som måste läras. Ämnet beskrivs följaktligen av Anders Ivarsson Westerberg ( Burman, A, Graviz, A, Rönnby J, 2010) som ett praktiskt och tekniskt ämne präglat av praktiska rutiner.

2.2 De didaktiska frågorna

Didaktiken ska svara på frågorna vad, vem, varför och hur. Den fortsatta framställningen kommer att fokusera på didaktikens ”hur”. Nedan beskrivs nyare forskning om utbildning i bokföring.

2.3 Ämnesdidaktik

I inledningen till antologin Tradition och praxis i högre utbildning skriver Anders Burman (2010) med flera: ”Om pedagogik generellt kan sägas handla om lärandeprocesser och deras individuella och sociala villkor så ligger didaktikens snävare fokus snarare på den konkreta undervisningens innehåll och utformning. Inom ämnesdidaktiken undersöker man således undervisningspraktiker och lärandeteorier inom något specifikt ämne”. Anders Ivarsson Westerberg (2010) skriver i sitt bidrag till boken att på universitetsnivå är marknadsföring och organisation mer akademiskt orienterade, troligen beroende på att de är influerade av ämnen med längre akademisk historia, såsom sociologi och psykologi medan redovisningen är influerad av näringslivets behov av ekonomer och därför mer praktiskt inriktad.

En egen reflektion är att detta stämmer väl överens med ämnesdidaktiken på gymnasiet, framför allt utbildningen i redovisning där undervisningen trots att det är ett högskoleförberedande program i hög grad är praktiskt inriktad. (Skolverket, 2020) Tonvikten vid de skolor som är med i föreliggande undersökning ligger t.ex. mer på att lära ut hur man tekniskt bokför än hur man kritiskt kan granska och reflektera över bokföring. Man talar inte heller mycket om bokföringens centrala roll som informationskälla i företaget. Kanske är det den dåliga tillgången till ämnesdidaktisk litteratur för gymnasiet som gör detta, kanske är det så att tonåringar inte är redo för att

(11)

11

kritiskt reflektera över bokföring. De måste måhända först förstå vad den ska användas till. Beträffande utbildningen i bokföring på universitetsnivå, så ser den likadan ut som den gjorde för flera decennier sedan Omgivningens krav på vad som studenterna ska utbildas till har dock förändrats, vilket skapar förutsättningar för och krav på förändringar även för ämnesdidaktiken. (Howieson, 2003) Näringslivets krav på hur kunskaper i bokföring ska se ut har förändrats mycket under de senaste två decennierna. Den befintliga forskningen om detta kommer främst från den anglosaxiska världen, mycket från USA, men även i Australien och Hongkong forskas det kring hur undervisningen i bokföring kan förändras för att möta näringslivets krav på utbildade bokförare på olika nivåer (Howieson, 2003). I en global värld där många företag har engelska som koncernspråk, känns forskningen relevant även för svenska förhållanden. I USA efterfrågar de stora revisionsfirmorna inte längre revisorer som kan bokföra och kontrollera i samma utsträckning som tidigare. Företagen söker istället ”the new information responsible” (Howieson, 2003). Kritiken som riktats mot utbildningen i redovisning är att den utbildar bokförare utan bredare perspektiv, eleverna lär sig inte förstå och ifrågasätta bokföringens roll i ett större företags- eller socialt sammanhang. I takt med att ”Corporate social responsibility” blir ett allt viktigare konkurrensmedel är detta något som måste beaktas. (Boyce, 2003) Det har länge funnits en diskussion kring vad som ska styra utbildningen i bokföring – näringslivets krav eller akademins ( Burman, A, Graviz, A, Rönnby J, 2010)( (Boyce, 2003).Även det svenska Skolverket har uppmärksammat de förändrade kraven och skriver följande om gymnasieskolans uppdrag: ”Eleverna ska också kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig. Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ på så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. ” (Skolverket, 2020) I texten beskrivs tydligt vad eleverna behöver för att kunna navigera i ett yrkesliv i den postmoderna världen. Bokföring är ett modernt ämne, det finns inga utrymmen för personliga tolkningar, siffrorna som är bokförda är också oberoende av hur den som läser dem konstruerar sin verklighet. I bokföringen presenteras på ett förutbestämt sätt en ny sanning varje år i form av en uppsättning siffror, ingen alternativ sanning anses kunna konstrueras utifrån siffrorna. Vilka metoder kan vara lämpliga att använda för att lära ut bokföring till postmoderna elever som troligen har andra sätt att tillägna sig information än tidigare generationer? Fessler vid University of Missouri har i

(12)

12

artikeln ”A modern professor in a postmodern land” (2008) diskuterat hur man kan lära ut ett så typiskt modernt ämne som bokföring till postmoderna elever. Fessler förespråkar ett aktivt klassrum och talar om pedagogen inte som en föreläsare utan som en guide. Med Fesslers egna ord:” The role of the educator, rather than a dispenser of information is in postmodern pedagogy - a provider of possibilities, a guide, a researcher and co-constructor of knowledge” (2008) Författaren talar även om olika metoder som leder till ett större deltagande från elevernas sida. En sådan metod är sokratisk dialog, en frågeform där läraren och en eller flera elever i samspel utvecklar svar på frågor och gemensamt reflekterar kring svaret eller lösningen på ett problem. En annan metod är ”cold calling” som går ut på att läraren utan förvarning och till synes slumpmässigt delar ut frågor i klassen. En tredje metod är ”flipped classroom” vilket innebär att information om ämnet som ska behandlas finns tillgängligt före lektionen. Eleverna kan gå igenom informationen i förväg och lektionen kan användas för att diskutera och förklara saker som fortfarande är oklara. Fessler ser dessa metoder som sätt att förskjuta talutrymmet från läraren till eleverna. Han beskriver ett synsätt som stämmer väl överens med det sociokulturella som också förespråkar ett större talutrymme för eleverna än vad den traditionella klassrumsundervisningen erbjuder.

2.4 Sammanfattning

Den ämnesdidaktiska diskursen för dubbel bokföring handlar främst om undervisning på universitetsnivå även om ett antal undersökningar om undervisning på gymnasienivå tillkommit på senare tid. Mycket handlar om näringslivets krav på vad en utbildad bokförare ska kunna, detta strider ofta mot akademin som vill utbilda, kritiska och reflekterande redovisare (Boyce, 2003). Fessler (2008) talar vidare om metoder för att undervisa postmoderna elever i ett så absolut och definitivt ämne som bokföring är, han förutsätter att detta kräver helt andra undervisningsmetoder än tidigare för att eleverna ska vara intresserade. Röster från elever och lärare väldigt tysta även i de få artiklar jag hittat som handlar om ämnesdidaktik för bokföring i gymnasiet. (Jaijairam, 2012) En av de få empiriska undersökningar jag hittat beskriver att lärarna inte undervisar enligt de vetenskapliga teorierna, i alla fall inte i Österrike och jag hoppas att min undersökning ska bringa mer kunskap om hur det ser ut i Sverige och hur eleverna uppfattar att undervisningen i bokföring fungerar. (Helm, 2015)

(13)

13

3. Teoretiska perspektiv

3.1.Traditionell klassrumsundervisning

Traditionell undervisning handlar om att lärarens kunskaper, ibland via läromedel, ska överföras till eleverna. Säljö talar i antologin Att förädla information till kunskap (2011) om det som att ”kateketisera”, en metod som var vanlig vid svunna tiders undervisning och husförhör. Den som undervisar delar upp det som ska läras ut i små bitar, berättar för eleverna, som memorerar; läraren förhör med korta frågor som får enkla svar, och så läggs kunskapsbit till kunskapsbit. Inom bokföringen kan detta exemplifieras genom att läraren delar upp undervisningen i att först visa att hur tillgångar ökar och minskar, hur kontoplanen ser ut och vad kontona heter utan att på något sätt förklara vad som är en affärshändelse och likna denna vid något eleverna känner till. Risken är då stor att eleverna enbart lär sig detaljer och unika exempel istället för att få en grundläggande förståelse för den dubbla bokföringens principer. (Jaijairam, 2012) Säljö (2011) diskuterar vidare även transferproblemet; Hur överförbart är det man lär sig i skolmiljön till andra miljöer? Vad är bruksvärdet av det man lärt sig, går det att använda? Leder det till andra och intressanta frågeställningar? Hur fungerar den kunskap man tillägnar sig på detta sätt? I denna traditionella, föreläsande undervisningsform har läraren det största talutrymmet, i genomsnitt 2/3 och elevernas kvarvarande tredjedel handlar om att ge korta svar på frågor från läraren om det material som presenterats.

3.2 Utvecklingslinjer inom 1900-talets pedagogik

Under 1900-talet utvecklades nya synsätt som såg eleven som en aktiv deltagare i processen att överföra kunskap. Nedan en redogörelse för de teorier som har förklaringsvärde för min undersökning.

3.2.1 Den progressivistiska traditionen

Progressivismens inträde innebar en mer elevcentrerad syn på skola och undervisning. Pedagoger som haft invändningar mot den traditionella metoden är bl.a. John Dewey och Jean Piaget som båda hävdar att eleverna saknar motivation att lära när de inte förstår varför de ska lära. För att kunna skapa förståelse krävs också att den nya informationen kan anknyta till elevens egen verklighet.

(14)

14

3.2.2 Konstruktivismen

En av de främsta företrädarna för det konstruktivistiska synsättet är Jean Piaget (1896– 1980). Konstruktivismen är accepterad av stora grupper av lärare både i Sverige och andra länder (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011). Det konstruktivistiska perspektivet menar att kunskap inte är något som enkelt överförs från individ A till individ B, utan något som A hör från B och sedan med hjälp av sin förförståelse och sitt sammanhang sätter samman till kunskap (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011). Enligt Piaget handlar det om assimilation, dvs vi expanderar vårt tänkande genom våra erfarenheter, nya kunskaper anknyter till tidigare erfarenheter. Ett annat begrepp som används inom konstruktivismen är ackommodation, dvs vi lägger den nya kunskap vi fått till den gamla och omformulerar den så den passar in i vårt sammanhang. Detta förlopp kallar Piaget för kognitiv anpassning. Ett exempel kan vara att en elev förstår att läsa kontoutdraget från sitt sparkonto, det är utgångspunkten. I undervisningen kan man sedan jämföra bankkontot med den dubbla bokföringen, pengar går in och pengar går ut. Genom att lägga den nya informationen om bokföring till den gamla som handlade om det egna kontoutdraget kan eleven förstå vad som händer på bokföringskontot. Piaget hävdar att inlärning måste vara aktiv, den måste upptäckas av eleven, inte bara mottagas passivt, för att kunna bidra till inlärning. Piaget talar också om begreppet kognitiv konflikt, något som uppstår när vi måste omvärdera tidigare kunskap. Den kognitiva konflikten är närvarande när man lär sig dubbel bokföring, att förstå varför en kostnad ska noteras på två ställen, varför ett konto ökar på minussidan och minskar på plussidan brukar initialt upplevas som förvirrande. Här finns en stor utmaning för pedagogen, att se till att den nya kunskapen verkligen ackomoderas av eleven så att hen inte bara lär sig ett antal exempelfall utantill, utan verkligen förstår hur kunskapen ska nyttjas.

3.2.3 Det pragmatiska perspektivet

”You teach a child not a subject” är inte bara ett citat av John Dewey (1859–1952), en av pragmatismens grundare, tankegången stod också för ett nytt sätt att tänka om undervisning. Skolan måste utbilda för den verklighet eleven ska leva i. Dewey och hans lärjungar var först med att utveckla en metod som fortfarande används idag speciellt i högre undervisning t ex vid läkarutbildningen: PBL – ProblemBaseratLärande (liu.se, 2020) (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011). I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2020) talas om vikten av att koppla utbildningen till

(15)

15

praktik, vilket bland annat kan betyda att använda autentiska exempel i undervisningen. Dewey förespråkade också kontinuitet i lärandet. Han menade att ny kunskap måste ansluta till tidigare kunskap och ha sin förankring i elevens vardag. Dewey myntade termen ”inquiry”, en term till vilken det inte finns någon exakt översättning, men som handlar om ett aktivt frågande och undersökande som svar på ett presenterat problem. ”Inquiry” i bokföring kan t ex handla om att i flera steg diskutera och problematisera varför man som köpare av en lägenhet ska och kan kontrollera om en bostadsrättsförening är solvent och vad det innebär för lägenhetens pris. Säljö karakteriserar den avgörande skillnaden mellan traditionella och alternativa metoder på följande sätt: ”Denna skillnad mellan att lägga fokus på process eller produkt i undervisningen utgör en vattendelare mellan ett mer traditionellt synsätt och de flesta alternativa perspektiv på lärande/undervisning, vilket vi redan påpekat” (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011).

3.2.4 Det sociokulturella perspektivet

Vyogtskij (1896 - 1934) utvecklade tanken om mediering. Mediering innebär, enligt Säljös sätt att uttrycka det, att människan samspelar med externa redskap när hon agerar och varseblir omvärlden (Säljö, 2013) Vygotskij talade om att människan använder sig av två sorters redskap: språkliga och materiella. Eleverna möter i bokföringen nya abstrakta begrepp som kan förstås med hjälp av medierande redskap sådana som T-konton och bokslutstablåer. Vygotskij kallar sådana, av människan skapade redskap, för artefakter. Eleverna möter också nya ord, språkliga redskap, som kan se ut som ord de redan förstår, men som i bokföringssammanhang har en annan betydelse. Ett exempel ur min egen undervisningserfarenhet; Jag hade en elev som hur jag än förklarade inte kunde förstå till vilket belopp hen skulle bokföra en kundförlust, det hen inte kunde förstå var vilket belopp kundförlusten skulle bokföras till då det ju inte gick att värdera hur mycket pengar som ett företag går miste om när det förlorar en kund. Logiskt sett är invändningen korrekt, men i ämnesspråket är den likafullt felaktig. Kundförlust betyder i bokföring att en kund inte betalar för varor som redan levererats.

Både artefakter och språket är redskap som hjälper oss att tolka och förstå världen. I den sociokulturella traditionen används uttrycket appropriering för att beskriva lärprocessen (Säljö, 2013). Appropriering beskriver hur vi förstår hur de kulturella redskapen används och hur de medierar. De vetenskapliga begreppen kan man inte lära sig genom att ”upptäcka” enligt pragmatismens metoder, utan de måste förklaras av någon som är mer

(16)

16

kunnig, en lärare, en guide, en förälder eller en vän som kommit längre. De båda skolorna skiljer sig också åt i hur de ser på lärande. När Piaget talar om kognitiv obalans som en drivkraft för att tillägna sig nytt lärande, talar Vyogtskij om den närmaste proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen, eller ”ZPD”, betyder att eleven har tillräckligt mycket kunskap och är tillräckligt trygg och förtrogen med området för att kunna tillägna sig, appropriera, ny kunskap i anslutning till den gamla, förutsatt att någon som kan mer förklarar och handleder. Både det pragmatiska och det sociokulturella perspektivet handlar om att kunskap kommer ur samspelet mellan lärare och elever. Diskussionen kring medierande redskap och språk är ytterst relevant i utbildningen i dubbel bokföring. För att verkligt lärande ska äga rum enligt de beskrivna perspektiven krävs aktivt deltagande från eleverna: Med Säljös ord: ”Elevrollen kan inte bara innebära att man sitter och lyssnar, lärande kräver också aktivitet, reflektion och insikt i vad man håller på med” (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011)

3.3 Sammanfattning

Vikten av att anknyta ny kunskap till gammal och att ha ett aktivt klassrum, dvs eleverna ska ha ett stort talutrymme bekräftas av ämnesdidaktiska studier. (Helm, 2015) (Fessler, 2008)För bokföringen som i gymnasiet är ny kunskap kan undervisaren knyta an till befintliga kunskaper i matematik. (Helm, 2015) Det är också tydligt att den traditionella undervisningen fungerar sämre vid bokföring där det är viktigt att inte bara lära små bitar och exakta exempel utan eleven måste förstå helheter och underliggande principer. Ett sätt att anknyta till Vygotsjkij är den moderna metoden ”flipped classroom” i vilken eleven kan tillägna sig kunskap före lektionen för att med läraren som guide under lektionen kan nå nästa utvecklingszon (Hew, 2020)

(17)

17

4. Vetenskapsteoretiska perspektiv

4.1 Kunskapssyn

Jag ansluter mig i föreliggande studie till det realistiska perspektivet, mer bestämt den kritiska realismen såsom Brante (Brante, 2014) beskriver det i Den professionella logiken:

- ”Det existerar en av forskarnas medvetande oberoende verklighet (ontologiskt postulat)

- Det är möjligt att nå kunskap om denna (epistemologiskt postulat)

- All kunskap är felbar men också korrigerbar och det finns metoder att nå bättre kunskap (metodologiskt postulat)

- Vetenskapens yttersta målsättning är att förklara verklighetens företeelser och processer (postulat om syfte)”

Detta synsätt stämmer väl med denna undersöknings, syfte, metodval och upplägg. Undersökningen förutsätter att det är möjligt att svara på syftet som är att ta reda på hur lärare väljer undervisningsmetod och hur elever uppfattar deras val. Genom att urvalet är litet är det fullt möjligt att någon annan som undersöker detta kommer till helt andra slutsatser. Valet av metod kan alltid diskuteras, en kvantitativ metod med statistisk säkerställda avvikelser kan också ge helt andra svar. Även intervjuer med andra lärare på andra skolor skulle kunna ge andra svar. Dock bör det vara intressant att före användning av en så resurskrävande metod som den kvantitativa är, göra kvalitativa undersökningar för att kunna formulera hypoteser. Målsättningen är här att genom genomgång av vad lärare och elever tycker om undervisningsmetoderna öka kunskapen om varför lärare föredrar vissa metoder för undervisning i dubbel bokföring och vad eleverna tycker om dessa.

4.1.1 Epistemologi

Epistemologi är kunskapen om verkligheten. Brante (Brante, 2014) beskriver det kritiskt realistiska perspektivets epistemologi såsom att det finns tre källor till kunskap: Den första är verkligheten, det vill säga det vi kan undersöka t ex genom en enkät. Den andra är våra teorier om verkligheten, i det här fallet teorier om didaktik och inlärning, och slutligen finns det sociala, tidsandan, diskursen som påverkar hur vi tolkar signaler från verkligheten och sätter dem i teoretiska samband. Ett exempel på hur diskursen förändrar

(18)

18

vår syn på verkligheten kan vara att vi idag uppfattar det som positivt att en elev är aktiv och deltagande i klassrummet medan en elev som sa emot läraren för 100 år sen var obstinat. När man tittar på bokföringen ur det här perspektivet är det tydligt att det finns olika och sinsemellan motstridiga källor till kunskap. Verkligheten, det vi kan undersöka ser ut som en enkel sifferexercis där siffror skrivs in på olika ställen beroende vilka affärshändelser de representerar. Teorierna om verkligheten säger att bokföringen är en absolut och icke-värderande aktivitet, återigen en teknisk övning vars resultat inte speglar några värderingar utan är ett svar på kommersiella och legala krav. Diskursen däremot har börjat diskutera annat, vi måste titta mer på vad affärshändelserna leder till. (Boyce, 2003)De bokförda affärshändelserna har ju inte bara kommersiella implikationer utan även sociala och miljömässiga. För att kunna utveckla hur dessa ska värderas i bokföringen krävs att vi utbildar våra elever även i kritiskt tänkande kring affärshändelser. För att kunna tänka kritiskt krävs att man kan gå till affärshändelsens ursprung och för detta krävs att man har de grundläggande kunskaperna om bokföringstekniska och legala regler. (Boyce, 2003)

4.1.2 Ontologi

Den ontologiska ståndpunkten enligt realismen är att verkligheten är stratifierad. Det finns en ytnivå som beskrivs i den empiriska undersökningen, men det finns också en djupnivå som inte låter sig undersökas lika lätt. Det finns, med andra ord, strukturer och mekanismer som mindre tydligt påverkar ytnivån (Brante, 2014). Detta andra lager är de underliggande orsakssambanden och strukturerna som ligger på djupnivån. Vad som är intressant för den här undersökningen och som också kan påverka metoderna som undersöks i denna undersökning kan vara de underliggande strukturer som består i krav från omgivningen. I det här fallet kan vi t ex se hur maktförhållanden eller rådande normsystem i skolfältet där elever och lärare befinner sig kan påverka strukturerna. Skolledningen kan t ex ha som önskemål att fler elever ska godkännas av konkurrensskäl. Annat kan vara det faktum att redovisningen är både legal och operativ till sin natur vilket gör att även lagstiftaren och rådande politisk regim genom skattesystemet kan ha påverkan på lärarens metodval. Även det som nämnts tidigare angående näringslivets krav på vad någon som är utbildad i dubbel bokföring ska kunna har troligen påverkan på lärarens metodval (Howieson, 2003)

(19)

19

4.1.3 Angreppssätt

Bryman säger i boken Samhällsvetenskapliga metoder (2016) ; ”En kvalitativ forskningsstrategi är i grova drag induktiv, tolkande och konstruktionistisk till sin art.” Denna undersökning avviker dock från detta och använder ett abduktivt synsätt när det gäller teorins relation till forskningen. Undersökningen är explorativ till sin form. Jag har efter bästa förmåga tolkat det resultat som framkommit från intervjuer och enkäter utan att aspirera på att fått fram den slutliga sanningen kring frågeställningarna.

(20)

20

5.Litteratursökning och källkritik

5.1 Litteratursökning

I portalen DiVa (Digitala vetenskapliga arkivet, 2020) finns en mängd examensarbeten som rör undervisning i företagsekonomi i allmänhet och redovisning i synnerhet. De flesta av dessa rör lärarprestationer, antingen ur lärarens egen synvinkel eller elevernas åsikter om lärare, alla inspirerande för mitt ämne och med litteraturlistor som har varit till stor nytta. För att hitta ytterligare litteratur sökte jag i olika databaser efter tidigare publicerade examensarbeten, artiklar och doktorsavhandlingar och sökte vidare i dessas referenslistor. Jag letade upp andra verk av författare som ingått i kurslitteraturen samt letade bland referenslitteraturen vi haft i tidigare kurser. En reflektion är att trots att jag sökte på flera språk, var huvuddelen av de forskningsartiklar som var tillgängliga för mig som student, från den anglosaxiska världen med en tyngdpunkt på Australien och Nya Zealand. I dessa länder förefaller det finnas en levande debatt om ett paradigmskifte från teknisk icke-ifrågasättande bokföring till en större grad av reflektion kring ämnet. En stor hjälp när jag letade artiklar var Accounting education literary review (Barbara Apostolou a, 2013). Överrepresentationen av artiklar från den anglosaxiska världen betyder att det kan finnas helt andra diskurser i andra språkområden som jag inte lyckats hitta. Värt att notera är också att merparten av de vetenskapliga artiklarna är skrivna på tidigt 2000-tal, vilket betyder att de skulle kunna anses föråldrade. Jag har emellertid gjort antagandet att eftersom undervisningen i bokföring mycket ser ut som när jag själv studerade, vilket framförallt var på 1980-talet, kan dessa artiklar kring en förändrad undervisning i bokföring på goda grunder fortfarande antas vara aktuella.

5.2 Källkritik

Beträffande källkritik så utgick jag ifrån de frågor som presenteras i boken Digital kompetens och källkritik (Bergseth, 2020) och ställde frågorna: vem förmedlar informationen, vad innehåller materialet, till vem, varför och när? För de vetenskapliga artiklarna kontrollerade jag också att de hade genomgått ett ”peer review”-förfarande och var skrivna av forskare anställda vid universitet. Jag tittade även på antalet hänvisningar och citeringar som respektive artikel fått och sorterade därefter bort en del.

(21)

21

6. Metod

6.1 Etik

Jag har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2020) och hanterat kraven på följande vis: Informationskravet; Lärarna informerades skriftligt vid förfrågan om deltagande och muntligt omedelbart före intervjun. Lärarna fick också information om det kontaktformulär som använts för att informera eleverna inför deras enkät. (Bilaga 2). Identifiering av de som har fyllt i enkäten är inte möjlig. Konfidentialitetskravet har jag mött genom att lärarnas personuppgifter blivit avidentifierade och att elevernas enkäter inte kan härledas till enskilda personer. Rekryteringen till enkäten skedde genom en länk på respektive skolas lärplattform vilket betyder att ej heller elevernas lärare vet vem som fyllt i enkäten. Nyttjandekravet har jag uppfyllt genom att garantera att uppgifterna endast ska användas som underlag för denna rapport.

6.2 Metodval

Metodvalet präglas av det abduktiva tänkande som gäller hela arbetet. Undersökningen utgår ifrån respondenternas verklighet och förenar denna med de didaktiska teorierna för att skapa ny kunskap. På grund av forskningsfrågans utforskande karaktär har jag valt att använda mig av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer till lärarna och enkäter till eleverna.

6.2.1. Information från lärare

Bryman (2016) beskriver de semistrukturerade intervjuerna som lämpliga när man vill standardisera så att frågorna är likartade till likartade grupper. Man måste enligt författaren ändå ta hänsyn till att kontexten kan variera från intervju till intervju. Undersökningens syfte är ”att öka kunskapen om vilka didaktiska metoder som idag används i undervisningen i redovisning/dubbel bokföring vid gymnasieskolans ekonomiprogram vid två gymnasieskolor i Skåne samt hur eleverna upplever metoderna”. För att uppfylla syftet har jag valt att intervjua ett antal lärare med metoden semistrukturerade intervjuer. Valet av semistrukturerade intervjuer är gjort för att få någorlunda jämförbarhet mellan respondenterna, eftersom det kan vara intressant att se om de svarar olika på samma frågor eller teman. Intervjuguide är bilagd. (Bilaga 1)

(22)

22

6.2.2. Information från elever

För att samla in elevernas åsikter har enkäter med både öppna och slutna frågor använts. (Bilaga 3). Valet av enkätundersökning som metod kan förefalla oortodoxt i en utforskande undersökning. Den ursprungliga planen var att använda fokusgrupper. En fokusgruppundersökning hade givit mig möjlighet att studera interaktionen mellan eleverna och samtidigt ställa uppföljande frågor och vid behov förklara oklarheter (Alvehus, 2013). Vid kontakt med ett flertal skolor fick jag besked av rektorerna att på grund av den ytterligare belastning som distansundervisningen innebar, ville de inte tillåta att elever avsatte 1–2 timmar för något som inte var av betydelse för deras lärande. Trots detta ville jag inte släppa elevperspektivet och förhandlade fram att elever vid tre olika skolor kunde få svara på enkäter. Enkäterna lades ut på respektive skolas lärplattform. Enkät och kontaktformulär är bilagt. (Bilaga 2 o 3) Svagheter med enkäter i allmänhet och denna i synnerhet är att många av svaren är standardiserade. Jag har försökt avhjälpa detta genom att, där det varit möjligt, ha ett öppet svarsalternativ. En annan svaghet är att det inte går att ställa följdfrågor. Undersökningens analytiska anspråk beträffande eleverna får därför anpassas till det material som blev och inte det som önskats. (Sjöberg, 2008)

6.3 Urval

Undersökningen är av kvalitativ karaktär och även om representativitet inte kan uppnås i materialet har jag strävat efter variation. Jag har valt att använda metoden ”purposeful sampling”. I artikeln ”Sampling, qualitative, purposeful” beskriver Quinn Patton (2020) vikten av att välja informationsrika fall att studera vid kvalitativa undersökningar. Jag har intervjuat elever på en specialskola (idrott), en friskola och en kommunal gymnasieskola, samtliga intervjuade elever går Ekonomiprogrammet. Man kan diskutera andra kriterier för att få variation i materialet, t ex antagningspoäng till respektive skola eller betygsgenomsnitt för avgångsklasserna. Då det, troligen på grund av rådande distansundervisning, hade varit svårt att få tillgång till elever valde jag det här sättet. Lärarna har valts ut på skolor där jag tidigare hade kontakter och har kontaktats per telefon och sedan intervjuats vid personliga möten. Eleverna tillhör samma skolor som lärarna förutom eleverna på idrottsskolan vars lärare inte var legitimerad och därför inte uppfyllde kriterierna.

(23)

23

6.3.1 Lärare

Det empiriska lärarmaterialet består av tre intervjuer om ca en och en halv timme vardera. Intervjuguiden är bilagd. (Bilaga1) För tolkning av resultatet har jag använt de teorier som presenterats i kapitel 2 ”Teoretiska perspektiv” och också använt nyare artiklar, presenterade i kapitel 3, för att belysa att det som praktiseras i klassrummen har bäring ute i verkligheten. Frågorna är formulerade för att passa in i den intervjuade lärarens vardag. De lärare jag har intervjuat har mellan 6 och 25 års erfarenhet i yrket, de är samtliga legitimerade. Alla undervisar i flera ekonomiska ämnen, dvs företagsekonomi, ledarskap, entreprenörskap och juridik. Materialet består av intervjuer med tre lärare vid två olika skolor. Skolorna är en friskola med allmän inriktning och en kommunal skola med allmän riktning. Bryman (2016) skriver om vikten av att skapa en tillitsfull relation till respondenterna. Jag känner samtliga tre respondenter ytligt sedan tidigare vilket gjorde att samtalet förlöpte lätt, det var ändå viktigt att ha en intervjuguide för att hålla strukturen och få med samma teman till alla tre. De första två intervjuerna tog ca 1,5 timme i anspråk och nummer tre ca 2 timmar. På grund av att jag kände respondenterna sedan tidigare valde jag att föra noteringar under intervjuerna, att spela in samtalet skulle förstöra känslan av förtroligt samtal. Jag är medveten om risken för att något gått förlorat i tiden mellan noteringar och renskrivning.

6.3.2. Elever

Enkäten är utformad i verktyget ”Google formulär”. 42 elever vid tre olika skolor har haft tillgång till enkäten via sin lärplattform, 32 svar kom in. Förutom de skolor som lärarna i materialet arbetar på fick jag tillgång till elever vid en friskola med idrottsinriktning. En fördel med att använda enkät var i detta fall också att det garanterade elevernas anonymitet. Svaren gick direkt till mig. Jag bad lärarna att ge enkäten till årskurs 3 då jag förutsatte att de äldre eleverna kan ge mer informerade svar eftersom de har perspektiv på sin skoltid. Drygt 80% av svaren var från elever i årskurs 3. Jag har dock tagit med även övriga i analysen.

6.4 Speciella omständigheter att ta hänsyn till

Under hösten 2020 har undervisningen på de gymnasieskolor som ingår i mitt urval till stor del bedrivits på distans vilket kan påverka svaren från eleverna. Lärarna har en längre erfarenhet av undervisning och jag bad dem därför att tala om den normala

(24)

24

undervisningen. Vilken inverkan som distansundervisningen har haft på svaren är svårt att säga, men omständigheten är värd att notera.

6.5. Validitet och reliabilitet

Frågorna angående validitet och reliabilitet går inte att besvara på samma sätt för kvalitativa undersökningar som för kvantitativa undersökningar. Bryman (2016) nämner alternativa kvalitetskriterier för kvalitativa undersökningar och tack vare engagerade respondenter både bland lärare och elever tycker jag mig ha uppfyllt dessa. Kravet gällande sensitivitet beträffande undersökningens kontext, dvs är undersökningen gjord med hänsyn till den miljö där den genomförs, har uppfyllts. För eleverna genom att undersökningen var anonym och för lärarna genom att de intervjuades utanför sin normala miljö. Kravet på engagemang har uppfyllts genom att upprinnelsen till undersökningen är ett personligt intresse av att undersöka hur undervisningen kan underlättas i en del av företagsekonomin som jag tycker är mycket viktig för förståelsen av ämnet som helhet. Undersökningens stringens kommer till uttryck i en ambition att hålla den till rådande forskningstradition. Bryman (2016)nämner också ”Effekt och betydelse” som kvalitetsmått på en kvalitativ undersökning. Det här materialet har kommit till på grund av att jag saknat praktiserande lärares och elevers röster i forskningen kring ämnesdidaktik för bokföring och det är min övertygelse att det här materialet kan bidra med både effekt och betydelse då materialet tillför ny kunskap.

6.5.1 Validitet - intervjuer

Katarina Jacobsson diskuterar i Uppdrag forskning (2008) möjligheten att kontrollera metodvalet genom metodpluralism. Genom att genomföra undersökningen ytterligare en gång men med annan metod och sedan jämföra värdet av erhållna data ges möjlighet att kontrollera huruvida erhållna data är konsekventa. I mitt fall vore observation, både deltagande och renodlat observerande, ett sätt att kontrollera materialets validitet. Informationen från en observation blir inte lika djupgående som i intervjuerna/enkäterna men skulle kunna bekräfta att intervjun troligen stämmer med vad respondenterna verkligen tycker, om än ej varför. Observation som metod var inte tillgänglig vid tidpunkten för undersökningen då skolorna undervisade på distans och det kan förmodas ge helt andra observationsresultat än klassrumsundervisning. Den metod jag valt för att försöka kontrollera undersökningens validitet är istället återrapportering till fältet, dvs jag har sammanfattat lärarintervjuerna och frågat om respondenterna tyckte det överensstämde med vad de sagt. (Sjöberg, 2008)

(25)

25

6.5.1.1 Reliabilitet - intervjuer

Jag är medveten om att intervjuareffekten har kontaminerat materialet men det är svårt att undvika, jag har vinnlagt mig om att minimera kontamineringen genom den semistrukturerade formen för intervjuerna. Jag känner samtliga respondenter ytligt och genom att försöka hålla en normal samtalston hoppas jag så långt möjligt att de berättar hur de verkligen beter sig och uppfattar saker och inte sin idealföreställning om hur undervisning bör bedrivas. Ett sätt att ytterligare säkerställa att den erhållna informationen är korrekt hade varit metodpluralism så som det är nämnt i avsnitt 6.5.1. Genom att observera lektioner hade jag kunnat kontrollera huruvida undervisningen genomförs på det sätt läraren säger i intervjuerna.

6.5.1.2 Validitet och reliabilitet – enkätfrågor

Enkät är en metod som vanligen används vid kvantitativa undersökningar för att kunna dra statistiskt säkerställda och allmängiltiga slutsatser. I det här fallet har enkätmetoden valts av praktiska skäl. På grund av distansundervisningen kunde jag inte få tillåtelse att djupintervjua elever, det ansågs ta för mycket tid från deras redan ansträngda studiesituation och enkäten blev därför enda möjligheten att få elevernas åsikter. Allmängiltiga slutsatser är således inte avsikten med mitt material, för det syftet är urvalet alltför litet och alltför riktat. Jag har därför valt att hantera frågorna kring reliabilitet och validitet som vid en kvalitativ undersökning enligt ovan.

6.5.1.3 Validitet – enkätfrågor

Den respondentvalidering som använts för intervjuerna är inte möjlig att genomföra för eleverna då de är garanterade anonymitet. Alla övriga kvalitativa aspekter som diskuterats för intervjuerna gäller även enkäterna.

6.5.1.4

Reliabilitet – enkätfrågor

Extern reliabilitet kan vara god med tanke på likartade testsituationer kan skapas vid ett flertal tillfällen (Bryman, 2016)

6.5.2 Sammanfattning validitet och reliabilitet

Att det inte går att mäta reliabilitet och validitet på samma sätt för kvalitativa som för kvantitativa undersökningar utesluter inte att de kan bidra med ny och relevant information. De kvantitativa verktygen kan inte användas men eftersom avsikten inte är att dra statistiskt säkerställda allmängiltiga slutsatser utan istället att utforska åsikter så

(26)

26

har ett antal kvalitativa frågor ställts till materialet. Jag anser att det kvalitetskrav som ställts har uppfyllts.

6.6 Metod för analys

6.6.1Generellt om analysen

Grundläggande och vanliga problem vid analys av material är, enligt Wästerfors, matchning av material och analytiskt intresse, val av begrepp och hantering av empirisk variation (Sjöberg, 2008). Analysen av materialet startas för min del alltid med ett visst mått av oro – har jag fått tillräckligt mycket information för att uppfylla syftet, svarar mitt material på forskningsfrågorna? Jag har använt mig av metoden baklängesarbete för att hantera denna problematik (Sjöberg, 2008) Genom att kritiskt läsa materialet för att se vilka frågor på djupnivån som frågorna svarar blir jag uppmärksam på de djupare nivåerna i stratifieringen av verkligheten såsom Brante beskriver är kännetecknande för den kritiska realismens. (Brante, 2014) Genom att definiera de olika nivåerna ges möjlighet att definiera teman och starta begreppsbildningen. Vad är valen en konsekvens av? Intressant också är naturligtvis att se om det finns material som ligger utanför de ursprungliga frågorna; ”Om du inte är beredd på nyheter från de intervjuade, varför intervjua? Om du redan visste allt, varför då samla material?” (Sjöberg, 2008) Resultaten har sedan analyserats, tolkats och jämförts med de teorier som beskrivits i kapitel 2, ”Teoretiska perspektiv”. Jag har använt mig av öppen kodning och analytisk generalisering dvs använt existerande teorier för som startpunkt för analysen och ser sedan vidare hur dessa existerande begrepp stämmer överens med de begrepp som utvunnits ur det empiriska materialet.

6.6.1.1 Analys lärarintervjuer

Jag har bearbetat materialet enligt följande; lärarintervjuerna är kodade öppet med hjälp av ”lumping” därefter har teman identifierats. Efter genomgång av de teman som framkommit har ett antal begrepp identifierats och dessa ligger sedan till grund för analysen.

6.6.1.2 Analys elevenkäter

För elevenkäternas fasta svar har använts enkel frekvensanalys såsom den presenteras i ”Google forms” verktyg. Svaren på de öppna frågorna har kodats och sammanställts och analyserats på samma sätt som lärarintervjuerna.

(27)

27

6.7 Diskussion metod

För att kunna besvara forskningsfrågorna på ett sätt som ger så korrekta svar som möjligt har jag utgått ifrån dessa när jag formulerat de teman som låg till grund för lärarnas intervjuguide. För att kunna besvara den sista forskningsfrågan om vad eleverna anser om undervisningsmetoderna har jag talat med och observerat elever i andra klasser och använt den informationen vid formuleringen av enkätfrågorna. Jag har försökt bortse från min egen förförståelse vilket jag i efterhand ser har lyckats eftersom en del svar är helt annorlunda än de jag förväntat mig när jag formulerade frågorna

(28)

28

7. Resultat och analys

7.1 Presentation av empiriskt material

Presentationen av materialet följer initialt intervjuguiden (bilaga 1), därefter presenteras nya teman som kommit ur materialet och slutligen begrepp och analys av materialet, först för respektive grupp sedan sammantaget.

7.1.1 Svårigheter att lära dubbel bokföring och hur det varierar mellan åren.

Alla respondenterna upplever att eleverna har svårt att förstå konceptet dubbel bokföring, det är nytt för dem och många har svårt att hitta kopplingar till sin vardag. Det är svårt att få eleverna att visa det intresse som behövs för att de ska leta information.

A: ” Den genomsnittliga förkunskapsnivån hos eleverna har inte förändrats men skillnaderna är större, det är fler som kan väldigt mycket men också fler som har väldigt lite förförståelse” Lärare C har samma erfarenhet; ”Jag måste backa mycket längre nu än tidigare, förr kunde jag börja prata om bankkonto, insättningar och uttag, nu måste jag börja med att förklara vad ett bankkonto är och varför man har det. Ändå har de flesta nuförtiden lättare att lära sig än tidigare, det kan bero på att utbildningen och vår skola blivit populärare, intagningspoängen därmed högre och vi har fått mer studievana elever”. Alla intervjuade tycker att det är samma saker som eleverna har svårt för från år till år. A, som kan se tillbaka på många års undervisning i ämnet, säger att det alltid hakar upp sig på hur debet och kredit förändras när skulder och tillgångar ökar och minskar.

7.1.2 Metodik och didaktiska val

B är den som testat flest olika metoder, en av metoderna som provats är att lägga bollar i rör för att förklara hur belopp ökar och minskar. En annan lektion inleddes med att eleverna fick vandra mellan imaginära konton i rummet för att åskådliggöra hur beloppen på konton ökar och minskar. B har också beskrivit den dubbla bokföringens historia för eleverna, det var det som väckte allra minst intresse. Hen är osäker på om de olika metoderna haft någon direkt inverkan på inlärningen eller om eleverna mest ser det som kul omväxling. Omväxling kan i sig förstås vara värdefullt och gynna relationen mellan lärare och elev, något som är viktigt för prestationen (Hattie, 2012). ”Det känns som om eleverna bara koncentrerar sig vid katederundervisning och egna räkneövningar.”, säger B. Samma fynd har gjorts i en tidigare undersökning, lektionerna i dubbel bokföring handlar mest om att utföra olika moment repetitivt. (Helm, 2015) C arbetar lite

(29)

29

annorlunda. Hen har märkt att eleverna har svårt att vara uppmärksamma längre stunder och arbetar därför med korta genomgångar för att sedan dela ut korta och frekventa inlämningsuppgifter. Eleverna måste inte vara i klassrummet när de arbetar med uppgifterna, utan kan lämna in dem senare. Genom att arbeta så kan C göra de speciella anpassningar som en del elever har behov av. C upplever sina elever som mycket uppmärksamhetskrävande och de tappar lätt intresset. Genom korta inlämningsuppgifter kan hen ge eleverna frekvent uppmärksamhet och därmed hjälpa dem att bibehålla fokus. C:s elever och hens metod att arbeta med dem stämmer med det som beskrivits tidigare om att undervisa postmoderna elever i ett modernt ämne (Fessler, 2008). För att fånga de ”postmoderna” elevernas intresse krävs variation i form av korta avsnitt och att eleverna får mycket utrymme att leta kunskap och uttrycka sig samtidigt som de får mycket uppmärksamhet. Alla lärarnas synsätt stämmer väl överens med hur man bör arbeta enligt det konstruktivistiska (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011) perspektivet. Att anknyta till det liv som snart ska komma med eget ansvar tycker A är viktigt: ”Jag brukar prata om bostadsrätter, hur bra det är att kunna läsa deras [bostadsrättsföreningarnas] resultaträkning, sen förklarar jag varför, det är inte bara priset, man tar ju ekonomiskt ansvar för mycket mer”. A brukar också anknyta till andra delar av privatekonomin, bl. a genom att visa avsnitt ur programmet ”Lyxfällan” på TV. ”Jag brukar prata om att någon kan tjäna väldigt mycket pengar och ändå ha lite kvar medan någon annan inte tjänar så mycket men låter pengarna arbeta, det brukar väcka intresse”. A lägger mycket kraft på att motivera eleverna genom att placera bokföring i ett sammanhang och anknyta till elevernas vardag. Samtliga lärare vill uppmuntra eleverna till att ifrågasätta, men ingen av dem är säkra på att eleverna är tillräckligt kunniga eller mogna för det. Responsen från eleverna vad gäller alternativ till traditionell klassrumsundervisning tycker samtliga är ljum. Eleverna trivs med den traditionella klassrumsundervisningen och att utöka elevernas talutrymme samt aktivera klassrummet är svårt och inte välkommet. Beträffande metoder i övrigt är A och B överens om att katederundervisning med efterföljande eget arbete är det som fungerar bäst. Eleverna arbetar också gärna i par med uppgifterna. A och B tycker att det fungerar bra och att eleverna också lär sig genom att hjälpa sina bänkkamrater. C tycker, som redan framgått, att kortare genomgångar med inlämningsuppgifter fungerar bäst. Katederundervisning med efterföljande räknearbete behöver inte betyda mindre talutrymme och mindre eget tänkande, men det ställs stora krav på lärarens ledarskapskompetens och energi för att få ett aktivt klassrum på detta sätt. (Fessler, 2008) Med nästa årgång elever kommer C att

(30)

30

prova att arbeta ännu mer med muntliga metoder som seminarier och redovisningar. De andra två lärarna arbetar inte idag med dessa metoder när de lär ut dubbel bokföring. Bortsett från detta som egentligen bara är en form för eget arbete under lektionstid ger ingen av lärarna några hemläxor. (Fessler, 2008) (Jaijairam, 2012)

7.1.3 Motivation och formativ bedömning:

Ur materialet framkommer att det är förhoppningen om bra betyg som motiverar eleverna. Även för de som inte vill gå vidare till högskolestudier direkt är tävlingskomponenten i betygen viktiga. Lärare C:s elever talar mycket om betyg: ”Alla vill ha ett A och vid utvecklingssamtalen ägnar jag mycket tid åt att förklara att det kräver stora insatser och att alla inte kan få A i alla ämnen”. Väldigt få av C:s elever kvalificerar sig för ett A. De intervjuade lärarna kommer från två olika skolor men har likartade svar på hur man försöker motivera eleverna. Vi diskuterade formativ bedömning då det enligt litteraturen har stor påverkan på elevernas prestationer (Hattie, 2012) På olika sätt sade alla tre lärarna att det är en av de saker som är populära att tala om nu, men som kommer att försvinna lika fort. Ingen av lärarna använder heller digitala hjälpmedel som t ex”"Kahoot” för självbedömning. Vid närmare eftertanke säger både A och B att man egentligen jobbar med formativ bedömning både i form av kamratbedömning under den tiden eleverna arbetar med uppgifter i klassrummet och när man som lärare går runt för att hjälpa till, formerna är bara inte så tydliga. C upplever sina elever som mycket bekräftelsesökande och i behov av ständig uppmärksamhet, hen tror att formativ bedömning sker implicit också här.

7.1.4 Praktik och autentiska exempel

Det sociokulturella perspektivet betonar vikten av autentiska exempel och autentiska bedömningssituationer. (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011). Alla lärarna använder sig i viss utsträckning av autentiska exempel. Samtliga säger att det dock måste vara modifierade autentiska exempel. Verkligheten är så komplex att den inte låter sig användas pedagogiskt. En synpunkt är att det är viktigt med exempel som man ”kan dra från ganska många olika håll så att alla elever är med”. C säger vidare att hen använder sin långa erfarenhet från näringslivet både som anställd och som entreprenör för att illustrera. ”Äkta exempel är alltför komplicerade men jag brukar använda dem för att illustrera och motivera, hur det kan vara, hur vanligt det är att man missar att tänka på något och hur man då kan rätta till det. Jag vill att de ska förstå att det de lär sig här hos mig faktiskt används därute” En annan aktivitet som stämmer väl med

(31)

31

det sociokulturella perspektivet är de s k företagen. Samtliga lärare säger att UF-företagen (Ung Företagsamhet, 2020) som eleverna startar, driver och avslutar under ett år, ökar förståelsen för bokföring hos de som vill, men det är också väldigt tidskrävande, både för lärare och elever. C funderar mycket på om insatsen motsvarar effekten. Studiebesök är något som alla lärarna använder som en viktig del av undervisningen. Besök på verkliga arbetsplatser och lösning av verkliga problem, situerat lärande, tros ha stor effekt på elevernas förmåga att reflektera över vad bokföring innebär. (Dellaportas, 2013) (Jaijairam, 2012) Samtliga i materialet är eniga om att för att studiebesök ska fungera som metod krävs mycket förarbete både från lärare och elev och dessutom att studiebesöken sker i små grupper så att alla får möjlighet att aktivt deltaga. Här är det också viktigt att titta på hur eleverna har approprierat kunskapen: Vilka redskap har de använt? Har de förstått språket och kan använda det som verktyg för att ackommodera kunskapen de får vid besöket (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011) (Dellaportas, 2013)

7.1.5. Ämnesspråket

Samtliga lärare säger också att undervisningen har blivit svårare genom åren då elevernas vardagsspråk har försämrats. Ord som ”erhålla”, ”amortering” och ”uppbära” används i kurslitteraturen, men eleverna förstår inte innebörden. Det är vanligt att läraren först måste förklara orden i uppgiften för att därefter förklara de ämnesrelaterade orden och sedan slutligen gå igenom bokföringsuppgiften. Detta är ett tydligt exempel på hur eleverna behöver en lärare som guide för att ta sig från en utvecklingszon till nästa. (Lundgren, 2017) B arbetar mycket med att få eleverna att tillägna sig det vetenskapliga språket. Hen anser att förståelse för begreppen är A och O. För att underlätta inlärningen av den nya vokabulären får eleverna en artikel i veckan att läsa och redovisa. Artiklarna är antingen ur affärspress eller dagspress och handlar om bokföring eller redovisning. På skolan där B arbetar går många barn till småföretagare, ”man märker skillnad, de är vana vid att diskutera i ekonomiska termer och även om de inte förstår bokföringens termer så märks det att det pratas pengar hemma”. Även här är det lätt att se att de här eleverna befinner sig i en annan utvecklingszon än de som inte talar ekonomi hemma, de är lättare att få de här eleverna att ta till sig begreppen, ”de kan liksom lägga något bakom”. Återigen kan vi se vikten av att anknyta till den kunskap som redan finns hos eleverna. Genom att knyta an till tidigare kända ekonomiska termer såsom utbetalning och inbetalning kan läraren hjälpa eleverna till nästa utvecklingszon som i det här fallet

(32)

32

handlar om hur och varför tillgångar ökar och minskar i debet och kredit. För att eleverna ska förflytta sig till nästa utvecklingszon krävs en guidning i form av undervisning. (Säljö, R & Jakobsson A & Lilja P, & Mäkitalo Å och Åberg M, 2011) I det sociokulturella perspektivet talar Piaget om appropriering för att lära och att språket är ett viktigt redskap. (Säljö, 2013) Både A och B visar aktuella filmer inom ämnet och försöker med varierande framgång involvera eleverna i diskussioner. Senast visade A och B filmen ”The Laundromat” som handlar om Panamapappren.

7.1.6 Undervisar man annorlunda i dubbel bokföring än i andra delar av

ämnet?

Angående huruvida man undervisar annorlunda i dubbel bokföring än i andra ämnen var svaret ett unisont ja. Bokföring är mer ”räkning” och kräver mer lärarnärvaro, tyckte alla tre. C säger också att det är mycket svårt att knyta an bokföringen till elevernas vardag och det är svårt för eleverna att förstå vilken nytta bokföringen tillför. C exemplifierar: ”Marknadsföring, som de flesta tror är reklam på sociala medier, tror sig alla veta vad det är och det är lätt att komma igång med lektionen”.

7.1.7 Användandet av digitala hjälpmedel

Ingen av lärarna använder sig idag av ”flipped classroom”, en metod som skulle kunna frigöra tid och talutrymme under lektionen. Alla tre har i någon form provat att låta eleverna arbeta med verkliga bokföringsprogram såsom Visma eller Fort Knox. Ingen av dem upplever att metoden har varit framgångsrik. Det är svårt och besvärligt för eleverna att komma igång. Det finns en oro hos lärarna för att eleverna inte lär sig grundläggande bokföring utan istället hur ett specifikt bokföringsprogram fungerar. A tillägger att när eleverna kommer ut är det troligen ett annat och förmodligen mer användarvänligt bokföringsprogram som kommer att användas. ”Det är ett högskoleförberedande program”, påpekar A, och undervisningen ska leda till att de ska lära sig bokföring på en högre nivå, inte bara utföra kommandon. Här ställs också krav på undervisningen, det är viktigt att eleverna inte lär sig korta kommandon utan verkligen förstår principerna bakom bokföring (Howieson, 2003) (Boyce, 2003). Samtliga lärare använder sig av Officepaketet i sin undervisning, främst Power Point och Excel, dock inte på avancerad nivå. Alla blandar också med andra media så som film och klipp från TV, UR är mycket populärt

Figure

Updating...

References

Related subjects :