Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
ADHD i skolan
Grundskollärares metoder i arbete med barn med ADHD
ADHD in school
Elementary school teachers methods in their work with children with ADHD
Therese Hasselgren
Lärarexamen 210hp
Examinator: Feiwel Kupferberg
Kultur Medier och Estetik
Handledare: Pia Jäderquist
Sammandrag
Hur tänker och arbetar fem grundskollärare kring ”barn i behov av särskilt stöd”, barn med ADHD.
Detta har jag försökt att ta reda på genom att intervjua fem grundskollärare, varav tre lärare med KME-lärarutbildning och två lärare med traditionell lärarutbildning.
Resultatet visar att samtliga av de intervjuade lärarna använder estetik i sin undervisning. Vad man kan utläsa av min lilla studie så verkar det som att KME lärarna mer medvetet använder estetik och planerar in den i undervisningen på att annat sätt än de traditionellt utbildade lärarna. Det går dock inte att utläsa av studien om KME lärarna är införstådda med skillnaden mellan modest och radikal estetik. Resultatet visar vidare att de lärare som var utbildade KME lärare, verkade mer inriktade på att träna elevernas sociala beteenderepertoar före strävan att eleverna skulle uppnå målen. De traditionellt utbildade lärarna betonade tydligare att eleverna skulle klara målen före träningen av beteendeproblematiken och de ansåg att trygghet, tydlighet och nära relationer i undervisningssituationen var det viktigaste för barn med ADHD.
Slutsatsen är att de fem grundskollärarna alla använde estetik i undervisningen men utifrån olika utgångspunkter. Bild och skapande var de estetiska ämnen som båda grupperna ansåg fungerade bäst i undervisningen av barn med ADHD.
Innehållsförteckning
Sammandrag
2
1 Inledning
4
Syfte och frågeställningar
5
2 Litteraturgenomgång
6
Vad säger Styrdokumenten?
6
KME-perspektivet
7
Modest
8
Radikal estetik
9
Vad visar andra studier? 10
Vad säger forskningen?
11
Vad är ADHD?
15
3 Metod
17
Urval
17
Datainsamling
18
Procedur
19
Transkribering 20
4 Resultat 21
5 Diskussion
26
6 Slutsats 30
7 Metodkritik
31
Referenser
Bilaga 1, frågor till KME
1. Inledning
Jag vill ta reda på hur yrkesverksamma lärare, tre med estetisk lärarbakgrund (KME) och två med traditionell lärarbakgrund, arbetar och tänker kring undervisning av barn i behov av särskilt stöd och då främst barn med ADHD. Jag är också intresserad av att ta reda på om, och i vilken utsträckning de använder estetiska uttrycksformer i sin undervisning. När jag har varit ute på min partnerskola har jag sett många barn i behov av särskilt stöd och flera olika sätt att arbeta med dem. Däremot har jag inte hört några diskussioner om vilka metoder som fungerar bättre än andra.
På lärarutbildningen i Malmö där jag läst inriktningen KME (Kultur Medier och Estetik), har vi lärt oss att underlätta barns lärande genom att använda uttrycksformerna, drama, musik, film, och skapande i undervisning. Vi har i utbildningen fått arbeta med att kombinera olika estetiska uttrycksformer med varandra och med olika ämnen för att stärka inlärningen och locka fram kreativiteten hos oss lärarstudenter. Detta har vi gjort dels på högskolan samt i form av projekt ute på olika partnerskolor. Ibland har vi fått kommentarer från elever som undrat om vi bara ska leka hela tiden eller om vi ska börja göra något på allvar. Uppenbarligen är det många elever som inte förstår att man kan lära sig fast man har roligt. Att ha roligt står inte i motsatsställning till att lära sig och ett lustfyllt lärande är något jag anser att man ska sträva efter att uppnå som lärare. Jag vill försöka ta reda på om de som är utbildade KME-lärare har en annan syn på lärande än de traditionellt utbildade lärarna. Jag är i synnerhet intresserad av att ta reda på om de två lärargrupperna utifrån sin utbildningsbakgrund har olika syn på arbetssätt när det gäller barn med ADHD. Med traditionellt utbildade lärare menar jag de som genomgått traditionell lärarutbildning och som inte arbetat med ett utvidgat textbegrepp under utbildningen.
I kursen ”Barn och unga i behov av särskilt stöd” på Malmö Högskola undervisades om barn med olika diagnoser och i synnerhet vilka behov dessa barn i undervisningen. Utifrån min utbildningsbakgrund menar jag att kunskap om hur man använder estetiska läroprocesser i undervisningen samt genuin kunskap om att barn har olika behov i lärandet, är ett måste för att optimera förutsättningarna för barns lärande. Anledningen till att jag är speciellt intresserad kring frågor om olika arbetssätt kring barn med ADHD är att det är dessa barn i behov av särskilt stöd, man oftast möter i vanliga låg- och mellanstadieskolor. Jag kommer i
den här studien att fråga om vilken eller vilka arbetsformer som lärarna anser är den/de som arbetar med i undervisningen av barn med ADHD.
Syfte och frågeställningar
En del av mitt syfte är att ta reda på hur några lärare tänker och arbetar med barn i behov av särskilt stöd i allmänhet och barn med ADHD i synnerhet. Finns det tendenser till att KME lärare tänker mer radikalt kring estetik än sina traditionellt utbildade lärare? Ett tredje syfte är att undersöka vilka arbetssätt som lärarna anser fungerar bättre än andra i arbetet med barn med ADHD. Mitt personliga syfte är också att öka min egen kompetens inom området eftersom jag är intresserad av att bli specialpedagog i framtiden.
Mina frågeställningar lyder:
-Hur tänker och arbetar fem grundskollärare i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, i synnerhet när det gäller barn med ADHD?
-Tänker och arbetar utbildade KME- lärare annorlunda än traditionellt utbildade lärare när det gäller arbetssätt och barn i behov av särskilt stöd? Finns det tendenser att de utbildade KME lärarna betraktar estetiken från en radikal synvinkel?
-Finns det något eller några arbetssätt som de fem lärarna anser är de bästa i arbetet med barn med ADHD?
2. Litteraturgenomgång
Vad säger styrdokumenten kring arbete med barn i behov av särskilt stöd/ADHD?
Alla elever har rätt till individualisering i skolan, detta gäller förstås också elever med ADHD. Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 2009, sid 4) skriver att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. I Lpo94 påpekas också på samma sida att ”skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen”.
Slutsatsen blir att elever har olika behov i undervisningen och att skolan ska försöka tillgodose den enskildes behov.
Alla barn lär alltså inte på samma sätt och detta innebär att alla elever måste få en chans att uppnå sina lärandemål, utifrån sina individuella förutsättningar. I Lpo94 slås fast att:
Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av inne-
håll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (Utbildningsdepartementet, 2009, s 5 och 6)
Ett av målen i läroplanen, Lpo94 är att metoderna och uttrycksformerna i undervisningen ska varieras:
Eleverna skall också få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara
inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Utbildningsdepartementet, 2009, s 7)
Vad är KME-Perspektivet?
Inför den lärarutbildning som startade 2001 sammanställde arbetsgruppen för den nya lärarutbildningsinriktningen, kultur- media- och estetiska uttrycksformer, en text som de blivande studenterna fick möta i KME- utbildningen. Syftet var att förklara hur de estetiska läroprocesserna och KME perspektivet hängde ihop. Gruppen kallade sig arbetsgrupp 8 och texten kallades KME- perspektivet- estetiska ämnen (Internetlänk 8) Enligt gruppens beskrivning stod KME- begreppet för Kultur Medier och Estetiska uttrycksformer vilket betydde att olika estetiska uttrycksformer var, och fortfarande är, ett medel för att nå kunskap och förståelse. De beskrev estetikbegreppet enligt följande:
Enförståelse av estetikbegreppet är att det i vid mening är liktydigt med gestaltning, att idéer oavsett om det handlar om matematik, svenska, historia, naturkunskap eller värdegrundsfrågor måste gestaltas, ta form, för att bli åtkomliga för gemensam bearbetning och ny förståelse... Ett fundament i estetisk utbildning är lärande genom upplevelse. Bild, dans, musik, pedagogiskt drama och rörelse möjliggör exempelvis i stor utsträck- ning genom sina specifika symboler, en förflyttning till som-om-världar, där lek och konst är fundamentala. (Malmö Högskola arbetsgrupp 8, s 3)
Det handlar alltså om att använda estetiska uttrycksmedel för att erhålla kunskap som t ex att göra en film eller ett drama och samtidigt lära sig fakta om exempelvis Nils Holgersson.
Grupp 8 skriver:
Barns och/eller ungas, men även studenternas, utveckling och lärande sätts i centrum och en av grundpelarna är gemensam bearbetning, att vi gemensamt skapar mening/förståelse i olika möten. Vi omfattas i vår vardag av estetik och det är denna vi ska bli varse och använda oss av. Innehållet och frågorna står i fokus för val av medel och kommunikationsformer.
(Malmö Högskola arbetsgrupp 8, s 5
)
... att bli varse vår omvärld genom auditiv, kinestetisk, visuell och verbal kommunikation och gestaltning, varav exempelvis musik och bild ibland kan vara en del, och som ofta förekommer i multi- modala former, alltså i olika blandformer. Det vidgade estetiska perspektivet ligger som plattform för hur innehåll och form sam- spelar runt om oss och hur vi kan lyfta den estetiska dimensionen
genom att förhålla oss till hur form och innehåll interagerar och skapar mening och förståelse. (Malmö Högskola arbetsgrupp 8, s 6
)
Som tidigare sagts så kan de estetiska uttrycksformerna användas enskilt eller tillsammans som multimodalitet. De olika uttrycksformerna kan kombineras i ett enda projekt och detta kan ge barnen väldigt mycket eftersom man använder de olika sinnena och därmed får flera källor att bygga kunskap från. KME- manschetten är en ämnespresentation av huvudämnet KME och så här beskriver den (Internetlänk 9) detta:
Verbalt och ickeverbalt språk och gestaltning genom exempelvis bild, musik och rörelse är bärande i den estetiska pedagogiken som i termer av ett vidgat text- och språkbegrepp betraktas som texter och språk.
Inom KME undervisning finns ämnen som • auditiv kommunikation och gestaltning • kinestetisk kommunikation och gestaltning • visuell kommunikation och gestaltning • verbal kommunikation och gestaltning
• multimodalitet (kombinationer av områdena 1-4). (KME-manschetten s.4)
Vad är modest estetik?
För att förklara vad modest estetik är så kan man översätta den med ”den blygsamma estetiken”. Den gör inte anspråk på att ha någon riktning eller mål utan handlar mest om att utveckla det ”musiska” hos eleverna. Detta innebär att man mellan de teoretiska ämnena plockar in slöjd eller teater utan att dessa för den skull har någon mening i sammanhanget. Det kan handla om att skapa saker för att de är vackra att se på eller höra på (Dahlbeck och Gustavsson, 2004-2005).
En annan liknande förklaring på den modesta estetiken är den som Thavenius (2005) står för. Han menar att den modesta estetiken är ett begrepp för den typ av estetiska och konstnärliga verksamheter som dominerar i skolvärlden, och antyder att estetiken inte ställer krav och har en bristande förmågan att förhålla sig till kulturella förändringar. Han menar att det inte är fel att låta barnen ha roligt i skolan då det hjälper lärandet men menar också att det är alltför anspråkslöst då det inte kan förändra skolans kultur. Thavenius säger vidare att skolans
fungerar som vilostunder i skolarbetet och accepterar sin marginella ställning”. Estetiken
har visat sig vara modest i sin oförmåga att hantera populärkulturen( Jan Thavenius,2005).
Vad är radikal estetik?
Den radikala estetiken är den mer meningsfyllda estetiken. Den utgör något som eleverna har gjort till sitt eget. Dahlbeck och Gustavsson (2004-2005) menar att det ger barnen möjlighet att se saker i ett konkret sammanhang och där är barns verklighet en viktig del. Barnen knyter sina egna erfarenheter till den nya kunskapen när de uttrycker sig i form utav t ex drama eller skapande. Den radikala estetiken ger barnen också möjlighet att förhålla sig till den värld de lever i genom att gestalta kunskaper i ett sammanhang. I den radikala estetiken finns ett syfte och den ger oss möjligheten att ifrågasätta och främmandegöra det som vi anser som självklart (Thavenius, 2003). Ett exempel på radikal estetik är det som Thavenius (2003) tar upp när han berättar om författaren Anne Haas Dyson när hon skulle genomföra ett forskningsarbete i en klass 2-3 med 34 elever från ett tiotal etniska grupper. Eleverna fick vid ett tillfälle varje dag ha fri skrivning. Detta ledde till spontana berättelser som de senare hade rätt att antingen återberätta, läsa upp eller dramatisera för hela klassen. Valde de att dramatisera så regisserade de själva pjäsen och valde vilka klasskamrater som skulle vara med och spela i pjäsen. Efter uppförandet diskuterade de själva händelseförloppet och konflikter i samband med pjäsens innehåll som sedan kunde leda till diskussioner om vilka regler som skulle gälla i klassrummet. Thavenius menar att man genom detta arbete har skapat ett slags offentligt forum i klassen. Ett forum skapas där man diskuterar om manligt och kvinnligt och vad flickor och pojkar bör göra i ett drama och i verkliga livet. Estetiken tenderar att bli radikal genom att syftet inte enbart är att spela teater eller läsa upp en text utan får också ett mervärde genom att diskussioner uppstår kring ämnen som är viktiga för eleverna, som tex. värdegrundsfrågor och hur man ska hantera olika situationer i livet (Thavenius, 2003).
Vad är skillnaden mellan radikal och modest estetik?
Den generella skillnaden mellan modest och radikal estetik är alltså vad som ligger i tanken bakom det. Meningen bakom estetiken eller skapandet av estetiken har alltså stor betydelse.
Om man menar att man gör något estetiskt, där syftet är det rent estetiska (exempelvis att måla enbart för målandets skull, så kallas det modest estetik. I den modesta estetiken finns inga anspråk på att målandet ska leda vidare. Om det däremot finns ett syfte att med estetikens hjälp, utveckla kunskap och leda vidare så kallas estetiken radikal. Den radikala estetiken har anspråk som kunskapsbärare. Den modesta estetiken kan av egen kraft bara påverka skolan marginellt. Den radikala estetiken kan inte göra underverk men den har åtminstone möjligheter att sätta igång processer som på sikt kan förändra skolan (Thavenius, 2003).
Vad visar andra studier om lärares uppfattning om estetik i undervisningen?
I ett examensarbete av Pihl och Donelli Lidén (2010) har de funnit att de intervjuade lärarna ser att ett lärande sker i samspel med användandet av externa redskap och samhälleliga verksamheter. Författarna som själva är KME-lärare använder multimodalitet i sin egen undervisning för att förtydliga och lyfta upp ett innehåll. Det fanns en vilja bland deras intervjupersoner att använda ”radikal estetik” i undervisningen men de tyckte att det fanns svårigheter när det handlade om genomförande. De intervjuade lärarna sa sig gärna vilja använda estetiska uttrycksformer i undervisningen, men slutsatsen från studien visade att resultatet av deras ansträngningar blev ”modest estetik”. Detta betyder att det inte finns ett syfte med en presenterad uppgift, tex. en bilduppgift som finns beskriven i examensarbetet.
Nyremark och Svensson (2008) har i sitt examensarbete funnit att bild, musik och drama var de vanligaste estetiska ämnena som användes av deras informanter. Av sex intervjuade lärare ansåg fem att bild är den vanligaste estetiska uttrycksformen att integrera i arbetet med andra ämnen. Detta är troligtvis dels för att det är ett vanligt skolämne sedan länge och dels för att det inte krävs så mycket kunskap och material för att integrera bild. Bild är också lättare att använda när som helst i undervisningen. Musik kommer som nummer två av de estetiska uttrycksformer, i den här undersökningen och det beror på att man behöver mer kunskap i området för att kunna integrera musik i undervisningen. Drama kommer som det tredje vanligaste estetiska uttrycksmedlet och detta beror enligt informanterna på att det är svårt att leda drama om man inte har tillräckliga förkunskaper som lärare. Författarna menar dessutom att det behövs mindre grupper vilket är svårt att genomföra i en stor skolklass. Det är också svårt att bedöma ett ämne man inte är så insatt i.
Vad visar forskningen om olika arbetssätt i arbetet med barn med ADHD?
Alla lärare har ett ansvar för att alla elever ska få samma chanser till lärande även om man inte lär på samma sätt. Istället för att ändra på eleven med ADHD så att den fungerar i skolmiljön ska man anpassa skolmiljön och undervisningen så att den fungerar för det enskilda barnet (Swanson, 2007, internet länk 5).
Att man lär sig även när man har roligt är något man som lärare ofta glömmer bort. Detta är något som tydligt beskrivs i ”Besjälat lärande” (Dahlin, Ingelman och Dahlin, 2002) där Selma Lagerlöfs bok ”Nils Holgerssons underbara resa” tas upp. Där beskrivs hur ett innehåll som är späckat med fakta gjuts i en konstnärlig uttrycksform vilket Dahlin menar innebär att innehållet blir ”besjälat” vilket betyder att kunskapen på något sätt får en mening och betyder något och därmed blir lättare att ta till sig. Enligt Palm (Dahlin m.fl. 2002) lär sig barnen en stor del historia utan att ens tänka på det därför att den på samma gång är underhållande. Wormnaes (Asmervik, 2001) menar att det är viktigt att man ser de starka sidorna hos eleven med ADHD, eftersom det annars är lätt att man fokuserar på svårigheter och får barnet att tappa intresset för skolan.
Hellström (2001) anser precis som Wormnaes (Asmervik, 2001) att det är viktigt att vi berömmer de små framstegen och uppmärksammar när barnet gör något bra.
Hellström anser också att barn med ADHD bör ges hjälp att komma igång och avsluta en uppgift i skolarbetet, för att de ska få en möjlighet att se samband och sammanhang i den uppgift de ska genomföra. Man bör även som lärare tänka på att förbereda eleven ordentligt inför nästkommande uppgift, samt ge mycket uppmuntran, stöd och styrning eftersom de har svårigheter vid eget kunskapssökande. Det är också viktigt att det finns vuxna till hands i ostrukturerade miljöer som vid raster och i matsalen. Att dessutom anpassa läromedel och använda hjälpmedel av olika slag, eventuellt också en särskild resursperson för eleven kan ibland vara nödvändigt för att skolvardagen ska fungera för barnet med ADHD.
Axengrip säger att det är viktigt att skapa en grundtrygghet för barnen med ADHD. Det görs genom att skapa fasta rutiner som exempelvis veckoschema, dagschema och situationsschema. Dessa individer är i behov av en välstrukturerad vardag (Axengrip, 2004 sid 42). En del forskare som inriktat sig på miljöns betydelse för lärande har bla. funnit att det är viktigt att eleven har en plats där hon/han kan vara för sig själv (Alerby, Bengtsson, Bjurström, Hörnqvist, & Kroksmark, 2006)
Fagerholm och Augustinsson (2009) har i sin undersökning sett att relationer mellan elev och lärare är ännu viktigare för barn med ADHD än för andra barn. Dessa barn behöver väldigt mycket vuxenkontakt, ögonkontakt och närhet. En specialpedagog i samma undersökning
poängterade mycket att barnen måste känna att de kan lita på pedagogerna som arbetar i klassrummet. Det är enligt denne viktigt att man skapar en bra relation så att man har något att stå på när det dyker upp konflikter.
Wormnaes (Asmervik, 2001) menar att barn som är lätta att distrahera kan ha god nytta av en välstrukturerad omgivning där det finns så få irrelevanta stimuli som möjligt.
Juul (2005 sid20) och även Wormnaes (Asmervik, 2001) menar att det är bra för vissa barn att sitta nära läraren, så att de har möjlighet till ögonkontakt. En del barn med ADHD föredrar att ha en överblick över klassen och behöver därmed sitta längre bak. Det kan också vara bra för barn med ADHD att inte sitta för nära en annan elev (Juul, 2005). För vissa är det också jobbigt att sitta nära ett fönster på grund av alla intryck utifrån. Axengrip (2004) menar även att saker och ting ska ha en bestämd plats så barnet lätt hittar föremålet.
Wormnaes (Asmervik, 2001) menar att en del barn har större möjlighet att lyssna och följa med i enskild undervisning än i en vanlig klassundervisning. En mindre grupp är lättare att ha överblick över och det brukar gå bättre att anpassa sig till den än till en större grupp.
Det är viktigt att lärare skaffar sig kunskap om den enskilda eleven för att kunna erbjuda en så god inlärningsmiljö som möjligt. För att kunna göra det är det viktigt att observera elevens aktivitetsnivå, koncentration, uppmärksamhet eller hur lätt det är att distrahera barnet. Utöver detta observerar man också motoriken, helst i naturliga situationer, som när barnet leker, äter, tar på och av sig ytterkläder, skriver och tecknar (Asmervik mfl.,2001).
Kadesjö menar (Läkartidningen volym 96 nr12, 1999) att all pedagogisk personal oavsett yrkesroll, ämne eller skolform måste ha en basal kunskap om vad DAMP/ADHD innebär för ett barns skolgång. Detta gäller även skolledare och skolpolitiker. Förståelsen för det enskilda barnet är sedan grunden för utformningen av riktade stödinsatser. Ibland sägs det att diagnoser sätts för att barn skall få hjälp i skolan.
Swanson (artikel, 2007) menar att elever med ADHD presterar bättre när man ger dem kortare delmål och delar upp uppgifterna i mindre delar. Detta menar han är bra för de flesta elever men specifikt för elever med ADHD.
En studio utförd av Taylor och Kuo (2009) i USA visar att elevens koncentrationsförmåga påverkas av tillgången till naturupplevelser i skolans värld. Där har man visat att promenader i skog och mark markant höjer koncentrationsförmågan hos barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Dock gav inte promenader i staden och i bostadsområdena samma effekt då detta också provades.
Enligt Honos-Webb, (2005) finns det skolor som tillämpar andra pedagogiska
undervisningsmetoder som liknar de metoder som Vygotskij förespråkar, nämligen att barnen ska samarbeta för att lära sig. Om barnen ska lära sig en sak får de hjälp första gången av en vuxen eller barn som redan kan och sedan får barnet själv träna sig till kunskap.
Ett exempel på detta är Montessoripedagogiken som har visat sig vara en passande undervisningsmetod for barn med ADHD/DAMP. Montessoripedagogiken bygger på individuell undervisning istället för traditionell undervisning i större grupper eller klasser. Montessoripedagogiken bygger på att barnen ska välja uppgifter som utgår ifrån deras egna intressen och stimulerar på så sätt barnen att lära sig.
Vad säger forskning kring olika former av rörelse i arbete med barn med speciella behov?
Samband har uppmärksammats mellan motorik/rörelse i flera olika undersökningar gjorda av Claeson, Englund och Larsson (2006), Ericsson (2003), Kjellberg(2007), Oscarsson och Lauri (2007), Pilthammar och Stjernberg (2005),samt Rönnqvist och Ferdén (2004). De har funnit att rörelse har stor inverkan på inlärning och koncentrationsförmåga.
Hannaford (1997) berättar om en studie av mer än 500 kanadensiska barn som klarade sig märkbart bättre på prov för att de hade tillbringat en extra timme per dag i gymnastiksalen till skillnad från mindre aktiva barn. Hannaford berättar också om en Navajoindian som under sin barndom tillsammans med andra barn utforskat högplatån från tidigt på morgonen till solnedgången. Detta kände hon hade varit oumbärligt för hennes inlärningsprocess. På grund av den nuvarande inställningen att världen är en farlig plats så tillät hon aldrig sina barn att gå upp på platån, utan favoritplatsen för barnen hade istället blivit framför TV:n. Hon hade medgett att det givit barnen svårigheter med rörelse och balans som i sin tur gav barnen inlärningssvårigheter, speciellt i läsning och skrivning i skolan (Hannaford, 1997).
Myndigheten för Skolutveckling har haft ett särskilt uppdrag att stödja och stärka skolans ansvar att erbjuda daglig och regelbunden fysisk aktivitet. Myndigheten för skolutveckling, (2005, internetlänk 12) meddelar i ett pressmeddelande att elever klarar skolan bättre om de rör på sig mer. De blir gladare och får lättare att koncentrera sig, vilket slutligen gör att det blir lugnare i klassrummen. Detta leder i sin tur till att eleverna bättre tar till sig kunskaper(Internetlänk 11). Hannaford visar också i sin bok på att det finns ett samband
mellan hjärnans funktion och rörelse. Hannaford (1997) menar att det är våra rörelser som uttrycker kunskap och underlättar större kognitiv funktion varefter de växer i komplexitet. Barn som har koncentrationssvårigheter har ofta svårt att sitta stilla mer än 20 minuter i taget vilket gör det svårt för dem att klara en hel dag om man inte tillmötesgår dem med att låta dem röra på sig. Juul (2005) anser att barnen ska få springa ett varv runt skolan mellan perioderna av stillasittande arbete. Vissa barn har också problem med motoriken i kroppen och behöver träna den för att kunna fungera något sånär normalt med kompisar och annat. Om man har dålig motorik och till det ett dåligt självförtroende så blir man ängslig och rädd för att misslyckas vilket inte heller ger goda förutsättningar för att inlärningen ska lyckas. Det kan också göra att barnet blir uteslutet ur gemenskapen och inte vill använda kroppen (Internet länk 6). Ericsson (2003 sid 2) säger att:
Barn med motoriska svårigheter får sällan vara med när kamraterna spelar boll eller idrottar tillsammans. De väljer ofta att inte vara med i gymnastik och bollspel. Några är befriade från idrottslektioner i skolan av medicinska/psykologiska skäl. Här finns en betydande risk för utvecklande av en ond cirkel, där primära motoriska svårigheter leder till minskad övning och därmed ökade motoriska problem i förhållande till jämnåriga och så vidare.
Wormnaes (Asmervik,2001) säger att man kan träna de motoriska problemen extra på raster och andra inlagda pauser genom att leka lekar där barnet får använda sig av grovmotoriska rörelsesekvenser som att rulla, krypa, hoppa och springa. Balansträning bör prioriteras som kan innefatta lekar där barnen får vrida och vända sig, gunga och svänga på kroppen. Rörelser till musik kan ge positiva upplevelser och kan förbättra rytmkänslan. Även ridning är bra övning. Det är också viktigt att barnen får gott om tid att utföra övningar som kräver koordination av olika rörelser.
Det kan hjälpa även vid inlärningsprocessen om man gör sådana övningar som tidigare beskrevs. Hannaford (1995) berättar om den första gången som hon blev övertygad om att rörelsen hade stor inverkan på inlärningen. Hon skulle undervisa elever som hade ”inlärningssvårigheter” och hon upptäckte att de lärde sig lättare om de gjorde vissa rörelser i början av deras lektioner.
Vad är ADHD?
ADHD står för Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Den svenska översättningen på ADHD kallas uppmärksamhetsstörning/ hyperaktivitet. En person med ADHD kan ha tre olika varianter, en där man har koncentrationssvårigheter och inte är observant på sin omgivning, en där man är hyperaktiv och impulsiv och en där man har båda av dessa. Den som har ouppmärksamhetsproblem har ofta låg muskeltonus och verkar slö och allt rinner bara av som ”vatten på en gås”. Den person som har svårt att fokusera och vara uppmärksam, har också problem i form av ängslighet, tillbakadragenhet, nedstämdhet och problem med kompisar och det handlar mer om extrem blyghet och inåtvändhet än om att bli utstött. Det finns också den typen som är kombinerad ouppmärksamhet och hyperaktivitet/impulsivitet vilket karaktäriseras av att vara hyperaktiv, lättdistraherad och uppmärksam på allt som rör sig (Rønhovde, 1999). Många med ADHD har också problem att läsa av sinnesintryck och i detta finns också en väldigt stor likhet mellan ADHD och Aspergers syndrom.
För att förstå vad ADHD är och hur hjärnan fungerar för en person med ADHD så kan man beskriva syndromet så som Bengtner och Iwarson beskriver det i sin bok ”Varför vill ingen leka med Dennis” (2000). Doktorn ska beskriva syndromet ADHD på ett bra sätt för Dennis som är ett barn med ADHD. Dennis har haft många svårigheter och har inte riktigt förstått varför han gör som han gör alla gånger. Han har fått diagnosen av doktorn som sedan ska försöka förklara för Dennis varför han gör som han gör. Han säger följande:
Hjärnan fungerar ungefär som en skola, förklarar doktorn, med en vaktmästare som håller ordning på alla saker i hyllor i olika förråd. Läxan lägger han på en hylla och att komma ihåg vad fröken säger lägger han på en annan hylla. Allt är i ordning. Men hos dig är vaktmästaren sömnig och allt som kommer in hamnar huller om buller. Det blir ingen ordning alls. Då får du försöka hålla ordning själv och det är ett hårt arbete och du blir jättetrött.
När man är jättetrött är det ju svårt att koncentrera sig på det man ska göra, som att sitta stilla och skriva eller äta och för att inte somna är det bättre att gå upp och röra på sig lite. (Bengtner o Iwarsson, 2000, sid 30)
En amerikansk tonåring som beskrev själva uppmärksamhetsproblematiken sa att ”det var som att samtidigt ha 13 TV-kanaler med full styrka rätt in i huvudet och att sedan ha förlagt fjärrkontrollen.” (Rønhovde, 1999, sidan 43)
Att ha ADHD innebär att ha svårt att hålla koncentrationen på en sak en längre tid (internetlänk 1). Det är ofta så att man gärna vill vara koncentrerad men att det inte går och då blir man lätt frustrerad och kanske kastar saker runt sig. Dessa impulser är svåra att kontrollera och det är också svårt att kontrollera sin aktivitetsgrad. Små barn med ADHD har störst och tydligast problem med att de är överaktiva men det kommer ännu fler problem när de kommer upp i skolan. Där har de ofta svårt att påbörja en uppgift och de har inte tillräcklig ro i kroppen att sitta stilla för att lyssna på lärarens instruktioner och hoppar ofta från det ena till det andra utan att bli färdig med något. Det finns även de som sitter i sina egna tankar. Dessa barn verkar ofta inte vara riktigt närvarande i det som sker och därmed har de mycket svårt att få något gjort.
Hur många finns det i Sverige och internationellt med diagnosen ADHD?
I Sverige är det 5% av befolkningen som har ADHD. Det är vanligast bland pojkar om man ser till vilka som är upptäckta ADHD-barn. Det finns troligtvis lika många flickor som pojkar men de utmärker sig inte lika mycket och blir därmed inte upptäckta lika lätt. Flickor är mer tysta och tiger i sina bänkar och är ofta inte hyperaktiva på det sättet som pojkar är. Deras diagnos är oftare ADD än ADHD (internetlänk 7). Denna diagnos gör att de är lugnare i klassrummet än de med ADHD och därmed märks problemen inte lika tydligt.
3. Metod
Urval
Utgångspunkten var att intervjua KME lärare samt traditionellt utbildade lärare för att kunna jämföra deras arbetssätt. KME-lärarna ringdes upp från en lista med ett sjuttiotal namn på utexaminerade lärare sedan KME-utbildningen startade år 2001. Eftersom utbildningen är relativt ny och bara fanns på Malmö Högskola när den startade så finns det heller inte så många av dessa lärare. Jag fick bara kontakt med tre stycken som både arbetade som grundskollärare och undervisade barn med antingen ”problematiken” eller diagnosen ADHD. Det var många av de övriga lärarna som var antingen förskollärare eller lärare på de senare åren. Jag sökte sedan på google efter resursskolor i närheten och fick kontakt med två lärare, en i grundskolans tidigare år och en i grundskolans senare år, vilka båda undervisade barn med antingen diagnosticerade eller icke diagosticerade barn med ADHD. Läraren som arbetade på de senare åren intervjuades eftersom jag inte fann någon tidigare års lärare med de erfarenheter jag eftersökte och att den personen arbetade på en resursskola där man inte hade delat upp ämnena i undervisningen. Då var den personen jämförbar med de övriga lärarna som intervjuades. De första tre KME-lärarna var relativt nyutbildade och de två övriga KME-lärarna hade jobbat i många år.
Jag anser att det inte spelar någon roll i intervjuerna om man är man eller kvinna och därför har jag avkönat informanterna och kallat dem lärare 1, lärare 2 osv. Jag vill heller inte att det ska uppfattas av läsaren att det har någon betydelse. Vilka de olika lärarna är och vilken bakgrund de har kommer i följande presentation.
Lärare 1 KME arbetar på en resursskola med en mindre grupp barn med dels ADHD och även Aspergers syndrom. Lärare 1 har arbetat i ca 2-3 år vid intervjutillfället. Intervjun gjordes på lärarens skola med diktafon som inspelningsunderlag.
Lärare 2 KME arbetar i en vanlig klass på en Montessoriskola med ett barn med ADHD problematik. Lärare 2 har varit verksam i ca 1 år vid intervjutillfället. Intervjun gjordes även i detta fall på lärarens skola med diktafon som inspelningsunderlag.
Lärare 3 KME är verksam som träslöjd och syslöjdslärare och är även bildlärare med 12-23 elever i varje klass. Lärare 3 har varit verksam i 2-3 år vid intervjutillfället. Intervjun gjordes på ett café med diktafon som inspelningsunderlag
Lärare 4 (traditionell lärarutbildning) arbetar på en resursskola för barn i grundskolans senare år. Lärare 4 är utbildad i ett annat land med en annan kultur. Elever med ADHD och även Aspergers syndrom finns i lärarens klass. Lärare 4 är mer erfaren än de tidigare och har varit verksam i minst 10 år vid intervjutillfället. Intervjun gjordes på lärarens skola tillsammans med en kollega till läraren.
Lärare 5 (traditionell lärarutbildning) arbetar också på en resursskola fast på grundskolans tidigare år. Läraren som har en mindre grupp elever med olika diagnoser har varit verksam minst 10år som lärare. Intervjun gjordes i två delar varav den ena var via telefon och den andra i en park. Båda med underlag av en diktafon.
De tre första intervjuerna var förberedda med frågor ställda för KME-lärare, se bilaga 1. För de lärare med traditionell lärarutbildning valde jag att göra en mer samtals-betonad intervju. Anledningen till detta var att det var omöjligt att ställa samma frågor till KME lärare som till de traditionellt utbildade lärarna.
Forskningsetik
De tillfrågade informanterna har varit mycket positiva till att delta i undersökningen och de har blivit ordentligt informerade om de forskningsetiska reglerna,
” 1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. 4. Nyttjandekravet. Uppgifter samlade om enskilda personer får endast
användas för forskningsändamål.( KSM Guide avslutande termin hösttermin 2009)
Datainsamling
Syftet med den kvalitativa intervjun enligt Johansson och Svedner är att den intervjuade ska berätta så mycket som möjligt om ämnet och att frågorna ska vara anpassade för personen.
På så sätt kan man få de uppriktiga svaren och inte bara de föreställningar man själv tänkt ställa frågor kring. I den kvalitativa ansatsen kan det också räcka med att det finns ett tema som informanterna informeras om, utan att man skrivit ner detaljerade frågor. (Johansson och Svedner, 2006).
En annan fördel är att man har möjlighet att följa upp svaren med angränsande frågor så att man uppmuntrar informanterna att fördjupa sina svar och tankar (Repstad, 1999). Intervjuerna i studien har berört frågor som hur lärarna tänker kring olika arbetssätt och hur de arbetar med barn med ADHD. Vidare har frågorna handlat om vad man som lärare bör tänka på när man arbetar med dessa barn och hur man kan hjälpa dem till att fungera i skolvardagen, se teman respektive frågor i bilaga 1 och 2.
Intervjuupplägget har inte varit identiskt för de två lärargrupperna men grundtemat har ändå berört samma frågor. Intervjuerna med KME-lärarna hade ett större fokus kring deras specialinriktning, KME.
Alla utom en intervju spelades in med diktafon och det fanns inga tecken på att det skulle ha stört de intervjuade. En av intervjuerna gjordes via telefon (Skype) vilket delvis var en försvårande omständighet p g a av en del brus. Jag fick komplettera den intervjun vid ett senare tillfälle och då genomfördes den utan störningar.
Procedur
Lärare 1 träffade jag på dennes skola vilket var en resursskola. På plats fanns en kollega till lärare 1 som också blev tillfrågad att vara med för att denne just fanns där och kunde underlätta intervjun eftersom denne också visste hur det fungerade på skolan. Intervjun som var baserad på nedskrivna frågor tog ca 19 minuter.
Lärare 2 träffade jag också på dennes skola vilket var en Montessoriskola. Vi satte oss i ett grupprum på skolan i fullständig avskildhet från andra. Intervjun som även här var baserad på nedskrivna frågor tog ca 17 minuter.
Lärare 3 arbetar på en helt annan ort som var svår att ta sig till kommunalt, så vi bestämde att träffas på ett café i centrala Malmö. Intervjun var även här baserad på nedskrivna frågor och tog ca 19 minuter. Eftersom det var ett café så blev intervjusituationen en aning stressande.
Lärare 4 träffade jag på dennes skola och även här hade jag möjlighet att ha ytterligare en samtalspartner liknande intervjun med lärare 1. Denna intervju var inte baserad på nedskrivna frågor utan mer samtalsbetonad och lite friare. Jag utgick från mina temaområden huvudsakligen men ställde även frågorna jag hade ställt till KME-lärarna.
Detta fungerade tillfredställande. Intervjun tog ca 36 minuter och vi befann oss i deras fikarum vid intervjun.
Lärare 5. Här genomförde jag två intervjuer där den första innefattade vissa problem. Därför kom jag fram till att jag ville göra en till. Den första gjordes via Skype för att jag skulle kunna spela in den. Intervjun i sig gick bra men när jag senare lyssnade av inspelningen så fanns en hel del brus så det var svårt att höra allt. Ett tag senare lyckades jag få kontakt med lärare 5 igen för ytterligare en intervju och vi träffades då istället i en park. Detta fungerade bättre och jag fick en mer djupgående intervju.
Transkribering
När alla intervjuerna var gjorda transkriberade jag dem utifrån mina frågeställningar och sammanfattade resten. Därefter jämförde jag varje frågeställning med de svar jag hade fått för att se vilka mönster som framträdde i materialet. Utifrån det kunde jag sortera materialet i olika grupper. Utifrån det fick jag som exempel fram en kategori som jag benämnde ”rörelse”(att barnen behövde få göra olika former av kroppsrörelse).
4. Resultat
Hur tänker och arbetar fem grundskollärare med barn i behov av särskilt stöd och i synnerhet när det gäller barn med ADHD?
Rörelse och motorik
Fyra av fem av de intervjuade lärarna menar att det är viktigt med grovmotoriska
övningar eller annan rörelse mellan arbetspassen.
Lärare 1 berättar att de rider en gång i veckan och säger ” Rider gör vi en del om det kan räknas”. Detta kan definitivt ses som en motorisk träning och är dessutom bra för balansen. Lärare 2 är den av de fem som inte alls talar om motorik och rörelse som en form som kan vara användbar, och är därmed den avvikande i förhållande till de andra, däremot säger denna lärare att han/hon inte har så mycket (fysiskt) utrymme för drama och dans m.m. Dock har barnen på hans/hennes skola större möjligheter att ta rast när de behöver det eftersom skolan är en montessoriskola med därmed friare arbetsform. Lärare 3 tillhör dem som uttryckligen säger ” Man får bryta av med annat ibland, 20 minuters intervaller.... korta pass, rörelse” Lärare 4 ”brukar gå iväg och träna taekwandoo, tyngdlyftning och badar en gång i veckan för att träna koordination, att våga men även för fysisk balans.” Lärare 5 brukar spela fotboll för att det är ”Skoj och de får göra slut på sig själva, sin överskottsenergi och komma ner i varv.”
Struktur
Fyra av de fem av de intervjuade lärarna menar också att det är viktigt med
ordning och struktur.
Lärare 1 säger att ”de behöver ha det tydliga i eget arbetsschema.”Lärare 2 säger ”Han (eleven) har en egen tavla med uppgifter om vad som ska hända under dagen.” Läraren säger också ” det passar inte eleven att arbeta med drama eftersom det är för ostrukturerat för honom. Han behöver arbeta i mindre grupp i lugnare miljöer. Vilket kan innebära grupparbete om fyra elever i varje grupp.”. Lärare 3 talar inte så mycket om det alls. Denne nämner inte struktur och ordning vilket gör att lärare 3 avviker på denna punkt.
Lärare 4 säger att ”utgångspunkten är att de ska känna sig trygga och säkra... Det är viktigt att anpassa deras arbetstid och schema.” Lärare 5 svarar på frågan om vilket
arbetssätt som fungerar bäst för honom ” Det är när dagarna är förutsägbara. När de vuxna som jobbar är tydliga.”
Relationer
Tre av de fem intervjuade lärarna menar att det är viktigt med relationer i arbetet med barn med ADHD.
Lärare 1 säger att ” Sedan får man en speciell kontakt med vissa och det märks tydligt när deras person inte finns med. De håller inte ihop sig på samma sätt när den inte är där. Det blir svårare, snurrigare för dem.” Han/hon uttrycker också att om den har bytt hårfärg eller något annat förändrar dagen så betyder det mer för dem än om man ändrar på föremål och platser. Här kommer ett citat från Lärare 1.
I morse bytte vi platser vid frukosten för helt plötsligt var det fyra som inte var där.
Då satte vi oss närmare varandra. Och det var helt ok och sedan dök de upp en efter en. Det var inga problem. De satte sig. Och då tänkte jag: hur fixar de nu det. Men det fungerade jättebra...Det kan vara jobbigare om nån av personalen byter hårfärg eller liknande. Även då man blir sjuk och inte dyker upp när man ska. Då kan det bli problem.(Lärare 1)
Lärare 4 säger att:
Kontakten med föräldrarna är jätteviktig. Föräldrarna ringer vid problem på mor- gonen. Om de kommer fungera sämre eller svårare under dagen. Då vet vi hur vi ska bemöta dem när de kommer till skolan.
Vad han/hon menar är att det är jätteviktigt att skolans personal och elevens föräldrar har ett gott förtroende för varandra så att man meddelar varandra vad som händer. Om eleven har haft en jobbig morgon så kan eleven kanske börja med att lägga sig och vila en stund före den börjar med dagens arbete. Och om det har hänt något i skolan som föräldrarna bör veta så ringer lärarna hem och berättar det.
Lärare 5 säger att de också har ett mentorssystem.
I övrigt nämns också belöningssystem som arbetssätt vilket innebär i det fallet att eleverna får poäng för om de sköter det de ska och sitter på sin plats och räcker upp handen när de ska svara på något eller säga något. Poängen i det fallet går till att få göra
något trevligt som att åka på någon utflykt eller liknande. Skillnaden på eleverna märks då genom att de vill följa reglerna i större utsträckning. En lärare berättar att de har en i arbetslaget som arbetar med ART (aggression replacement training) som en för dem framgångsrik form av arbete med att ersätta aggressivitet med annat än att sparkas och slåss.
Tänker och arbetar utbildade KME- lärare annorlunda än traditionellt utbildade lärare när det gäller arbetssätt och barn i behov av särskilt stöd?
I mina intervjuer betonar en av de utbildade KMElärarna vikten av att hjälpa barnen att bemästra sina svårigheter.
Lärare 1 säger först och främst jobbar vi med deras sociala beteende och i andra hand kunskapen.
Lärare 4 säger att målet för alla eleverna här är att de ska jobba med kärnämnena. Lärare 5 använder belöningssystem och det beskriver han/hon så här: Det funkar så att
beroende på vad eleven ska träna på. Om den klarar av att sitta på sin stol och räcka upp handen så kan de få ett poäng t ex ... Vi har haft hemliga utflykter. Det har varit en stor ”grej”. Alltså om man har varit duktig och fått många poäng och stjärnor så den eller de som har klarat många poäng har fått åka på hemliga utflykter.... Det har ökat viljan att följa regler, de regler som finns, så där har vi då ett sånt belöningssystem som är kopplat till beteende och utflykter.
Detta är som jag ser det det mesta avvikande mellan de olika lärarna.
I följande talar de om hur man skapar lugn och ro för eleverna.
Lärare 2 säger att han fungerar allra bäst utan andra människor runt omkring. Har lätt för
att arbeta om han inte blir störd. Lugn och ro är viktigast....sitter i ett lugnare rum
Lärare 3 menar att för att få en lugnare miljö för barnen med ADHD så kan det vara en bra lösning att spela klassisk musik i klassrummet. Om klassen blir störd av det så kan de med ADHD lyssna på det i hörlurar. Hon menar att det är väldigt avslappnande för dessa barn. Denna lärare använder sig också av Mandalas bilder för att få barnen att varva ner ibland. Mandalasbilder är oregelbundna bilder som man färglägger i olika färger. Dessa finns att hitta på internet.
Lärare 4 använder avskärmningar för att eleverna ska få den lugn och ro som de behöver och om det säger han/hon ”Ibland behöver de det och ibland inte men de börjar släppa lite på det.
När de senare klarar av att samarbeta så är det ett av målen att göra det och då släpper man på avskärmningen.”
Finns det något arbetssätt som de fem lärarna anser är det bästa i arbetet med barn med ADHD?
De tre KME-lärarna menar att drama, bild och till viss del musik är bland de bästa uttrycksmedlen för barn med ADHD. Lärare 1 uttrycker det så här:
”Det är pedagogiskt drama och bild för det är bra sätt att uttrycka sig på. I bilden
kan de uttrycka så mycket och i pedagogiskt drama lär de sig att hantera sin ilska och det som är knepigt för dem. Att höra och lyssna på vad andra har att säga. Att det faktiskt inte bara är så här utan att det finns andra sätt också att tycka och tänka.”
Lärare 2 menar att han/hon trots sin ringa kunskap ännu på grund av brist på erfarenhet kan tänka sig att drama, bildskapande och måleri är bra för att uttrycka sig.
Lärare 3 säger också att bild, musik och drama är bra men anser att slöjd tillhör de svårare ämnena eftersom det kräver mer koncentration från eleverna. Det är lätt att eleverna inte kommer igång för att man är ensam lärare på 12-15 elever vilket gör att man måste sätta igång alla på en gång. Om det då finns vissa elever som inte klarar av det så kan det ta tid innan denna elev få tid av läraren för att komma igång. Detta kan göra att eleverna springer omkring och drar igång resten av klassen också.
Lärare 4 poängterar att det är viktigt med trygghet för att klara målen. För honom/henne är det viktigt att anpassa t ex matteuppgifter och uppgifter i svenska så att det ska fungera så bra som möjligt för eleverna.
Vissa elever vill ha ett visst antal uppgifter på en sida. Detta måste anpassas. Att läsa flera sidor i svenska det är jättesvårt. Om det bara är halvsidor eller mindre går det bra. Eller bara en matteuppgift på en A4. Om de ska göra 5 eller 8 uppgifter i matte så måste vi vara överens om det. Den tydligheten om vad jag ska göra och vilka ämnen jag ska jobba med är jätteviktigt. Dagsplanering och nästa dags planering. Personalen måste vara kreativa för att bemöta barnens tankar (lärare 4)
Det är när dagarna är förutsägbara. När de vuxna som jobbar är tydliga.och när man
har en stark relation till barnen. Man kan använda belöningssystem, det brukar fungera väldigt bra också (Lärare 5)
Här är det alltså tydlighet och nära relationer som är det viktigaste och detta ger så klart i slutändan också trygghet.
För att kunna klara av att gå i skolan finns det också en del som tycker det är viktigt att ha möjligheter att sitta avskilt och ostört i ett eget hörn och att då använda avskärmningar. Lärare 4 och 5 använder sig av dessa och Lärare 2 använder sig av ett mindre rum för sin elev. Lärare 3 säger att eleverna använder hörlurar med musik när de ritar och liknande vilket också kan tolkas som viss avskärmning ” låter gärna dem ha musik i lurar”
Lärare 4 säger så här om detta:
Ibland behöver de det (avskärmningar) ibland inte men de börjar släppa lite på det. När de senare klarar av att samarbeta så är det ett av målen att göra det och då släpper man på avskärmningen. Det är en del av den emotionella träningen.
Lärare 5 säger att de använder sig av avskärmningar men säger inte så mycket ingående om det.
Lärare 2 säger lite grann om det: ” Han har egen assistent. Han har egen tavla med uppgifter om vad som ska hända under dagen. Han sitter i ett lugnare rum.”
5. Diskussion
Hur tänker och arbetar fem grundskollärare med barn i behov av särskilt stöd, i synnerhet när det gäller barn med ADHD?
Viktigt att ha moment av rörelse och motorik under skoldagen.
Av de intervjuade lärarna säger fyra av fem att det viktigaste är grovmotoriska övningar eller andra former av rörelse under skoldagen i arbetet med elever med ADHD. Det stämmer också överens med skrivningen i Lpo 94 (utbildningsdepartementet, 2009) där det påpekas att metoderna och uttrycksformerna i undervisningen ska varieras. KME perspektivet menar också att ett ”utvidgat textbegrepp” är likvärdigt som kunskapskälla
Verbalt och ickeverbalt språk och gestaltning genom exempelvis bild, musik och rörelse är bärande i den estetiska pedagogiken som i termer av ett vidgat text- och språkbegrepp betraktas som texter och språk (Internetlänk 9)
Hannaford (1995) skriver att barn som har koncentrationssvårigheter ofta har svårt att sitta stilla mer än 20 minuter i taget vilket gör det svårt för dem att klara en hel dag om man inte tillmötesgår dem med att låta dem röra på sig. Juul (2005) anser att barnen ska få springa ett varv runt skolan mellan perioderna av stillasittande arbete. Ericsson (2003 sid 2) menar också att det är viktigt att barn med motoriska svårigheter får träna dessa för att bättre kunna delta i gemensamma sport- och idrottsaktiviteter tillsammans med skolkamrater. Att barn med ADHD behöver röra sig under skoldagen stöds också av Wormnaes (Asmervik,2001).
Ordning och struktur är viktigt för tryggheten i skolan.
Av de intervjuade lärarna tyckte 4 av 5 att ordning och struktur i skolan var bland det viktigaste för att få en fungerande vardag. Deras åsikter stämmer väl överens med Axengrip (2004, sid 42) som liksom lärare 5 också säger att det är viktigt att skapa en trygghet för barnen med ADHD och det kan göras genom fasta rutiner som t.ex veckoschema, dagsschema och situationsschema.
Någon av lärarna nämner också att barn med ADHD ofta kan behöva arbeta i ett eget rum eller i mindre grupp vilket överensstämmer väl med Wormnaes (Asmervik, 2001) skriver om att barn har större möjlighet att lyssna och följa med i enskild undervisning än i
klassundervisning. En mindre grupp är också lättare att ha överblick över och det brukar gå bättre att anpassa sig till den än till en större grupp Wormnaes (Asmervik, 2001).
Relationer är en grundpelare i arbetet med barn med ADHD.
Tre av fem lärare anser att relationer är viktiga när man arbetar med barn med ADHD. Det är relationer såväl mellan lärare och elev som mellan lärare och föräldrar. Någon lärare nämner att man får speciell kontakt med vissa elever och att man då får speciellt ansvar för ”sina” elever. En annan lärare nämner också att de har ett mentorssystem vilket verkar fungera på ungefär samma sätt. Allt detta stämmer väl ihop med vad Fagerholm och Augustinsson (2009) skriver i sin undersökning, nämligen att relationer mellan elev och lärare är ännu viktigare för barn med ADHD än för andra barn. De hänvisar till en specialpedagog som betonar att barn med ADHD behöver väldigt mycket vuxenkontakt, ögonkontakt och närhet och poängterar att barnen måste känna att de kan lita på pedagogerna som arbetar i klassrummet. Vidare enligt specialpedagogen är det viktigt att man skapar en bra relation så att man har något att stå på när det dyker upp en konflikt.
Tänker och arbetar utbildade KMElärare annorlunda än traditionellt utbildade lärare när det gäller arbetssätt och barn i behov av särskilt stöd?
Det finns en tendens att KMElärare och traditionellt utbildade lärare tänker lite olika. Eftersom intervjumaterialet är så litet går det inte att slå fast att det verkligen är en skillnad. I resultatet kan man se att de lärare som var utbildade KMElärare sa sig först och främst vara inriktade på att träna på den sociala beteenderepertoaren före strävan att eleverna skulle uppnå målen. De traditionellt utbildade lärarna betonade tydligare att eleverna skulle klara målen före träningen av beteendeproblematiken. Detta kan också ses som ett resultat av att de lärare som inte har estetisk utbildningsbakgrund inte heller besitter den metoderfarenheten. De kan då inte heller se estetik som ett likvärdigt redskap i kunskapssökandet. I det praktiska lärararbetet använder man sig av de metodredskap som man har kunskap om. En del av de traditionellt utbildade lärarna använder estetik av den modesta varianten, genom att spela något instrument eller använda sig av drama. Examensarbetet av Svensson & Nyremark (2008) visar att samverkan mellan estetiska och teoretiska ämnen förekommer i KMElärarnas arbete på
fältet, men att estetikens funktion i många fall är oklar. Det verkar alltså inte vara självklart att KMElärare använder estetiken radikalt, även om försök görs.
Finns det något arbetssätt som de fem lärarna anser är det bästa i arbetet med barn med ADHD?
De intervjuade KMElärarna tycker att bild, drama och skapande verksamhet är de mest användbara estetiska arbetssätten när man arbetar med barn, i behov av särskilt stöd. Musik är också ett bra estetiskt uttrycksmedel eftersom den har förmåga att skapa sammanhållning, till stor glädje för eleverna.
En av respondenterna menade att det inte alltid fungerar med drama för elever med ADHD eftersom det finns de barn som inte klarar av den relativa frihet som dramaövningar innebär. Respondenten menade att man då fick låta barnet göra något annat i ett annat rum, ensam eller tillsammans med bara några få klasskamrater.
Det finns stöd i litteraturen för att Montessoriundervisning skulle kunna fungera bra för elever med AHHD. Honos-Webb (2005) har visat att vissa barn med ADHD klarar av den mer individanpassade undervisningen som Montessori använder.
De två lärarna med traditionell lärarbakgrund, menade att det bästa arbetssättet för eleverna med AHHD, är att strukturera dagen så att eleverna är medvetna om vad som ska hända under skoldagen. En av dessa lärare säger så här: - Det är när dagarna är
förutsägbara. När de vuxna som jobbar är tydliga. En av dessa två lärare förordade
också arbete med belöningssystem.
Resultatet av studien visade att drama, bild, skapande och musik är de estetiska uttrycksmedel som KMElärarna använder i arbetet med barn med ADHD. Inom drama kan man finna pedagogiskt drama och värderingsövningar. Inom skapande finner man bl.a måleri. Det viktiga enligt lärarna var att barnen fick möjlighet att uttrycka sina känslor och lära sig att hantera både sina egna och andras åsikter. De lär sig, som Lärare 1 uttrycker det i intervjun, att andra människor kan tycka på ett annat sätt och att man faktiskt måste lyssna på det också. De kan lära sig att inse att man själv har fel ibland utan att man behöver bli arg för det. Ibland kan det också vara lättare att återskapa en situation med estetiska medel, för att göra det lättare att prata om den. På det viset kan man också få hjälp att se hur man skulle kunna lösa situationen. Det är ju det pedagogiskt drama är till för.
De två lärarna med traditionell lärarutbildning betonade vikten av trygghet under skoldagen och strävan att hjälpa barnen uppnå målen. De använde också andra metoder än KMElärarna, till exempel använde de sig av belöningssystem för att få barnen att sitta stilla på sina stolar. Man använder sig också av andra beteendeträningsmetoder men som jag uppfattade det så var det mest kursmålen och att komma i tid till skolan/lektionerna som var fokus för beteendeträningen.
6. Slutsats
Slutsatsen av studien är att estetiken är ett viktigt redskap för de lärare jag intervjuat. Detta är helt i linje med forskning kring metoder i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Tendenser finns att de två lärargrupperna använder sig av estetiken utifrån olika utgångspunkter. De traditionellt utbildade lärarna visar tendenser att använda estetiken utifrån ett modest perspektiv, medan de KME utbildade lärarna visar tendenser att använda den radikala estetiken.
Min slutsats kan inte bli något annat än en antydan eftersom studien är för liten för att ge några säkrare svar. Som jag tidigare nämnde så har jag haft tillgång till uppgifter om ett sjuttiotal lärare som har genomgått lärarutbildningen med KME som inriktning. När jag sedan valde att intervjua yrkesverksamma KME-lärare verksamma i grundskolans tidigare år så hade jag bara kvar tre KME-lärare i arbete med barn med ADHD.
Den här studien skulle kunna göras igen om några år, då fler med KME-utbildning, mot de yngre barnen, skulle finnas att intervjua.
En annan idé för fortsatta studier inom området skulle vara att djupare penetrera begreppet ADHD. Hur har utvecklingen sett ut när det handlar om den diagnosen? Hur ser man på begreppet ADHD i skolan och varför finns det så många fler barn med ADHD idag än för 30år sedan? Detta är frågor som både jag och många andra skulle tycka var intressant att veta mer om.
Jag känner att jag trots den anspråkslösa formen ändå har fått en liten grund att stå på i mitt eget arbete med mina framtida elever. Det har varit nyttigt att få ställa dessa frågor och jag känner att jag kommer att ha god nytta av studiens arbete.
Metodkritik
Som tidigare nämnts har jag valt att genom studien använda mig av kvalitativa intervjuer som innebär att man väljer ett litet antal informanter och gör en kvalitativ intervju med dessa. I resultatet påstår jag att det finns tendenser till att KME lärarna verkar arbeta mer medvetet radikalt med estetiken. Detta resultat kan ha snedvridits genom att KME lärarna och de traditionellt utbildade lärarna fick olika frågor. Jag har helt enkelt förutsatt att de inte är medvetna kring estetik på samma sätt som utbildade KME lärare. De traditionellt utbildade lärarna fick helt enkelt inte möjlighet att vidareutveckla något resonemang om radikal och modest estetik eftersom jag inte lyckades fördjupa intervjun så att dessa frågor kom att beröras. Om det har haft betydelse för resultatet går inte att säga utan att göra om studien. Förutsättningarna för studien fick ändras under resans gång. Det var från början meningen att bara intervjua KME lärare utifrån en annan vinkel. När jag fann att det inte fanns tillräckligt många KME lärare att intervjua, så fick jag ändra frågeställningarna och utöka lärarintervjuerna med ytterligare lärare. De nya påtänkta lärarna fick då istället gemensamt med KME- lärarna att de skulle undervisa barn med ADHD och vara verksamma i grundskolans tidigare år. Jag förutsatte på det stadiet att det inte skulle gå att ställa samma frågor till de traditionell utbildade lärarna eftersom de inte genomgått samma utbildning. Människor utvecklas i arbetet och det hade varit troligt att alla lärare som arbetar med barn i behov av särskilt stöd har en medvetenhet om de frågor som KME är specialiserade kring, estetiken som kunskapsbärare. Om jag gjorde studien idag så skulle jag ha modifierat frågorna i intervjuerna och diskuterat samma frågor med de båda grupperna, fullt ut. Kanske hade jag då fått veta mer om likheter och olikheter mellan de olika lärargrupperna eftersom studien i nuläget är lite tunnare än vad den borde ha kunnat vara.
Referenser:
Alerby,E.,Bengtsson, J., Bjurström, P., Hörnqvist, M.L. & Kroksmark, T. (2006). Det fysiska
rummets betydelse i lärandet. Resultatdialog 2006 (Vetenskapsrådets rapportserie 15,
2006):7-14. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Asmervik, S.,Ogden, T.,Rygvold, A-L.(2001) Barn med behov av särskilt stöd, Studentlitteratur, Lund
Axengrip, Christina & Axengrip Jens (2004). Pedagogiska strategier, handbok för
DAMP/ ADHD- problematik. Axengrip Förlag AB: Umeå.
Bengtner, A.,Iwarson, B.(2000), Varför vill ingen leka med Dennis, Att tala med barn om
DAMP/ADHD, Kristianstads boktryckeri AB Studentlitteratur
Claeson, A., Englund, I. & Larsson, M. (2006). Massage och avslappning- en livskunskap för
en växande generation. (C-uppsats). Göteborgs universitet, utbildnings och
forskningsnämnden för lärarutbildning, 405 30 Göteborg
Dahlin, B.,Ingelman, R., Dahlin, C.(2002) Besjälat lärande, Skisser till en fördjupad
pedagogik. Studentlitteratur
Ericsson, I.(2003), Mer medveten motorisk träning behövs, publicerad på
www.idrottsforum.org, Idrottsvetenskapliga programmet, Malmö högskola
Fagerholm, J., Augustinsson, M., (2009)Vilken läromiljö och vilket arbetssätt passar barn
med ADHD/DAMP? (C-uppsats) Malmö Högskola, Barn Unga Samhälle, Malmö
Hannaford, C.(1997) Lär med hela kroppen inlärning sker inte bara i huvudet , Brainbooks, Jönköping
Hellström, Agneta (2001) Så kan vi hjälpa barnen i förskola och skola I:
Bokstavsbarnen – Olika perspektiv och metoder att möta och arbeta med barn med diagnoserna MBD/DAMP, ADHD, Aspergerssyndrom m.m. En
dokumentation från två konferenser i Stockholm oktober 1998 och april 1999
om barn med diagnoserna ADHD, DAMP m.m. Svenska föreningen för psykisk hälsa.
Honos- Webb, Lara (2005). Så lyfter du fram styrkorna hos barn med ADHD. Brainbooks
Johansson, Bo, Svedner, P.O.(2006), Examensarbetet i lärarutbildningen, undersöknings-
metoder och språklig forskning, Kunskapsföretaget i Uppsala AB.
Juul, K. (2005) Barn med uppmärksamhetsstörningar. Lund: studentlitteratur
Kjellberg, W. (2007). Den fysiska hälsan, koncentrationen och prestationerna hos skolbarn
(C-uppsats). Mälardalens högskola, Institutionen för samhälls och beteendevetenskap, 631 05
Nyremark, S., Svensson, L., (2008) Det är ju konst för fan! -estetiska ämnen integrerade i
ämnesövergripande arbetsområden(C-uppsats) Malmö Högskola Kultur medier och estetiska
uttrycksformer. Malmö
Oscarsson, I., Lauri, M. (2007) Röris eller inte? Det är frågan. –En studie om hur elevers
koncentration påverkas av fysisk aktivitet.(C-uppsats). Lärarhögskolan i Stockholm,
Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande, 631 05 Eskilstuna
Pihl, L., Donelli Lidén, A.(2010) Vilken plats har estetiken i ditt klassrum? - Att som KME-
lärare sammanföra estetiken med sin undervisning.(C-uppsats) Lärarutbildningen i Malmö
Pilthammar, E. & Stjernberg, J. (2005). Hur pedagoger ser på motorisk träning i
skolverksamheten. (C-uppsats). Högskolan Kristianstad, Lärarutbildningen, 291 88
Kristianstad
Repstad, P.(1999) Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, studentlitteratur, Lund
Rønhovde, L.I.,(1999), Om de bara kunde skärpa sig, Barn och ungdomar med ADHD och
toururettes syndrom. Studentlitteratur Lund
Rönnqvist, J. & Ferdén, I. (2004).En metod för att bibehålla elevers koncentration- Ett
arbetet om sambandet mellan motorik/rörelse och koncentration. (C-uppsats). Luleå tekniska
universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap, 971 87 Luleå
Taylor, A.F. & Kuo, F.E(2009). Children with Attention Deficits Concentrate Better after a
walk in the park. Journal of Attention Disorders. 5 (12):402-409
Internet
1. http://www.lul.se/templates/page____4734.aspx Vad är ADHD?- Lättläst
2. http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/andra_diagnoser/adhd/
Autismforum forum för olika autismrelaterade sjukdomar
3. http://epubl.luth.se/1402-1595/2002/110/LTU-PED-EX-02110-SE.pdf
Andersson, S.,(2002) Ökad koncentration genom olika lustfyllda metoder, Luleå Tekniska Universitet
5.
http://search.ebscohost.com.support.mah.se/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=27478058
&site=ehost-live Artikel av Swanson, C.(2007) 2010-05-29, The private studio.
Journal of singing
