Det gäller även fritids...

37  Download (0)

Full text

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 Högskolepoäng

”Det gäller även fritids…”

- en kvalitativ studie om målarbete i fritidsverksamheten

“This also applies to after-school-center…”

-a qualitative study of goal setting in leisure activities

Eva-Lotta Jaros

Anna-Lena Wilderoth

Lärarexamen 210hp Examinator: Magnus Persson

Kultur, medier och estetik

(2)

Abstract

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur fritidspersonal runt om i Skåne anser sig följa Skolverkets Allmänna råd för fritidshemmet samt att undersöka hur de två grundidéerna helhets- och effektiviseringsperspektivet påverkar målarbetet. Undersökningen utgår från kvalitativa intervjuer gjorda med personal från fyra fritidshem. Vi har även valt att studera de fyra fritidshemmen genom observationer samt utgått från tidigare forskning inom det aktuella området där vi bl.a. behandlar helhets- och effektiviseringsperspektivet. Vid intervjutillfällena gjordes ljudupptagningar som sedan transkriberades. Detta gav oss ett tillräckligt brett

empiriskt material för att vi skulle kunna fördjupa oss i ämnet.

Resultatet av vår undersökning visar att trots att informanterna inte alltid är medvetna om att de följer de Allmänna råden, kan vi utifrån vår studie ändå se att informanterna, i de allra flesta fall, arbetar på ett sätt som gör att de faktiskt följer råden, samt att helhets- och effektiviseringsperspektivet på olika sätt har betydelse för fritidsverksamhetens målarbete. Slutsatsen vi drar av detta är att då de Allmänna råden är baserade på Läroplanen och skollagen, vet informanterna vad de Allmänna råden handlar om trots att de inte läst dem. Vidare att på vilket sätt man anser sig följa mål och riktlinjer är beroende av vilka

förutsättningar man har, organisatoriska och resursmässiga såväl som pedagogiska och till och med personliga.

(3)

Innehållsförteckning:

1. Inledning………..4

1.1. Syfte och problemställning ... 5

1.2. Avgränsning ... 5

2. Litteraturgenomgång ... 6

2.1 KME-perspektivet ... 6

2.2. Mål och riktlinjer för fritidshemmet ... 6

2.3. Sociokulturellt perspektiv på mål och riktlinjer ... 7

2.4. Helhets- och effektiviseringsperspektiv ... 8

3. Metod ... 9

3.1. Kvalitativ metod ... 9

3.2. Urval ... 10

3.3. Genomförande ... 11

3.4. Presentation av informanter ... 12

3.5. Forskningsetiska principer och förförståelse ... 12

4. Resultat ... 13

4.1. Uppfattningar kring måluppfyllelse ... 14

4.2. Fritidshemmets uppdrag ... 15

4.3. Normer och värden ... 18

4.4. Barns delaktighet och inflytande ... 20

4.5. Helhets- och effektiviseringsperspektivet ... 21

5. Tolkning och analys ... 23

6. Slutsats och diskussion ... 30

7. Referenser ... 34

8. Bilagor ... 35

8.1. Intervjuguide ... 35

(4)

1. Inledning

Under 1990-talet genomgick den svenska skolbarnomsorgen stora förändringar. Den, enligt oss, kanske viktigaste av dem var att fritidshemmet tillsammans med förskoleklassen flyttade in i skolan och på så vis blev både lokal- och verksamhetsintegrerad. Förändringen berörde inte bara barn och föräldrar utan även måldokument och huvudmän, liksom inriktning i verksamhet och yrkesroller. Förändringen föranleddes av de två grundidéer som är styrande i de officiella dokumenten för fritidshemmet, förskola och skola. Den ena är den pedagogiska tanken att ha ett helhetsperspektiv, en helhetssyn bland annat på barns utveckling och lärande. Den andra är effektivisering, som handlar om att använda resurser så effektivt som möjligt (Torstensson-Ed & Johansson, 2000).

Då vi upplever att fritidspedagogiken, vårt huvudämne (KME - Kultur, Medier och Estetik) och de två grundidéerna har många gemensamma beröringspunkter, anser vi det både intressant och viktigt att titta på vad förändringen av skolbarnsomsorgen betytt för såväl fritidspedagogiken och dess verksamhet, som för oss blivande KME- pedagoger.

Under ca tio år har antalet barn inskrivna på fritidshem i Sverige fördubblats, från ca 160 000 barn år 1995 till 350 000 år 2008. I takt med att barnantalet ökar, ökar även gruppstorlekarna. Hösten 2008 gick det i genomsnitt ca 35 barn per grupp jämfört med omkring 18 barn 1990. Mellan 1990 och 2008 mer än fördubblades antalet barn per årsarbetare i fritidshem, detta samtidigt som det 2008 anställdes 2 procentenheter färre än året innan. 1998 övergick

skolbarnomsorgen till utbildningssektorn och förskolan ersattes med skolformen förskoleklass kompletterad med fritidshem. Denna överföring av sexåringar till skola och fritidshem medför att staten gör en besparing i mångmiljonklassen årligen. Barnomsorgen är därmed den sektor inom kommunerna som fått vidkännas störst besparingar under 1990-talet (Skolverket, 2000).

Dessa fakta har väckt många tankar och funderingar. Hur påverkar helhets- och

effektiviseringsperspektivet fritidshemmet, innehålls- och verksamhetsmässigt? Inverkar det på kvaliteten inom fritidshemmen och vad händer med den pedagogiska verksamheten och de mål och riktlinjer som finns uppsatta för den? Dessa frågor är relevanta ur många aspekter, dels för fritidsverksamhetens legitimitet och huvudmännens trovärdighet, men framförallt för att kunna ge barnen möjlighet till en meningsfull fritid och ett stöd i deras utveckling. I detta tar vi således vår ansats.

(5)

1.1 Syfte och problemställning

Vi avser att i denna uppsats göra en undersökning gällande den pedagogiska verksamheten på fritidshem i Skåne. Syftet är att, med KME-perspektivet i åtanke, undersöka hur personal på olika fritidshem upplever sig följa de mål och riktlinjer som är uppsatta för

fritidsverksamheten, samt att titta på hur grundidéerna med skolbarnomsorgen påverkar målarbetet. Utifrån detta har vi formulerat vår problemställning som följer:

På vilket sätt anser sig fritidspersonalen, i de aktuella verksamheterna, följa Skolverkets Allmänna råd för kvalitet i fritidshem?

Hur anser fritidspersonalen att grundidéerna: helhets- och effektiviseringsperspektivet påverkar målarbetet?

1.2. Avgränsning

Vi vill redan nu presentera våra avgränsningar i arbetet, detta då vi anser att det här finns information som läsaren initialt bör få ta del av för ökad förståelse. Vår intention med detta examensarbete är inte att finna generella tendenser rörande hur personal inom fritidshem anser sig uppnå mål och riktlinjer för verksamheten. Vi är istället intresserade av att göra djupdykningar i fritidshemspersonalens tankar och funderingar och är på så vis medvetna om att de svar vi får, kommer att vara subjektiva uppfattningar dels beroende av personalens erfarenheter och tolkningar, dels beroende på deras förutsättningar och arbetsvillkor.

Då fritidshemmen lyder under tre olika styrdokument: skollagen, Lpo-94 och Skolverkets Allmänna råd skulle en granskning av alla dessa bli allt för omfattande för vårt

examensarbete. Vi har därför valt att endast utgå ifrån de Allmänna råden, detta då vi finner dokumentet i fråga mest specifikt och relevant för fritidsverksamheten. I de Allmänna råden kommer vi att avgränsa oss ytterligare och där bara beröra de råd som behandlar Arbetet i fritidshemmet det vill säga: Fritidshemmets uppdrag, Normer och värden och Barns delaktighet och inflytande. Fortsättningsvis är det dessa råd vi syftar till då vi talar om mål och riktlinjer för fritidshemmet. Innehållet i dessa råd kan läsas i bilaga nr:8.2.

(6)

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer vi att presentera de teoretiska perspektiv vi valt att utgå ifrån i denna uppsats samt definiera centrala begrepp. Tidigare forskning gällande målarbetet i

fritidshemmen har varit svår att hitta. Skolverket har i sin rapport Finns fritids (2000) gjort en utvärdering av kvaliteten i fritidshem. Syftet var att, genom tre perspektiv, personalens, barnens och föräldrarnas, studera effekter på kvaliteten i fritidshem utifrån besparingar, integrering med skolan och barngruppens sammansättning och storlek. Vi har i vår

undersökning funnit gemensamma beröringspunkter med denna utvärdering, t.ex. i fråga om fritidshemmens målarbete och helhets- och effektiviseringsperspektiv. Tullie Torstensson-Ed och Inge Johansson (2000) har i sin kunskapsöversikt Fritidshemmet i forskning och

förändring sammanställt egna och andras forskarinsatser som gjorts om fritidshemmet. Ur denna översikt har vi hämtat fakta om de båda grundidéerna samt fått kunskap om forskare aktuella för vår undersökning. I övrigt har vi inte funnit någon studie som behandlar vårt specifika undersökningsområde.

2.1 KME-perspektivet

KME – Kultur, Medier och Estetik ligger som huvudämne inom Malmö högskolas

ämnesområde KSM (kultur, språk, medier) och bygger på att kunskap och mening skapas i språkliga sammanhang. I KME – en huvudämnespresentation står att läsa att detta ämne genomsyras av en integration av mediepedagogik, kulturteori och ämnesområdena bild, musik, rörelse, drama och slöjd. Grundtanken med huvudämnet är att i takt med kulturens och estetikens växande betydelse i samhället, utveckla ett mångspråkligt ämne med utgångspunkt i estetisk gestaltning och kommunikation. Det multimodala arbetssättet har en central

utgångspunkt inom KME. Människan lär på skilda sätt och genom samspel med andra

människor, något som kräver flerspråkighet. Att lärande sker i en social kontext är något som KME tar fasta på genom att bland annat behandla värdegrund, skolutveckling, ungdomars socialisation och kulturmönster, gruppdynamik, konflikthantering och bedömning

(www.mah.se/lut/ksm).

2.2. Mål och riktlinjer för fritidshemmet

Från att förut endast haft ett dokument att följa, Pedagogiskt program för fritidshem (1988) utgivet av Socialstyrelsen, har man nu, förutom skollagen även Läroplanen (Lpo 1994 reviderad 1998) att tillämpa inom fritidsverksamheten. Då fritidsverksamheten inte är

(7)

obligatorisk kan dock inte Läroplanen gälla fullt ut, därför reviderades 1999 Pedagogiskt program för fritidshem och ersattes av Allmänna råd för fritidshemmet, vilken sedan dess, 2008, omarbetats och ersatts av Allmänna råd och kommentarer, Kvalitet i fritidshem. Mer utförligt om detta står att läsa i Torstensson-Ed och Johansson (2000). De Allmänna råden är rekommendationer till stöd för hur lagar, förordningar och föreskrifter kan tillämpas och är alltså inte, som skollagen eller Lpo, lagstadgade att följas. Råden bör dock följas om inte verksamheten på annat sätt kan visa att man uppnår de lagstadgade bestämmelserna. De Allmänna råden följs av kommentarer som utgår från forskning, kunskap och beprövad erfarenhet med syftet att förtydliga råden. Råden är också tänkta att fungera som hjälp i fritidshemmets systematiska kvalitetsarbete. Skolverkets Allmänna råd för kvalitet i fritidshemmet baseras på bestämmelser i skollagen (1985:1 100) Lpo94 och det

barnperspektiv som finns i FN:s barnkonvention om barns rättigheter. Syftet med de allmänna råden är således att förtydliga fritidsverksamheten utifrån bland annat skollag och läroplan samt att stödja kvalitetsarbetet i fritidshem.

2.3. Sociokulturellt perspektiv på mål och riktlinjer

Skolpsykolog Leif Strandberg (2006) menar att för att verka utvecklande måste mål med en verksamhet vara tillgängliga, begripliga och utmanande. Målen måste på ett tydligt och konkret sätt presenteras för dem som ska uppnå dem. Alla måste förstå vad som ska göras och vad som förväntas av dem och det måste finnas en vilja för att nå målen, för att utveckling ska ske. Strandberg anser att man kan se målförståelse som en aktivitet som kräver mycket energi men som sedan underlättar själva arbetet. Om målen inte är åtkomliga eller om de är abstrakta och svårtolkande går utvecklingsfunktionen om intet. Vidare menar Strandberg att det

sociokulturella perspektivet kan stödja målarbetet genom att vidga det med hjälp av Lev Vygotskijs fyra aspekter: rum, interaktion, verktyg och kreativitet.

Rum – rummet har stor betydelse i den pedagogiska verksamheten då det i hög utsträckning påverkar barnets lärande och utveckling. Rummen kan vara förmedlare av kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar och det är viktigt att det pedagogiska rummet får ”ställas i ordning” av både barn och pedagoger. Att man tillsammans får tänka kring till exempel yta och rymd, design och inredning, funktion och skönhet.

(8)

Interaktion – Vygotskij menar att tillgången till andra människor är det centrala gällande människans utveckling i alla avseenden. Han talar om ”utvecklingens allmänna lag” och hävdar att all utveckling uppenbarar sig två gånger, först på en social nivå som faktiska fysiska relationer mellan människor, sedan på en individuell nivå som tankearbete inom individen.

Verktyg – Utveckling sker, menar Vygotskij, genom aktiv och ömsesidig interaktion med den givna kulturen, med hjälp av artefakter. Denna interaktion kallar Vygotskij för kulturellt medierad aktivitet och menar med mediering att det finns något mellan individen och miljön. Man använder alltså verktyg, så som kniv och gaffel, penna, suddgummi etc., för att lära och utvecklas.

Kreativitet – Vygotskij anser bland annat att kreativitet handlar om människans möjlighet att delta i förändringar av den givna kulturen. Vidare menar han att en essentiell del i kreativiteten är förmågan att använda vardagliga element på nya sätt, detta genom att återskapa och pånyttskapa. Genom detta både anpassar vi oss till, förändrar och utvecklar världen omkring oss.

Precis som Strandberg anser vi att de fyra aspekterna kan vara till stor hjälp i målarbetet inom fritidsverksamheten men det handlar då mer om premisser och förutsättningar för att nå målen. Vi anser att det kan finnas förutsättningar i exempelvis rumsaspekten som gör att målen för verksamheten lättare nås. Ges barnen möjlighet att vara med och påverka saker som inredning och design, kan man på så vis stödja deras delaktighet och inflytande. Vi menar även att man kan se tydliga beröringspunkter mellan Vygotskijs aspekter och KME-perspektivet, vilket gör att det kan vara fruktbart att använda dem i vår undersökning. Exempel på detta kan vara KME-perspektivets tydliga förankring i interaktionen människor emellan. Lärande sker alltid i en social kontext, vilken inte endast har betydelse för lärandet utan också är en del av lärandet (www.mah.se/lut/ksm/).

2.4. Helhets- och effektiviseringsperspektiv

Som nämndes i inledningen finns två grundidéer som är styrande i de officiella dokumenten för barnomsorg och skola, nämligen helhets- och effektiviseringsperspektivet (Torstensson-Ed & Johansson, 2000). I enkelhet kan man säga att det handlar om ett pedagogiskt och ett

ekonomiskt mål. Ett helhetsperspektiv betyder bland annat en helhetssyn på barns lärande och utveckling. Enligt Barnomsorg och skolakommittén ska tonvikt läggas på hela barnet, dvs.

(9)

inte bara på dess intellektuella anlag, utan även på fysiska, praktiska, estetiska och sociala förmågor. Man menar att utveckling och lärande sker i ett sammanhang tillsammans med andra och att den pedagogiska verksamheten måste ha både omsorg och undervisning, lek och teori. Detta innebär alltså en helhetssyn såväl på individen som på den pedagogiska

verksamheten. Finn Calander (1999) menar att helhetsperspektivet även innehåller en värdeaspekt där en gemensam värdebas måste finnas som grund. Han talar även om en organisatorisk helhetssyn och menar då strävan mot integration av de pedagogiska verksamheterna med gemensamma huvudmän och styrdokument (ibid.).

Effektiviseringsperspektivet handlar om att de pedagogiska verksamheterna ska präglas av effektivitet i resursanvändningen. Den offentliga uppfattningen har varit att man med samma eller minskade ekonomiska medel ska behålla samma eller förbättrad kvalitet i den

pedagogiska verksamheten. Det finns dock inte mycket vägledning från högre instanser eller centrala styrdokument angående det ekonomiska målet och hur man ska prioritera, detta då de ekonomiska besluten har decentraliserats med motiveringen att det är lokalt som

skolutvecklingen sker (Torstensson-Ed & Johansson, 2000). Roland Svensson (1981) anser att det kan finnas en svårighet att kombinera de båda perspektiven på grund av att de ekonomiska effektivitetskriterierna ofta strider mot sociala och psykologiska välfärdskriterier. Även Anita Söderlund (1993) pekar på denna svårighet och menar att ambitionen att uppnå en bättre fritidsverksamhet med färre resurser är orealistisk.

3. Metod

I detta avsnitt kommer vi att presentera och motivera vårt val av metod och urval. Vidare kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt gällande insamling av empiri, samt göra läsaren bekant med våra informanter och vårt observationsfält. Avslutningsvis för vi en kort

diskussion kring forskningsetik och förförståelse.

3.1. Kvalitativ metod

För att uppnå vårt syfte har vi valt att använda oss av kvalitativ metod med djupintervjuer och observationer som datainsamlingsmetod. Vi anser, precis som Göran Wallén (1996) att kvalitativa studier är nödvändiga för sådant som är subjektivt som upplevelser och tankar. Genom kvalitativ metod kan vi alltså synliggöra sådant som inte kan mätas kvantitativt och vi kan uppnå andra värden och kunskaper. Vi anser att syftet med vårt examensarbete var

avgörande för metodvalet. Detta då vår intention är att göra nerslag och belysa de åsikter och uppfattningar våra informanter har gällande mål och riktlinjer för fritidshem.

(10)

Då det är människors, i detta fall fritidshemspersonalens, upplevelser vi vill undersöka, anser vi precis som Jan Trost (1997) att utfrågning med standardiserad intervju, dvs. graden till vilken frågorna är desamma och situationen densamma för alla intervjuade, eller enkät inte fungerar så bra. Vi har istället valt att göra djupintervjuer med låg grad av standardisering. Detta bl.a. för att kunna anpassa frågorna och ordningsföljden på dem efter varje individ och för att kunna ställa följdfrågor eller fördjupningsfrågor. Vidare kommer vi att arbeta med strukturerade frågor i en för vårt syfte relevant intervjuguide, dvs. vi vet vad vi vill fråga om och kommer att ställa frågor om just detta.

För att få en djupare förståelse av den pedagogiska verksamheten har vi valt att göra

observationer som komplement till intervjuerna. Enligt Jan Nilsson (Föreläsning 8/9- 2009) bör en observation pågå under ca en veckas tid. Detta var dock ingen tidsram vi hade

möjlighet att följa. Istället gjorde vi oberoende av varandra observationer under en timmes tid i de verksamheter vi valt att undersöka. I likhet med Pål Repstad (1999) anser vi att det finns en fördel med att vara flera observatörer, då man kan komplettera varandras intryck och jämföra sina tolkningar. Det finns ingen självklar tidsram man bör hålla sig inom då man gör observationer och ofta är det omständigheter som inte har med själva forskningen att göra som blir avgörande (ibid.). I vårt fall handlade det om tidsbrist. Vi är medvetna om att en timmes observation är allt för kort för att ge en generell och allmängiltig bild av hur verksamheten bedrivs. Då vårt syfte med observationerna var att få en inblick i och en

övergripande bild av den verksamhet som våra informanter talade om, ansåg vi att en timmes observation var tillräckligt för att vi skulle uppnå det syftet. Då vi gjorde observationerna innan intervjuerna, hjälpte det även oss att dels få en tydligare bild av vad informanten beskrev, dels kunde vi ställa mer relevanta frågor. Observationerna hjälpte oss alltså att få en bättre kontextuell förståelse då vi genom dem skapade oss en mer konkret och allsidig uppfattning om fältet (ibid.). Observationerna hjälpte oss även i uppfattning om huruvida Vygotskijs fyra aspekter påverkade informanternas målarbete. Hur såg rummet ut? Hur kan det påverka barnets lärande och utveckling? Vilka verktyg fanns tillgängliga och hur

användes de? Fanns där tecken på kreativitet? Hur skedde integrationen? På vilket sätt påverkade detta personalens arbete med målen?

3.2. Urval

Då vi gjorde valet av informanter använde vi oss av ett så kallat bekvämlighetsurval som metod (Trost, 1997). Vi har helt enkelt intervjuat den fritidspersonal, i de aktuella

(11)

ge oss. Viktig och relevant information i detta fall handlar om informanternas profession, helt enkelt att de arbetar med fritidsverksamheten. I valet av informanter spelade således vår frågeställning en central roll, men även tillgängligheten bland fritidspersonalen. Vår strävan var att få ett, inom en given ram, heterogent urval. Det vill säga att det bland fritidspersonalen fanns variation, så som ålder, kön och etnicitet. Det var även viktigt för oss att få en spridning geografiskt, detta då stor variation i urvalet oftast ger en bredare bild utifrån intervjuerna (Repstad, 1999). Trots detta är vårt urval inte på något sätt representativt i statistisk mening, något vi inte heller strävar efter, då det inte är relevant vid kvalitativa studier. Trots detta förstår vi att det är näst intill omöjligt att undvika mängdangivelser och siffror även i vår undersökning (ibid.). Det vi är intresserade av är att finna mönster i åsikterna, egenskaper eller framträdande drag hos informanterna. Anledningen till av vi valde fyra informanter hade dels en tidsaspekt, vi hade helt enkelt inte hunnit göra fler, dels ville vi inte riskera att

materialet, genom fler intervjuer, blev ohanterligt. Vi anser precis som Trost (1997) att ett fåtal väl utförda intervjuer är bättre än ett flertal mindre väl utförda.

3.3. Genomförande

Då vi träffade våra informanter var vi båda med som intervjuare. Jan Trost (1997) skriver att det kan vara en fördel att vara två samspelta intervjuare för att på så sätt få en bredare och mer innehållsrik intervju. Genom detta kunde vi ta fasta på olika tankar och ställa följdfrågor ur ett bredare perspektiv. Våra intervjuer genomfördes på olika platser, bland annat på Malmö Stadsbibliotek, en kulturskola samt på informanters arbetsplatser. På de olika platserna valde vi rum där vi ostörda och utan utomstående åhörare kunde genomföra intervjun. Vi är

medvetna om att valet av lokal kan påverka informanten, men i vilken grad detta påverkade våra informanter är svårt att svara på.

Vi valde att under intervjuerna göra ljudupptagningar och uteslöt helt att skriva egna anteckningar. Detta för att kunna koncentrera oss på de svar vi fick och för att sedan kunna ställa passande följdfrågor. Vi valde detta dokumentationssätt då vi inte ville riskera att informanterna skulle uppfatta det konstanta antecknandet som ett störande moment eller brist på uppmärksamhet. Att ordagrant transkribera fyra intervjuer är ett tidskrävande arbetet, vilket vi var medvetna om, men vi ansåg att vinsten med full fokusering under intervjuerna övervägde detta.

(12)

Väljer man att studera vissa platser genom observation kallar man dessa platser för fält (Repstad, 1999). Eftersom syftet med vår uppsats är att undersöka personalens upplevelser kring sitt målarbete, fokuserade vi under observationerna mest på de aktiviteter som pågick och hur fritidspersonalen verkade. Då vi anser att det finns andra faktorer, än de pedagogiska, som påverkar målarbetet fokuserade vi även Vygotskijs fyra aspekter rum, interaktion,

verktyg och kreativitet.

Då vi genomförde observationerna placerade vi oss i olika delar av fritidshemmen. Detta för att vi oberoende av varandra skulle kunna föra fältanteckningar. En annan fördel med detta var att vi på så sätt fick se fritidshemmet från olika håll vilket medförde att vi lättare kunde lägga märke till olika saker i verksamheten och på så sätt få en mer omfattande och

innehållsrik observation.

3.4. Presentation av informanter

Vi har i vår text valt att namnge våra informanter efter vädersträck. Detta för att läsaren lättare ska kunna förstå vem som har sagt vad. I texten kommer informanterna presenteras enligt följande: Informant Väster, informant Söder, informant Norr och informant Öster.

Informant Väst arbetar som verksamhetschef/fritidspedagog med barn i åldern 6-12 år. Examinerad 1983.

Informant Syd arbetar som fritidspedagog för barn mellan 6-8 år. Nyutexaminerad.

Informant Nord arbetar som fritidspedagog för barn mellan 9-12 år. Examinerad 1996.

Informant Öst arbetar som fritidspedagog för sexåringar. Arbetat sedan 1998.

3.5. Forskningsetiska principer och förförståelse

I vårt arbete kommer vi att följa de forskningsetiska principer som finns på Vetenskapsrådets hemsida (www.vr.se). Då vi forskar kommer vi att utgå ifrån det s.k. forskningskravet, vilket innebär att man utvecklar och fördjupar sig i tillgängliga kunskaper och förbättrar metoder för vidare forskning. Vi kommer även att utgå från kravet om att varje individ ska kunna vara anonym och att det inte på något plan är möjligt att spåra dessa individer efter att de deltagit i

forskningen.

När man ger sig in i ett forskningsarbete är det viktigt att från början klargöra sina tankar och föreställningar om ämnet man avser att undersöka. Vi har alla saker i ”bagaget” som ger oss

(13)

förutsättningar att begripa och tolka vår omvärld. Förutsättningarna kallar vi förförståelse och de är av yttersta vikt för att vi överhuvudtaget ska kunna förstå. Det är inte alltid

förförståelsen är medveten – den kan finnas i vårt undermedvetna och styra våra tolkningar utan att vi är medvetna om det. En förförståelse är dessutom reviderbar då den hela tiden förändras i mötet med världen och vid nya erfarenheter (Gilje & Grimen, 1992).

Förförståelsen vi har gällande vårt undersökningsområde är relativt låg. Detta då ingen av oss, innan detta arbete, känt till de Allmänna råden eller på vilket sätt man arbetar med dem ute i verksamheterna.

4. Resultat

I detta avsnitt vill vi inledningsvis presentera våra observationsfält, detta för att ge läsaren en tydlig bild över verksamheterna vi observerat. De fält vi valde att observera, de fyra aktuella fritidshemmen, varierade i storlek och bestod i två fall av ett större rum med ett par mindre rum i anslutning och i två fall av undervisningslokaler. Alla fritidshemmen var placerade i skolans huvudbyggnad.

Fält Väst hade tre lokaler som ”rena” fritidslokaler men hade tillgång till samtliga lokaler på skolan, så som gymnastiksal och slöjdsalar. Två av rummen fungerade mer som allrum med soffor, bord och stolar. Det tredje rummet var ateljén där skapande verkstad bedrevs. Fält Syd var helt integrerad i skolan och använde sig av undervisningslokalerna under

fritidsverksamheten. Således hade man tre klassrum, ett ”kunskapstorg” och tre små

kompletteringsrum, samt ett kök till förfogande. Fält Nord bestod av ett stort rum uppdelat i mindre avdelningar. En soffhörna och ett kök samt plats att sitta ner vid bord och stolar. I anslutning till det stora rummet låg två mindre rum, ett ”kuddrum” och ett rum som förut disponerats av fritids som ”byggrum”, men som nu används i undervisningssyfte. Även fält Öst bedrev fritidsverksamhet i skolans undervisningssalar. Lokalerna bestod av tre klassrum och en dockhörna.

(14)

Utifrån vårt syfte och vår problemställning, vår intervjuguide och de svar informanterna givit oss har vi valt att dela in och presentera resultatet i följande teman:

Uppfattningar kring måluppfyllelse Fritidshemmets uppdrag

Normer och värden

Barns delaktighet och inflytande Helhets- och effektiviseringsperspektiv

I redovisningen av vårt empiriska material har vi valt att inte citera informanterna ordagrant. Vi har även gjort om framställningen från talspråk till något som mera liknar skrivspråk. Detta då vi anser, precis som Trost (1997) att det kan vara oetiskt att i allt för stor utsträckning använda sig av talspråk i citaten. Vi har även valt detta för att underlätta läsningen.

4.1. Uppfattningar kring måluppfyllelse

Under detta tema beskrivs hur pedagogerna anser sig arbeta med mål och riktlinjer i fritidsverksamheten. Mål och riktlinjer i detta fall är de lokala och/eller nationella mål och riktlinjer man anser sig arbeta efter på fritidshemmet och behöver alltså inte vara de Allmänna råd som vi fokuserar i vår undersökning.

Informant Väst beskriver deras målarbete:

Vi har från vår styrelse och från vår rektor att jobba med strategi 2010. Nu har vi utvärderat den så nästa steg är strategi 2015 och det innebär att vi ska sätta kunskap, helhetssyn, integritet och mångfald i fokus och det jobbar hela skolan med även fritidshemmet och kontentan av det ska då bli att vi ska bli Öresundsregionens bästa fritidshem…

Att mål finns, men inte alltid får en central roll i den pedagogiska verksamheten blir tydligt när informanten från Syd talar om deras mål:

Vi har egna mål, men jag har inte läst igenom dem, det har liksom blivit mer muntligt hur vi jobbar och organiserar det för att det ska fungera bra (…)

Att målarbetet är en viktig del av verksamheten intygar Informant Öst:

Lokala mål har funnits länge. Vi skrev tidigt egna mål och då de Allmänna råden kom så jämförde vi våra med dessa. Vi gick ”bakvägen”(…) Även kommunen har egna mål skrivna för fritidsverksamheten.

(15)

Nej, det har vi inte (…) det finns ingen skolledning, det finns inga riktlinjer att det här och det här (…) det finns riktlinjer, men de är väldigt luddiga och väldigt vaga och det är upp till varje fritidspedagog att de följs.

Sammanfattning: Informanternas uppfattningar kring hur de arbetar med måluppfyllelse

skiljer sig åt. Vi kan dock utröna gemensamma beröringspunkter gällande att faktiskt arbeta med mål, förutom i ett fall. Tydligt är att vilka mål som följs, är olika i de tre fall där man faktiskt anser sig arbeta med mål. Ingen av dem nämner de Allmänna råden i första hand, utan har som sagt utarbetat egna mål som de följer. I ett fall har man jämfört sina mål med de Allmänna råden för att se om de stämmer överens, men i övrigt saknas denna jämförelse. Ingen av de tre som arbetar med mål är särskilt utförliga i sin beskrivning av dessa utan förklarar mer övergripande och ytligt. Inte ens då vi frågar om de kan vara mer specifika får vi mer detaljerade svar. Ingen av dem går in på djupet för att konkret förklara målen.

4.2. Fritidshemmets uppdrag

Här beskrivs hur pedagogerna anser sig uppnå eller följa de mål som vi fokuserat i de

Allmänna råden. I detta tema ingår bland annat hur man upplever fritids som ett komplement till skolan både tid- och innehållsmässigt.

Informant Väst:

Innehållsmässigt tycker jag att vi uppnår målen, men tidsmässigt tycker jag inte det (...) Vi har för lite tid helt enkelt, skolan har tagit över mer och mer…

Informant Nord menar att det är svårt att som fritidspedagog uppbåda ork och energi till fritidsverksamheten då man samtidigt har så mycket undervisningstid:

… det finns liksom inte en sådan gräns, att där är skolan och där är fritids. Det är inte så idag utan det är mer ett uppblandat. Hela skoldagen är liksom uppblandad.

Informant Öst anser att de kompletterar skolan tid- och innehållsmässigt, men hon påpekar även vikten av att komplettera hemmet:

Jag tycker inte bara att man ska komplettera skolan. Jag tycker man ska komplettera hemmet för det gör vi när det gäller uppfostran och människovärde. Man är ett komplement till föräldrarna och hemmet.

Sammanfattning: Svaren under detta tema varierade mycket men det fanns även här

beröringspunkter. T.ex. så upplever både informant Väst och informant Nord att ”skolan tagit över” och att fritidsverksamheten blir lidande på grund av detta. Informant Öst anser att fritids fungerar bra som ett komplement till skolan, både tid- och innehållsmässigt. Informant Nord

(16)

talar om skola och fritids mer som en helhet än som ett komplement till varandra och hon menar att det inte längre finns någon klar gräns däremellan.

I temat Fritidshemmets uppdrag ingår även på vilket sätt pedagogen anser att de erbjuder barnen en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid som är varierad och utgår från barnens behov och intressen.

Informant Väst talar om hur de mer konkret går tillväga för att tillfredsställa de behov och intressen barnen själva anser sig ha:

Vi har något som heter stormöte en gång i månaden med barnen där vi jobbar utifrån läroplan och demokrati (...) Vi har en önskebox som dom lägger i lappar som vi tar in varje fredag och läser (…) Och så får de rösta, så där får vi in demokratin t.ex. och meningsfullhet.

Informant Syd:

Ja, meningsfullt anser jag är den fria leken och i det ligger livskunskap, att kunna ta hänsyn, visa respekt (…) Mycket social träning och samtal om känslor. Det är viktigt att få uttrycka vad man vill göra att man har ett eget val. Jag anser att vi har verktygen att ge barnen detta men sen måste det ju presenteras för barnen också…

Informant Nord anser att barnen är i stort behov av nya intryck. Under skolloven kan hon erbjuda barnen många fler aktiviteter:

… man måste ju hela tiden utgå från vad barnen har för behov(…) och lägga väldigt mycket fokus på loven. Alltså på loven får man ge allt det där som man inte hinner ge i vardagen. För dessa barn är svältfödda på alternativa grejor. De kan data, tv-spel och shoppa (…) sen är det väldigt fattigt utöver det.

Informant Öst arbetar mycket med att barnens behov ska komma i fokus:

Vi har förslagslåda och fritidsråd. Och vi tittar till vad vissa barn behöver öva på. Vi anordnar övningar utifrån det svagare barnet som passar de andra också. På detta vis har alla roligt och de som behöver mer stöd får den hjälp de behöver.

Sammanfattning: I alla fall anser man sig leva upp till detta råd genom att erbjuda barnen en

meningsfull fritid, men på olika sätt och i olika utsträckning. Två av informanterna (Öst och Väst) talar om hur de låter barnen vara med och påverka sin fritid genom ”förslagslådor” och möten. Endast i ett fall, Syd, görs en beskrivning av vad en meningsfull fritid, utifrån

pedagogperspektiv, faktiskt kan vara. Informanten talar om den fria leken som det viktigaste i barns fritid. Att den fria leken måste finnas som ett komplement till skolans organiserade verksamhet. Vidare menar hon att pedagogerna ofta vet på vilket sätt de kan skapa en meningsfull fritid för barnen, men att det av olika anledningar inte alltid blir så.

(17)

Slutligen, under temat Fritidshemmets uppdrag, ingår på vilket sätt pedagogerna upplever sig förena omsorg och pedagogik som stödjer barnets fysiska, intellektuella, sociala och

emotionella utveckling.

Informant Väst:

Till exempel så är ju fritidspedagogerna kopplade till en klass där de gör upp ett program tillsammans med läraren för de här barnen och försöker locka det här barnet till att vara med i de aktiviteterna som man tränar det här färdigheterna som barnet saknar (…) När det gäller den sociala biten är det ju vårt tema som jag sa och det som vi har valt att jobba med så det gör vi ju rätt igenom från skoldag till fritidshemstiden.

Informant Syd:

Vi har mycket social träning och god kontakt med föräldrarna och vi försöker skapa en trygg miljö som man förmedlar till barnen. Det är ju också väldigt viktigt att fånga upp de som går ensamma och få dem att känna att de tillhör och vara med på aktiviteter. Sen på mellanmålet att man pratar om vardagliga ting allt ifrån sådant som hänt under skoldagen eller sånt de snappat upp på nyheterna, t. ex om svininfluensen.

Informant Nord menar bland annat att barnen är i stort behov av den omsorg som hon kan erbjuda dem på fritids:

Alltså pedagogiken den finns ju där hela tiden. (…) Så den jobbar man ju väldigt mycket på under skoltid, allt är i pedagogiskt syfte. Sen känner man ju också att där kanske är mer omsorg på eftermiddagen.

Informant Öst:

Mycket! Mycket omsorg, speciellt med små barn. Väldigt pedagogisk ibland. Ibland inte, det beror på barnet man möter. Att stödja deras fysiska och intellektuella gör vi hela tiden. Vi utmanar dem i tankebanorna då vi gör olika experiment. Det sociala och emotionella jobbar vi mycket med.

Sammanfattning: Här framhåller de flesta barnens sociala utveckling som speciellt viktig. Vi

ser också att pedagogerna anser sig förena omsorg och pedagogik på ett tillfredsställande sätt. I två av fallen, Nord och Väst, pekar man på det faktum att fritidspersonalen är ”där hela tiden” och menar att man på så vis, genom deras profession, får in både pedagogik och omsorg. Vi anar dock tendenser till att omsorgen skulle ha en något större och kanske mer självklar plats i fritidsverksamheten, än pedagogiken.

(18)

4.3. Normer och värden

Under detta tema berörs på vilket sätt pedagogerna upplever sig arbeta med de normer och värden som beskrivs i läroplanen.

Informant Väst beskriver deras arbete med normer och värden som följer:

Vi valde att speciellt jobba med det här sociala och skickade flera pedagoger att gå SET* (…) Vi har också en fritidspedagog som jobbar med SET i klasserna. Han jobbar teoretiskt och sen gör vi det praktiskt på fritidshemmet så vi återkopplar det och då är det ju värderingar och normer

Informant Syd:

Ja det är ju genom samtal och engagemang i individen och för att få gruppen att fungera. Vi diskuterar med föräldrarna också och tar upp om det är något som inte skulle vara sådär jättebra. Mer vardagligt arbete, men vi har ju livskunskap också där vi pratar om känslor…

Informant Nord:

Ja, alltså tidigare så har jag jobbat jättemycket med elevinflytande till exempel. (…) Just att man lär sig diskutera och analysera och lite kritiskt tänkande (…) Vi hade stormöten med barnen. Att de fick ha synpunkter på aktiviteter och på vad vi skulle köpa in. Och vi försökte komma in på det här med demokratiskt tänkande.

Informant Öst:

Demokrati och jämställdhet jobbar vi mycket med. Att de olika aktiviteterna passar båda grupperna (…) Deras delaktighet och inflytande krävs för att man ska få barnen med sig. Det svåra är ibland hur man gör

Sammanfattning: Pedagogerna upplever att arbetet med normer och värden är något man

arbetar med dagligen som en naturlig del i verksamheten, men att det också finns mer

specifika lektioner som tar upp ämnet, t.ex. livskunskap och arbete med SET. Både informant Nord och Öst talar om demokrati som ett av de värden man arbetar mycket med. De

tillsammans med informant Väst pekar på det faktum att barnen måste vara involverade i arbetet med normer och värden. Detta för att få ”barnen med sig” och för att det ska förstå vad demokrati handlar om. Delaktighet skapas genom elevinflytande i form av stormöten och diskussion.

(19)

I temat normer och värden ingår även på vilket sätt pedagogerna strävar efter att se det unika i varje barn.

Informant Väst:

En gång per termin har vi ett kvällsmöte bara avsatt till att gå igenom barnen, då går vi igenom listan från förskoleklass upp till årskurs sex. Det kan vara att följa ett barn kanske som mått dåligt och har samtal och då bestämmer vi, vem tar samtalet, ska det bara vara en vuxen? Ska det vara flera? Det kanske ska vara någon helt annan vuxen, det här barnet kanske tyr sig mer till.

Informant Syd:

Där kan jag tänka ibland som pedagog att sträva ska man ju göra, absolut, men det är ju också en personlig kapacitet man har som pedagog. Men jag upplever det som att i alla fall försöker se barnet, sen har man ju olika förmåga att göra det.

Informant Nord pratar om svårigheterna i att se och få, enligt henne, en rättvis bild av samtliga barn:

Alltså alla barn är ju unika, men oftast så blir det väl de som man blir mest osäker på. Eller rättare sagt, jag kan inte avläsa alla barn så som du, alltså man är beroende av andra. Om vi har ett barn så avläser du så och då är det viktigt att man får en komplett bild. Och då måste man prata med kollegorna.

Sammanfattning: Här lyfts svårigheterna i att verkligen se alla barn, även om strävan att

göra det finns där. Anledningen till detta tycks bero på pedagogens egna förmågor snarare än yttre omständigheter. Till exempel anförtror sig barnen till olika pedagoger, vilket medför att man ser barnen på olika sätt och olika mycket. Viktigt blir då att pedagogerna delger varandra information om barnen

Sist i detta tema berörs hur pedagogerna arbetar för att olikheterna i gruppen ska ses som en tillgång.

Informant Väst:

(…) att skolan här på --- bara är svenska barn, det är hur fel som helst. Vi har lika stor mångfald, skulle jag vilja säga, som vilken annan skola nere i stan (...) Och vi lyfter alltid fram det här när barnen börjar hos oss, så har vi inskolningsperiod och där börjar vi redan med att prata med varandra och säger jaha kan du något annat språk än svenska? Så får barnen höra olika språk från början och att det är okej och att det är roligt och ju fler språk man kan desto bättre är det.

Informant Syd talar om vikten av att få vara olika:

Vi jobbar ju mycket med livskunskap, alltså att man får lov att vara olika och att alla är olika, det är klart och tydligt. Även i konflikt med någon har ju alla sin sanning, att man får tycka olika även i konflikten (…) Vi har en öppen dialog om att vi kommer från olika länder, med olika bakgrund, så det är ingenting som

(20)

är konstigt. Vi har gjort självporträtt och diskuterat det här, vi ser olika ut. Att alla är från olika länder är inget jag hör något om, det är nog allmänt accepterat.

Informant Nord:

… eftersom det är så många olika sorters nationella grupper så pratar vi mycket om respekt (…) Alltså sådana grejor som man har pratat om mycket, att det är viktigt att visst det får du lov att tycka eller det här med att man hela tiden har respekt för den andra.

Informant Öst tar till vara på olikheterna i gruppen genom samarbete:

Att de kan hjälpa varandra. Men du är ju bra på det då kanske du kan hjälpa dem där. Att stötta dem att de får visa.

Sammanfattning: I alla fyra fall anser man sig arbeta för att olikheterna i gruppen ska ses

som en tillgång. Både informant Syd och informant Nord framhåller vikten av att få tycka olika och ha olika åsikter. Alla, utom informant Öst, talar om den mångkulturella aspekten av att vara olika. Både informant Nord och informant Väst förklarar hur man arbetar för att ta till vara på, och se dessa olikheter som en tillgång. Informant Syd anser dock de kulturella

skillnaderna så självklara att de inte är något det talas om.

4.4. Barns delaktighet och inflytande

Under detta tema ingår på vilket sätt pedagogerna upplever att de aktivt arbetar för barns rätt till ansvar, delaktighet och inflytande i verksamheten utifrån erfarenhet, ålder och mognad.

Informant Väst:

Ja vi har ju möten, en gång i månaden är det de här stormötena, men sen har vi ju samlingarna där vi tar upp saker och ting och där barnen kan önska. Vi har den här boxen, önskeboxen. Vi har olika råd på skolan som barnen är med i och där sitter barn som går på fritidshemmet också. På stora fritids med åtta och nioåringarna där får de ansvaret att se till att komma ihåg att kryssa ut sig och säga ifrån när de ska gå. På ”fun for kids” har de förtroendet att få gå och spela fotboll på fotbollsplanen, dom får ansvaret att gå utanför skolans område. Så i takt med ålder så försöker vi hitta där de kan få ta mer och mer ansvar.

Informant Syd:

Även om de är lika gamla kan barnen ha nått olika mognad, vi tar hänsyn till det och diskuterar det. Vi skiljer på sexåringar och sjuåringar, men pratar främst om mognad och utveckling och ansvar utifrån det, snarare än ålder.

Informant Nord menar att arvet hemifrån påverkar deras sätt att vara mot andra människor:

… ingenting som är någon tradition. Så många barn är ju väldigt otränade till just det här att säga vad man tycker, att inte säga det som jag förväntar mig att det ska säga, ta egna initiativ. De är institutionsberoende (…) Och det är nog lite grand som de har hemifrån, för oftast kommer ju föräldrarna från sådana hemländer där man inte ifrågasätter. Där det är så här, så här är det punkt slut (…) inte något demokratiskt tänkande, inte van vid att lufta sina åsikter.

(21)

Informant Öst:

Ja, det tycker jag. Delaktighet är viktigt. Att de får vara med om allt från att planera aktiviteter till att sätta lökar i rabatterna. De har inflytande i och med förslagslådan. Det är viktigt att lägga det på deras nivå. Efterhand som de blir äldre så får de mer ansvar.

Sammanfattning: Tre av informanterna (Väst, Syd och Öst) talar om betydelsen av att ansvar

och mognad samspelar. Barnen får ta större ansvar ju äldre de är. De menar även att inflytande är en viktig del i utvecklingen och lärandet. Känner barnen att de har inflytande genom så kallade stormöten och förslagslådor känns verksamheten mer meningsfull för dem. Informant Nord anser dock att arv och miljö påverkar en stor del av barnens inställning till eget initiativ. Har man synen hemifrån att andra bestämmer vad som är rätt att göra så kan det vara svårt att förstå att de själva kan vara med och påverka sin egen fritidssituation.

4.5. Helhets- och effektiviseringsperspektiv

Under detta tema kommer vi att lyfta de åsikter och upplevelser pedagogerna har kring hur helhets- och effektiviseringsperspektiven påverkar arbetet i fritidsverksamheten

Informant Väst berättar angående helhetsperspektivet att de kopplat en fritidspedagog till varje klass. Denna fritidspedagog finns sedan med från förskoleklass upp till sexan och följer på så vis samma barn under en lång tid. Hon pratar även om hur fritidshemmet är ett

komplement till både skolan och hemmet:

En gång i veckan så går vi till datasalen där de får spela spel (…) för att de har så mycket sånt när de kommer hem i alla fall och vi är ett komplement till skolan och till hemmet och därför tycker vi det får dom där hemma oftast så då behöver inte vi ha det här och då inbjuder inte det till social samvaro heller.

Vidare talar informant Väst om hur fritidspedagog och lärare arbetar mer konkret tillsammans:

… så klassläraren har 11 barn och fritidspedagogen 11 barn. Fritidspedagogen jobbar mycket kreativt t.ex. om vi tar bokstaven a så går fröken i klassen genom hur man skriver a och hela den pedagogiken hon är bra på medan fritidspedagogen kanske gör bokstaven a. Det kan vara att barnen lägger sig på golvet, det kan också vara att barnen letar a i tidningar och klipper och klistrar…

Informant Syd beskriver sitt arbete med helhetsperspektivet såhär:

Vi fritidspedagoger tar med något annat in i klassen, läraren arbetar på ett sätt, ofta mer teoretiskt och vi mer kreativt, visuellt med alla sinnen. På så vis får barnen både och…

(22)

Det är mycket samarbete fritidspedagog - lärare i klass, sällan lärare - fritidspedagog på fritidshem. Endast en gång i månaden då arbetslagen planerar. Lärarna vet inte riktigt vad de ska göra på fritids.

Svårigheten i att kombinera helhets- och effektiviseringsperspektivet talar informant Nord om:

Men nu så har du ju mer arbetslaget i skolan. Det är ju mitt arbetslag och där driver man ju helt andra frågor alltså. Och sen när man kommer på fritiset så finns ju inte det arbetslaget. (…) du hittar liksom inte den kraften för det orkar du inte. Du kan inte köra två parallella utan nu ligger liksom fokus på skolan och där har du kraften i arbetslaget.

Sammanfattning: Att fritidspedagogens arbetsuppgift är en viktig del av skolarbetet anser

både informant Väst och informant Syd. Vidare att de står för den mer kreativa

undervisningen och att de genom denna kreativitet kan erbjuda något som klassläraren inte kan. Informant Nord menar att det någonstans under helhetsperspektivets utformning blivit en felaktig prioritering och att den energi som fritidspedagogen lägger inne i klassrummet under skoltid tar kraft som hon istället borde ha på fritidshemmet. Informant Öst är inne på liknande spår, då hon menar att fritidspersonalen är väl införstådd med lärarens arbete och vad som görs i klasserna, men att det sällan är viceversa.

Informant Väst talar om hur effektiviseringsperspektivet påverkar pedagoger och verksamhet där hon arbetar:

Vi på fritidshemmet känner att skolan har tagit över mycket. Vi har de fritidspedagoger som är kopplade till klasserna och vi känner att skolan vill mer och mer (…) Vi känner oss slitna, som jag förklarat för en lärare att ni har barnkontakt från halv nio när skolan börjar till tio i två. Vi har barnkontakt från kvart över sju till halv sex med lite förskjutningar där om man har öppnat eller ska stänga och det är mycket psykiskt tröttande, även fysiskt men psykiskt…

Vidare berättar hon hur hon i sin position arbetar för att få effektiviseringsperspektivet hållbart i deras verksamhet:

Just nu håller jag mycket på med rektorn och talar om för honom att vi har för mycket tid i skolan. Skolan äter upp oss, för att man ska ha orken till eftermiddagen på det sättet som vi vill och mer personal vill vi ju ha. Att han ska förstå det här så att…

Informant Syd upplever effektiviseringsperspektivet som följer:

De sa upp alla visstidsanställda och då sökte de sig nya jobb, men sen så blev det fler barn på vårt fritids, över 35 stycken och det bara ökar och många med svenska som andra språk, så då fick man anställa igen, fast inte lika många såklart (…) det blir svårt att jobba målinriktat, annat tar över…

(23)

… man har dragit ut på skoldagen, man har vidgat hela paraplyet så att skoldagen blir en mix av ett bra, fungerande, pedagogiskt fritidstänk och skola. Och så får man släppa det på eftermiddagen, så att det är en prioritering.

Informant Öst anser att kvaliteten i fritidshemmet inte prioriteras:

Tyvärr så ser man till att behålla lärare som skulle fått gå genom att de får en blandtjänst skola/fritids. På så vis ser man inte till att behålla professionen. Budgeten kan det också bollas med fram och tillbaka mellan skola/fritids.

Sammanfattning: Informant Väst påpekar att man som fritidspedagog har barnkontakt från

tidig morgon till kväll. Att detta tar kraft och energi är alla informanterna överens om. Samtliga informanter vill ha en större personaltäthet så att de lättare kan fokusera på sin primära arbetsuppgift på fritidshemmet. Informant Nord menar att den pedagogik som fritidspedagogen besitter utgör idag en så pass stor del av skoldagen att den energi som bör finnas på fritidshemmet på eftermiddagarna sinar. I och med effektiviseringsperspektivet har verksamheten långsamt prioriterats bort. Det stöd som hon innan kunde finna i sina kollegor på fritidshemmet har idag övergått till arbetslaget inom skolan. Informant Öst menar att fritidstiden varken från ledningens eller från pedagogernas håll prioriteras.

5. Tolkning och analys

I detta avsnitt kommer vi att, utifrån syfte och problemställning, tolka och analysera vårt empiriska material med hjälp av de teorier och relevanta begrepp vi presenterat i litteraturgenomgången.

Initialt skiljer sig informanternas uppfattningar kring målarbetet i hög grad åt. Två av fyra uttrycker att de aktivt arbetar med mål och riktlinjer för verksamheten och att de planerar sin verksamhet utefter tydliga mål som de själva har varit med och utformat. De resterande två är av uppfattningen att det i ingen eller obetydlig grad ens finns mål att följa, de har en vag aning om innehållet i målen, men det säger sig inte följa dem i sin fritidshemsplanering. Ingen av informanterna anser sig helt utgå ifrån eller följa Skolverkets Allmänna råd. Faktum är att ingen av informanterna ens nämner råden innan vi frågar om dem. Strandberg (2006) talar om vikten av tydliga och konkreta mål för verksamheten och menar att om målen inte är

tillgängliga eller om de är för abstrakta, fyller de heller ingen funktion. Vidare menar

Strandberg att målen på ett tydligt och konkret sätt måste presenteras för dem som ska uppnå dem. Vi upplever, genom vad informanterna berättat och genom våra observationer, att problematiken med otydliga mål är påtaglig i två av de fyra fritidshemmen vi besökt. En informant beskriver hur man på ett av fritidshemmen överhuvudtaget inte har några mål att

(24)

arbeta efter. I den andra verksamheten har man dock mål, men detta är inget informanten tagit större del av.

Då vi frågade informanterna om vem de anser är ytterst ansvarig för att mål och riktlinjer följs, svarade samtliga att fritidspedagogen själv hade ansvar. Tre av informanterna ansåg dock att det yttersta ansvaret låg på ledning eller kommun, medan en av dem ansåg att just fritidspersonalen var den ytterst ansvarige. I förarbeten till läroplanen står att det är:

fritidspedagogernas och övrig fritidshemspersonals ansvar, att med stöd av läroplan och de allmänna råden, utforma en lämplig helhet för fritidshemmets uppdrag i samverkan med förskoleklassen och skolan.

(Skolverket, 2007:12) Här talar man alltså om att skapa en helhet av fritidshemmets uppdrag i samverkan med andra och att fritidspedagogerna är de som bär ansvar för att detta görs, något våra informanter i de flesta fall tycks omedvetna om. Denna omedvetenhet hos fritidspersonalen är kanske dock inte helt utan grund. I de Allmänna råden beskrivs nämligen hur det ytterst är kommunen som beslutar hur ansvaret för fritidshemmen ska fördelas. Vidare uppmärksammas betydelsen av att ledningen har goda kunskaper om fritidshemmets mål och uppdrag, då det är ledningen som ansvarar för den pedagogiska utvecklingen. Alltså har både kommunen, fritidshemmets ledning och fritidspersonal en skyldighet att se till att fritidsverksamheten bedrivs på ett tillfredsställande sätt. Exempelvis berättade en av informanterna om hur dåligt insatt ledningen på skolan var i fritidsverksamheten och i målarbetet. Ansvarsfördelningen inom fritidsverksamheten är således inte glasklar, vilket inte underlättar målarbetet utan snarare tvärtom. För att återknyta till Strandberg (2006) måste alla förstå vad som ska göras och vad som förväntas av dem och för att utveckling ska ske måste det finnas vilja och förutsättningar att nå målen. Det finns, enligt oss, en stor risk i att inte ha en tydlig ansvarsfördelning inom en organisation. Då ingen vet vem som har det egentliga ansvaret är faran stor att man lägger över det på någon annan. Risken är även att själva ansvarsfrågan blir så stor och får så mycket fokus att det egentliga målarbetet bli lidande och därigenom till slut även barnen.

Under intervjuerna kunde vi utläsa att informanterna har skilda erfarenheter gällande stöd och riktlinjer från respektive skolledning. Vissa känner att de får bra stöd, medan andra lider brist på det. Samtliga anser dock att ett starkt stöd från ledningen underlättar målarbetet. Vår uppfattning är att de informanter som känner att de får stöd från sin skolledning är de

pedagoger som har ett uttalat målarbete. De är måna om att det finns ett målarbete och att en uppföljning av detta arbete är viktigt. Stöd och uttalat målarbete verkar alltså gå hand i hand.

(25)

Den informant som ansåg sig få mindre stöd av sin ledning var samma pedagog som inte uttalat arbetar utifrån några mål.

Trots att våra informanter inte uttryckligen anser sig följda de Allmänna råden, framkom det under intervjuerna att de i de allra flesta fall ändå arbetade efter dem. Informanterna beskriver till exempel hur de i de flesta fall upplever att fritidshemmet kompletterar skolan både tids- och innehållsmässigt. I något fall anser man det svårt att tidsmässigt komplettera skolan, detta då skolan och skolans mål ”tagit över” verksamheten. Precis som Svensson (1981) beskriver det, blir skolan det som prioriteras vilket bidrar till en förstärkning av skolans resurser i första hand och att fritidspedagogerna således fungerar mer som resurs för lärarna än fristående pedagoger med egen profession. I Skolverkets rapport Finns fritids? (2000) återfinns denna problematik. Man ser i rapporten tendenser till att mål uppsatta för skolan får bli gällande även för fritids. Detta leder till att målen får en relativt övergripande karaktär och

fritidsverksamheten tenderar på så vis få en undanskymd roll i målbeskrivningarna. Något som vi klart kan se även i vår undersökning. Till exempel uttrycker en av informanterna, som säger sig arbeta med mål, att ”hela skolan arbetar med Strategi 2010, även vi på fritids”. Vi får uppfattningen att skolan bestämt målen utifrån sin verksamhet och fritids får mer eller mindre ”hänga på”. Både Informant Väst och Informant Nord pratar om att det är svårt att se gränserna mellan skola och fritids och att skolan har tagit över mer och mer. Detta är något

som givetvis påverkar målarbetet för fritidshemmen.Calander (1999) menar att det är skolans

tidsschema som strukturerar dagen och att reglerna inom skolan tar överhand och blir styrande. Detta är något som vissa av våra informanter har erfarenhet av. Mycket av den tid de skulle behöva för sin fritidspedagogik slukas upp av skolan. De skulle gärna se en tydligare gräns mellan vad som är skola och vad som är fritids.

Då vi tittar på fritidspersonalens uppfattningar gällande hur de erbjuder barnen en meningsfull fritid, upplever samtliga informanter att de gör det, men på olika vis. Det som slår oss är att man i två av fallen verkar låta barnen helt bestämma vilka behov de har och sen utgå från dem. I de Allmänna råden står att läsa att barnet ska ses som en aktiv medkonstruktör till sin egen kunskap. Vi anser att det alltså måste ske ett samspel mellan pedagog och barn för att behoven ska tillgodoses och att ingen av parterna kan ”ta över” i detta beslut.

(26)

Här kommer målet om normer och värden, och barns delaktighet och inflytande in på ett naturligt sätt. I två av fallen anser informanterna att barnen har inflytande över verksamheten genom exempelvis förslagslådor och stormöten. I ett av fallen anser man inte alls att barnen har någon delaktighet i beslut som rör verksamheten, något informanten menar har att göra med tradition hemifrån. Ingen av våra informanter nämner barnens delaktighet i mål och riktlinjer på fritids. Vi tolkar detta som att barnen inte fått ta del av målen och än mindre har inflytande över dem. Genom uppfattningar utifrån intervjuerna och erfarenhet, ställer vi oss tveksamma till att barnen alls vet om att det finns mål för fritidsverksamheten. Om pedagogen tar på sig ansvaret att förmedla innehållet i målen för barnen kan de kanske tillsammans arbeta med dem? Enligt Vygotskij (i Strandberg, 2006) är detta just vad interaktion handlar om. Han menar att människors samspel inte bara är en metod som kan stödja lärande och utveckling, utan att samspel är lärande och utveckling. Vidare menar han att skolbarnsomsorg som skapar utrymme för interaktion och samspel skapar en kraftfull plattform såväl för

intellektuell och emotionell utveckling som för social kompetens. Torstenson-Ed och

Johansson (2000) menar att skolbarnomsorgen inte bara ska utveckla intellektuella anlag utan även barnens fysiska, praktiska, estetiska och sociala förmågor. Alla anlag och förmågor vilka Vygotskij (i Strandberg, 2006) menar har sina rötter i sociala relationer. Som blivande KME-pedagoger är detta något vi i hög grad kan relatera till. Genom vår utbildning lär vi oss att arbeta multimodalt, det vill säga man lär sig att utveckla en mångspråklig kompetens. Denna kompetens omfattar olika sätt att uttrycka sig, alltså olika uttrycksformer, däribland bl.a. auditivt, kinestetiskt, visuellt och verbalt. Det handlar om att bjuda in alla sinnen i

läroprocessen. Man lär inte enbart genom att tänka, man måste även känna, göra, se, lukta och lyssna. Angående barns delaktighet och inflytande beskrivs i de Allmänna råden att de

demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktiga ska gälla alla barn. Detta genom att kunna uttrycka olika tankar och åsikter och kunna påverka fritidshemmets innehåll. Hur kan man som barn påverka innehållet i verksamheten om man inte är insatt i målet med den? Återigen hänvisar vi till Strandbergs (2006) devis om att mål måste vara tydliga för alla inblandade för att uppnås.

Målarbetet är dock inte bara beroende av vem som styr arbetet utan beror på många aspekter, allt från gruppstorlek till lokaler. Till exempel kan det finnas faktorer i Vygotskijs (i

Strandberg, 2006) rumsaspekt som mer eller mindre gynnar målarbetet. Har man trånga lokaler och få rum kan det vara svårare att erbjuda barnen en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid. I skollagen finns angivet att ”lokalerna ska vara ändamålsenliga” och i de

(27)

Allmänna råden anges också att ”lokalerna bör vara anpassade till en varierad verksamhet i fritidshemmen med utrymme för aktiviteter av olika slag” (Skolverket, 2007). De fritidshem vi har observerat har alla legat i skolans lokaler. Två av dem har haft ”egna lokaler” i skolan och två av dem har haft klassrum att bedriva fritidsverksamhet i. I endast ett av fallen anser vi att det finns utrymme till varierad verksamhet med plats för, som det står i de Allmänna råden: ”lek, fysisk aktivitet, skapande verksamhet som drama, musik, dans, bild och form…” (Skolverket, 2007) Således anser vi att tre av fyra besökta fritidshem, inte är ändamålsenliga, då de främst byggts i syfte att undervisa, inte till övrig pedagogisk verksamhet. Detta problem är något även Calander (1999) lyfter då han menar att lokaler som byggts för undervisning ofta inte fungerar för fritidsverksamhet. Han menar att arbetet kan bli stört då lokalerna används i flera syften, exempelvis kan saker inte lämnas kvar då nya grupper ska använda lokalerna. Risken blir tillslut att lokalerna inte passar någon av verksamheterna, varken skola eller fritids. Detta är något vi genom våra observationer kunnat se exempel på. I ett fall hade några barn lekt i ett av klassrummen, de hade byggt upp ett ”legolandskap” som de ville fortsätta leka med dagen efter. Då man i klassrummet nästkommande dag skulle bedriva undervisning fick barnen städa undan och på så vis avbryta leken, något som gått att undvika om det funnits tillgång till mer praktiska lokaler.

Vidare visar vår studie att informanterna från de fyra fritidshemmen är tydligt insatta i helhets- och effektiviseringsperspektiven. Trots att personalen inte direkt använder sig av begreppen, finns betydelsen av dem med som en röd tråd genom de flesta intervjuer. Informanterna uppfattar allmänt helhetstanken som något som kom med 1990-talets stora förändringar av skolbarnomsorgen, då skola och fritidshem integrerades både innehålls- och lokalmässigt. Hand i hand med detta upplevs effektiviseringsperspektivet gå. I och med integreringen gjordes besparingar, kommunen kunde anställa färre personal och man sparade pengar på lokalhyra. Då informanterna talar om effektivisering är det oftast i negativa ordalag och man uttrycker sitt missnöje genom att exempelvis påpeka personal- och resursbrist. Effektiviseringsperspektivet uppfattas av personalen som något ”yttre ont” som de inte råder över och som påverkar deras arbete negativt. Informanterna har däremot en mer accepterande attityd gällande helhetstanken. Torstenson-Ed och Johansson (2000) menar att utvecklingen inom skolbarnomsorgen, det vill säga integreringen av fritidshem och skola, har

normaliserats. Trots att vi, i våra intervjuer, tydligt märker av denna normalisering av helhetstanken, finns där ändå de informanter som ställer sig tvekande till hur

(28)

komma i kläm mellan skola och fritids. Torstenson-Ed och Johansson (2000) beskriver det som att fritidshemmet har en mellanställning både verksamhets- och integreringsmässigt. Vidare anser de att denna mellanställning ger fritidshemmet en unik position, där de kan verka som förmedlare av helhetsperspektivet men även som buffertzon åt skolbarnomsorgen. Att verka som denna förmedlare av helhetsperspektivet är något samtliga informanter menar att de gör. Genom att ha en helhetssyn på barns lärande och utveckling anser de sig inte bara utveckla barns intellektuella anlag, utan även deras fysiska, praktiska, estetiska och sociala förmågor, detta helt i enlighet med de Allmänna råden vi fokuserar i detta arbete. Även att verka som buffert är något en av informanterna upplever då hon beskriver hur det kan ”bollas” med fritidsbudgeten fram och tillbaka.

Informanterna beskriver, över lag, deras arbete i klasserna mer ingående och konkret än det arbete de utför i fritidsverksamheten. Uppfattningen det ger oss är att verksamheten i klassen är mer tydligt och bestämt utformad, varje lektion har ett syfte och ett mål.

Fritidsverksamheten är dock inte organiserad på samma vis. Trots att det finns mål och riktlinjer är dessa inte lika specifika och konkreta som skolans, vilket också märks tydligt i fritidsverksamheten. Söderlund (i Torstenson-Ed & Johansson, 2000) menar att integrerad verksamhet förutsätter gemensam grundsyn och målsättning. Våra informanter anser alla att grundsynen är den samma i hela skolbarnsomsorgen, det vill säga man arbetar utifrån värdegrund och de normer och värden som beskrivs i läroplanen. Tydligt är dock att det skiljer sig gällande målarbetet för de olika verksamheterna, fritids och skola.

Vidare menar Söderlund att integrering inte får vara en generell modell för att lösa skolans problem med bristande resurser. Detta är något några av våra informanter uttryckt som problem med helhets- och effektiviseringsperspektivet. Man menar att fritidspedagogen allmänt ses som en extraresurs som kan stoppas in ”lite här och där” om det behövs. I stället för att ta in vikarier placeras fritidspedagogen ibland i positioner den inte alls har kompetens för. Detta i sin tur leder till att fritidspedagogens egentliga arbete blir eftersatt vilket i sin tur bidrar till sämre måluppnåelse. Söderlund anser att risken finns att integration ibland kan vara en täckmantel för att spara in på speciallärare eller andra resurskrävande insatser.

Informanterna Väst beskriver det såhär:

I måndags fick jag lämna allt för att en assistent till ett barn inte var här, han var sjuk och då fick jag lämna allt och så va med det här barnet för att hjälpa (…) vi jobbar mycket flexibelt på det sättet och se allt som är bäst för barnet även om det inte är ett barn som har särskilda behov, utan att man hela tiden har barnets bästa i fokus. Då kan det innebära att vi får lägga all planering åt sidan för att någonting har hänt.

(29)

Svensson (1981) talar om svårigheterna i att kombinera de två perspektiven och att det råder ett motsatsförhållande mellan dem. Detta är något även våra informanter uppfattar. Man menar att helhetsperspektivet i kombination med effektivisering gör att skolan har tagit över och att fritidsverksamheten på grund av detta ofta blir lidande. Uppfattningen vi får då vi talar med våra informanter är att de upplever sin profession integrerad i skolan, men att lärarnas profession inte är integrerad i deras verksamhet. Informant Öst berättar:

Det är mycket samarbete fritidspedagog - lärare i klass, sällan lärare - fritidspedagog på fritidshem. Endast en gång i månaden då arbetslagen planerar. Lärarna vet inte riktigt vad de ska göra på fritids.

Calander (1999) menar att det ofta är skolans regler som tar överhand och blir styrande och att samarbetet gäller skoltiden inte eftermiddagstiden. Detta leder enligt Calander till att

fritidspedagogerna blir en resurs för skolan. Våra informanter uttrycker detta genom att uppleva skolan som den primära verksamheten både pedagogiskt och lokalmässigt.

Slutligen ska vi titta lite närmre på hur helhets- och effektiviseringsperspektivet kopplat till Vygotskijs fyra aspekter kan påverka målarbete i fritidshemmet. Skolbarnomsorgens integrering och effektivisering innebar i mångt och mycket att fritidshemmen flyttade in i skolans lokaler. För skolverksamheten kan detta tyckas haft mindre betydelse, men för

fritidsverksamheten däremot kom det att betyda mer. Man får i och med förändringen bedriva fritidsverksamhet antingen i lokaler anpassade efter undervisning, eller i andra utrymmen i skolan där det funnits plats över. Om rummet inte är gjort för den verksamhet som är menad att bedrivas där anser vi att detta kan försvåra det pedagogiska arbetet och därmed även arbetet med målen.

Helhetsperspektivet kan, som vi ser det och som Vygotskij menar, genom sin integration människor emellan bidra till ökad social utveckling för barnen. Enligt de Allmänna råden ska verksamheten bygga på grundtanken att barns socialisation och utveckling sker i grupp och att barns självkänsla och identitet utvecklas i interaktion med andra. Detta helt i enlighet med helhetstanken som menar att utveckling och lärande sker i ett sammanhang tillsammans med andra (Torstensson-Ed & Johansson, 2000). Även KME-perspektivet överensstämmer med detta synsätt, då man anser att all mening skapas och är avhängig av den sociala och kulturella kontext där något yttras. Informanterna talar ofta om vikten av att den sociala kompetensen hos barnen stärks och att integreringen här haft en betydande roll.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :