• No results found

”Det viktiga är inte att alla leker med alla, utan att alla har någon” - En kvalitativ studie om barns samspel

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Det viktiga är inte att alla leker med alla, utan att alla har någon” - En kvalitativ studie om barns samspel"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Fakulteten för lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det viktiga är inte att alla leker med

alla, utan att alla har någon”

- En kvalitativ studie om barns samspel

”It´s more important that everybody´s got someone, than that

everybody plays with everyone”

- A qualitative study about the interaction among children

Beatrice Lindoff

Linda Nordqvist

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg Slutseminarium: 2015-06-08 Handledare: Annika Åkerblom

(2)

2

Förord

Våra individuella bidrag till studien har varit att vi var för sig har besökt respektive partnerförskola för observation samt intervju med respektive handledare. Anledningen till att vi delat upp arbetet på detta sätt är för att vi bedömde att det skapade både trygghet hos barn och pedagoger, men också för att vi kände barn och personal sedan tidigare. Vi anser också att situationen kändes mindre konstlad och mer avspänd när vi utförde detta individuellt.

Vi vill framförallt tacka våra partnerförskolor, både barn, föräldrar och pedagoger, eftersom de är anledningen till att vår studie varit genomförbar. Vi vill även tacka vår handledare för den vägledning vi fått under vår skrivprocess. Sist vill även tacka varandra då vi haft ett gott samarbete under arbetets gång, samt gett varandra stöd i skrivandet då vi haft våra upp- och nergångar.

(3)

3

Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete är att utifrån pedagogernas perspektiv studera hur tillhörighet i grupp skapas. Detta gör vi genom att undersöka och analysera barns samspel i förskolan. Det har vi genomfört genom en kombination av en kvalitativ- och kvantitativ studie. Våra frågeställningar innefattar vilka typer av samspel barn konstruerar i förskolemiljö, hur pedagoger talar om barns samspel och synliggörandet av alla barn, samt vilka faktorer som kan påverka barns samspel. I studien lyfter vi olika perspektiv inom samspel, som barnperspektiv, samhörighet, den Närmaste utvecklingszonen, ålderns betydelse för samspel, roller och makt, samt svårigheter i samspel. Vi har gjort videoobservationer, intervjuer och skickat ut enkäter till olika förskolor. Resultatet visar olika former av samspel: maktsamspel, bejakande samspel,

konflikt i samspel, avvisat samspel och ömsesidigt samspel. Pedagogerna definierar

samspel som bland annat glädje och kommunikation. Pedagogerna talar om vikten av synliggörandet av alla barn, genom att lyfta varje enskilt barn. Resultatet visar också att faktorer som påverkar barns samspel kan vara gemensamma intressen, antalet barn i samspel och barnens ålder.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1 Inledning

...7

1.1 Syfte och frågeställningar...7

2 Tidigare forskning

...8

2.1 Samspel...8

2.1.1 Känslan av samhörighet...9

2.1.2 Ålderns betydelse...10

2.1.3 Betydelsen av barngruppens storlek ...10

2.1.4 Vikten av personalens förhållningssätt...11

3 Teori

...12

3.1 Sociokulturellt perspektiv...12

3.1.1 Samspel...12

3.1.2 Barnperspektiv...12

3.1.3 Samhörighet...13

3.1.4 Den närmaste utvecklingszonen...13

3.1.5 Ålderns betydelse för samspel...13

3.1.6 Roller och makt...14

3.1.7 Svårigheter för samspel...14

4 Metod

...15 4.1 Metodval...15 4.1.1 Videoobservationer...15 4.1.2 Intervjuer...16 4.1.3 Enkäter...17 4.2 Urval...17

(6)

6

4.3 Studiens tillförlitlighet...19

4.4 Etiska övervägande...20

4.5 Analysmetod...21

5 Resultat och analys

...22

5.1 Maktsamspel...22

5.1.1 Sammanfattning maktsamspel...24

5.2 Bejakande samspel...25

5.2.1 Sammanfattning bejakandesamspel...27

5.3 Konflikt i samspel...27

5.3.1 Sammanfattning konflikt i samspel...29

5.4 Avvisat samspel...30

5.4.1 Sammanfattning avvisat samspel...31

5.5 Ömsesidigt samspel...31

5.5.1 Sammanfattning ömsesidigt samspel...33

5.6 Resultatsammanfattning...33

6 Diskussion

...35

6.1 Metoddiskussion...35

6.2 Resultatdiskussion...36

6.3 Förslag till vidare forskning...39

7 Referenser

...40

Bilaga 1...43

Bilaga 2...44

(7)

7

1 Inledning

I förskolans läroplan Lpfö98, reviderad 2010, står det att förskollärare har ansvaret att tillgodose alla barns behov för att ge dem möjlighet att uppleva sin egen betydelse. Det är också förskollärarens ansvar att samhörighet skapas, att ett gott klimat finns, att inta goda normer, samt att hålla en gemytlig samvaro i barngruppen. Vid eventuella konflikter är det förskollärarnas ansvar att hjälpa barnen att hantera dem genom att lära barnen att visa respekt gentemot varandra. Förskollärarna har som uppdrag att varje barn ska känna trygghet i barngruppen, att uppmuntra barns samspel, samt att hjälpa barnen att skapa hållbara relationer (Skolverket 2010). Studier av gruppdynamik bland barn kan ligga till grund för att göra förskollärarens arbete mer professionellt.

Vi anser att barns samspel är relevant att studera djupare, eftersom vi bedömer att det är betydelsefullt att skapa och få känna tillhörighet i förskolan, för att alla barn ska få känna trygghet och att barnen ska få känna sitt värde. Det är också ett förebyggande arbete mot mobbning och kränkande behandling. Precis som Nilsson (1993) menar, är det betydelsefullt för alla människor att få känna samhörighet, trygghet och närhet men också att få känslan av att vara behövd, få bekräftelser, stöd och uppmuntran. Grunden för en bra självkänsla läggs redan i tidig ålder och formar barnets egenvärde både i nuet, men också i framtiden. Det kan uppfattas som ett problem om barn känner saknad av tillhörighet och har svårt att samspela med andra barn, eftersom det enligt Gustafsson (2015) kan sätta djupa spår hos ett barn som känner utanförskap eller upplever sig sakna tillhörighet han menar också att barnets uppfattning av ensamhet kan komma ikapp senare i livet och påverka självkänslan hos individen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Den här studien gör vi i syfte att undersöka och analysera barns samspel i förskolan. 1. Vilka typer av samspel konstruerar barn i förskolemiljö?

2. Hur talar pedagoger om barns samspel?

3. Hur talar pedagoger om synliggörandet av alla barn? 4. Vilka faktorer kan påverka barns samspel?

(8)

8

2 Tidigare forskning

Här gör vi nedslag i svensk och internationell forskning inom området. Forskning inom samspel kommer att tas upp, eftersom barns samspel och pedagogernas syn på samspel är vad vår studie bygger på. Vi gör också nedslag inom samspel och lyfter forskning som känslan av samhörighet, ålderns betydelse, betydelsen av barngruppens storlek och

vikten av personalens förhållningssätt, eftersom det har visat sig ha betydelse i

kommande resultat.

2.1 Samspel

Det är av stor vikt att barn redan i förskolan utvecklar en social kompetens, eftersom lek och samspel genomsyrar hela verksamheten, menar Glover Gagnon, Huelsaman, Reichard, Kidder-Aschley, Swaim Griggs, Struby och Bollinger (2013) i sin studie om lek i amerikansk förskola. I en undersökning om barns samspel av Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) beskrivs faktorer som kan påverka möjligheten till samspel mellan barn. De lyfter faktorer som barnens ålder, kön och sociala bakgrund, vilket de menar kan ligga till grund för ett fungerande samspel mellan barn. Samspelet kan också påverkas av den miljö som barnen befinner sig i och hur barngruppen är konstruerad. Michelsén (2004) har i sin forskning studerat samspelet mellan de yngsta barnen. Michelsén upplever att ett samspel som till stor del inkluderar liv och rörelse oftast inkluderar ett flertal barn, snarare än ett samspel då barn använder leksaker, som inkluderar färre antal barn. Hon menar också att samspel mellan barn oftast sker i relation till ett gemensamt intresse, såsom materiella ting eller en viss aktivitet. Det kan även vara ett visst barn som lockar de andra barnen till samspel. Ytterligare beskriver Michelsén (2004) att ett samspel som förutom det samspel som innebär liv och rörelse eller någon form av leksak, innebär att barnen tyr sig till varandra, antingen för att exempelvis krama, klappa och måna om varandra eller för att slåss. Hon menar också att det förekommer mer konflikter och avvisande handlingar i de samspel som utspelar sig under en kortare tid, snarare än det samspel som pågår under en längre tid. Ett samspel kan också avstanna, vilket kan ha sin orsak i att samspelet inte är lika tilldragande eller anses tillräckligt bekräftande för barnet längre. Ett samspel sker vanligtvis under likvärdiga kompromisser, där barnen i stort sätt har samma inflytande och påverkan över situationen. Mindre vanligt är det att endast ett av barnen bär på

(9)

9

makten och styr över det rådande samspelet, denna form av samspel väljer Michelsén (2004) att kalla för ett ensidigt dominansmönster. Michelsén (2004) tar även upp

konflikt i samspel som en väsentlig aspekt för hur barnen anpassar sig och skapar

relationer till varandra. En konflikt kan handla om olika viljor, och vanligen förekommer konflikter gällande leksaker eller utrymme. En konflikt kan även uppstå utan någon av de nämnda anledningarna. Det kan vara svårt i dessa konflikter att tyda den egentliga orsaken (Michelsén 2004).

2.1.1 Känslan av samhörighet

Van Oers och Hännikäinen (2001) har gjort en studie i Finland som handlar om samhörighet där de menar att det är betydelsefullt för människan att få känna samhörighet. De talar också om ett socialt emotionellt värde och en stark etisk dimension, då de menar att människor gemensamt äger världen och tillsammans ska de också leva i samklang. De Haan och Singer (2001) har studerat små barns språk kring samhörighet i Nederländerna och har kommit fram till att barn är tidiga med att upptäcka att de är en del av en gemenskap och att de tidigt får känslan av ”vi” och ”alla”, samt att alla ska vara delaktiga i olika aktiviteter och situationer. Även Rayna (2001) som har studerat barns samhörighet i lek i tidig ålder i franska förskolor, menar att barn tidigt förstår känslan av samhörighet och visar omsorgsfullhet och är hänsynsfulla gentemot andra människor. Hon anser också att barnen tyr sig till både vuxna och andra barn för att få känslan av närhet och samhörighet. Jonsdottir (2007) gjorde en studie om barns kamratrelationer i förskolan, där ett av resultaten visade att 89 % av de 353 barn som var med i undersökningen blev valda som någons kamrat, vilket Jonsdottir beskriver som att de har en tillhörighet. Värt att nämna är att det inte finns några betydande skillnader mellan pojkar och flickor inom ramen för de 11 % som inte blir valda. Däremot skiljer Jonsdottir (2007) på begreppen samhörighet och tillhörighet. Hon menar att de barn som inte blivit valda som någons kamrat trots allt känner

samhörighet till gruppen eftersom de själva valt en kamrat i gruppen, däremot saknar de tillhörighet eftersom de inte själva blivit valda som någon annans kamrat. Hännikäinen

(2001) har i sin studie som handlar om att på lekfulla sätt skapa samhörighet i daghem i Finland, visat vikten av leken och lekfullhetens betydelse som en viktig aspekt för känslan av samhörighet. Några exempel på det kan vara att barnen har roligt, använder fantasin, bearbetar känslor och kommunicerar med varandra. Hon poängterar också att

(10)

10

det ryms fler faktorer som har betydelse för känslan av samhörighet, som att barnen bryr sig om varandra, barnens välmående utifrån den omgivning de befinner sig i, att de visar omtänksamhet, samt stöd och hjälpsamhet gentemot varandras olika behov.

2.1.2 Ålderns betydelse

Tidigare forskning kring samspel i förhållande till barns ålder har visat att yngre barn oftare ger med sig och låter ett äldre barn bestämma i samspelet. Flera studier har också visat att barn i samma ålder har en bättre samarbetsförmåga än barn som är olika gamla (Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson 2000). De Haan och Singer (2001) har i sin studie gjort en undersökning om barn och samhörighet, som bland annat har visat på att relationer, vänskap och samhörighet redan i tidig ålder har en stor betydelse för barn, vilket barn även är duktiga på att uttrycka verbalt. Barn är måna om varandra och stöttar varandra i olika situationer. Detta kan utifrån en norsk studie om relationer mellan barn som Nærland och Martinsen (2011) gjort, ses utifrån en koppling mellan barns ålder och deras sociala beteende. De menar att den sociala statusen påverkas utifrån den kopplingen. De menar också att en kombination av ålder och socialt beteende utgör en modell som kan förutsäga barnets sociala kompetens. Samtidigt menar de att det inte är själva åldern på barnet som påverkar barnets sociala status, utan den utveckling som barnet gör under förskoletiden. Utifrån tidigare nämnd studie om kamratrelationer i förskolan av Jonsdottir (2007), kan inget specifikt samband med barnens ålder ses på de barn som i studien definierats som de barn som tillhör kategorin utanförskap. Däremot är de vänskapsrelationer som finns mellan barn på förskolor, mestadels mellan barn som tillhör samma åldersgrupp.

2.1.3 Betydelsen av barngruppens storlek

En studie av Pramling Samuelsson, Williams och Sheridan (2015) handlar om betydelsen av storleken på barngrupper i förskolan, som visar att barngruppens storlek är betydande för att alla barn ska bli sedda och för att kunna skapa individuella förutsättningar för alla barn. Likaså menar Persson (2008) i en undersökning om villkor för yngre barns lärande i bland annat förskolan, att samspelet mellan barn och vuxna kan påverkas av till exempel barngruppens storlek i förhållande till personalstyrkan.

(11)

11

2.1.4 Vikten av personalens förhållningssätt

Persson (2008) har i tidigare nämnd forskning kunnat se ett tydligt samband kring personalens kompetens och kvaliteten på förskolan. Rayna (2001) menar också att barn är duktiga på att iaktta och ta efter de vuxnas beteende i olika situationer. Däremot menar Jonsdottir (2007), också i tidigare nämnd studie, att utifrån pedagogernas förhållningssätt ansågs omkring 50 % av de barn som inte blev valda som någons kamrat, alltså de barn som saknade tillhörighet, trots detta som gladare enligt personalen, än de barn på samma avdelning som hade blivit valda som någons kamrat.

(12)

12

3 Teori

Här lyfter vi fram olika perspektiv inom samspel som vi anser vara av teoretisk relevans. Vi definierar även relevanta begrepp såsom barnperspektiv, samhörighet, den närmaste utvecklingszonen, ålderns betydelse för samspel, roller och makt, samt svårigheter i samspel, som vi anser centrala i vår studie.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den övergripande teoretiska utgångspunkten i arbetet bygger på Vygotskijs (2001) sociokulturella perspektiv med utgångspunkt i att människan utvecklas i samspel med varandra och i relation till sin omgivning. Det sociokulturella perspektivet bygger till stor del på en tanke om att det är genom det verbala språket som människor kommunicerar, samt vikten av språket för att bygga upp en gemenskap och ett samspel med andra människor (Vygotskij 2001).

3.1.1 Samspel

Stern (1991) menar att när ett barn börjar förstå språket öppnas en helt ny värld för samspel med omvärlden. Stern skiljer på samspel barn emellan och mellan barn och en vuxen. Mellan barn sker samspel på lika villkor och det är något som inte kan ske mellan en vuxen och ett barn, eftersom en vuxen inte kan ersätta ett annat barns roll och för att ett barn och en vuxen befinner sig olika i sin utveckling. Oftast tar ett samspel form av sig själv barn emellan, men det finns dock undantag då den vuxna måste hjälpa till med detta (Stern 1991).

3.1.2 Barnperspektiv

Roos (2014) menar att ett barnperspektiv är det perspektiv de vuxna intar när de ser på barn, till skillnad från ett barns perspektiv då fokus istället ligger på att försöka sätta sig in i barns situation och se situationen utifrån deras perspektiv. Wehner-Godée (2011) beskriver att pedagogernas teori och syn på barn påverkar hur de agerar i olika situationer med barn, men också vilket sätt pedagogen väljer att uttrycka sig i olika situationer. Johannesen och Sandvik (2009) påpekar att det alltid är de vuxna som bär

(13)

13

på makten gentemot barn och att de vuxnas förhållningsätt därför spelar stor roll för barns möjlighet till inflytande och delaktighet.

3.1.3 Samhörighet

Begreppet samhörighet definierar Janson (2001) i sin studie om barns samhörighet i förskolan, som att varje individ ska ha rätt till en gemensam närvaro, en trygg miljö och ett socialt samspel och meningsskapande. Enligt Bowlby (2010) är människan en social individ som har en medfödd funktion att söka närhet och samhörighet med andra människor och relationerna som skapas är närmre till vissa människor. Senare i livet utvecklas också relationer och samhörighet till exempelvis vänner, arbetskamrater och partners, menar Askland och Sataøen (2003).

3.1.4 Den närmaste utvecklingszonen

I Vygotskijs (2001) utvecklingsteori skildras barnets närvarande utvecklingsnivå utifrån det som barnet klarar av på egen hand. Vidare beskrivs den närmaste utvecklingszonen, vilket innebär det som barnet nästintill klarar av, det vill säga det barnet genomför med lite hjälp. För att lyckas ta sig in i den närmaste utvecklingszonen tas oftast hjälp av en äldre kamrat, ett syskon eller en vuxen. Däremot kan barnet själv uppnå den zonen om det befinner sig i leken. Slutsatsen är att barn klarar mer i leken än vad de oftast själva tror (Jensen 2013).

3.1.5 Ålderns betydelse för samspel

Redan i tidig ålder utvecklar barnet relationer på olika plan till olika människor, det är något som ligger till grund för ett framtida socialt beteende. Med åldern utvecklas även en förmåga att uppfatta situationer och skapa sig föreställningar om sin närhet och omvärld (Bowlby 2010). Vygotskij (2001) nämner olika stadier i sin teori om utveckling, som han exempelvis kallar för förskoleåldern och skolåldern. Han lägger särskilt fokus på barn i åttaårsåldern, då han menar att barns lek börjar avta. Han beskriver också att barn som befinner sig i tre till sex års ålder, ofta leker låtsaslekar, där fantasin är i fokus. Däremot är regellekar det som vanligtvis förekommer bland barn som befinner sig i åldern sex år och uppåt (Vygotskij 1995). Stern (1991) har studerat olika former av samspel hos små barn. Sterns teori om samspelsdomänen utvecklas när

(14)

14

barnen är mellan två och sju månader gamla. Detta innebär att det är först då barnet börjar visa tecken och utveckla sin sociala förmåga. Utifrån den här teorin är samspelet grundläggande för kontakt, både med andra barn och med vuxna.

3.1.6 Roller och makt

Vygotskij (2001) talar om barns lekregler i den fria leken och menar att barn anpassar leken efter de föreställningar de har, samt intar olika roller beroende på vad leken går ut på. Med detta menar Vygotskij att lekregler och roller i leken har ett sammanhang. Leker barn däremot så kallade regellekar så är det reglerna som är det primära, istället för omvänt. Nilsson (1993) menar att i ett samspel fördelas roller och förväntningar av varje individ och alla individer intar en viss plats i gruppen, en slags position. Det kan representeras i form av olika status. Varje roll innefattar makt och inflytande i olika hög grad. Att ett samspel innefattar makt, går enligt Nilsson (1993) inte att undvika. Han menar dessutom att makt alltid förekommer på ett eller annat sätt, antingen medvetet eller omedvetet. En roll kan vara skiftande beroende på vilken situation individen befinner sig i. Det kan innebära olika uppgifter och olika roller i olika situationer, likaså kan en roll förbli densamma. Detta kan bero på att individen känner att det finns förväntningar på hur han eller hon ska vara (Nilsson 1993).

3.1.7 Svårigheter i samspel

Enligt Stern (1991) saknar vissa barn en samspelsförmåga och enligt Sterns teori går det inte att tvinga fram samspel, utan det går bara att leka fram. Oftast förstår de barn inte själva innebörden av samförstånd och blir på så sätt ofta missförstådda och kan känna utanförskap till gruppen. I sådana fall är det väsentligt att en vuxen hjälper barnet att finna samvaro med andra barn. Däremot kan en vuxen aldrig ersätta andra barn i samspelet, utan bara finna vägar till att få det barn som saknar förmågan till samspel att komma in i gruppen (Stern 1991). Vygotskijs (1995) teori om lek belyser vikten av barns lek för att uppfylla sina behov och för att kunna utvecklas. Han menar också att den viktigaste lekperioden sker i förskoleåldern.

(15)

15

4 Metod

Här beskriver vi vilka metoder vi valt att använda oss av i vår studie, samt motiverar varför vi valt dessa. Vi diskuterar även undersökningens tillförlitlighet och för ett forskningsetiskt resonemang. Vi beskriver också hur våra olika faser av metoden genomfördes.

4.1 Metodval

Vi har gjort en kombination av en kvalitativ- och kvantitativ studie, för att ta reda på vilka typer av samspel barn konstruerar i förskolemiljö, hur pedagoger talar om barns samspel och synliggörandet av alla barn, samt vilka faktorer som påverkar barns samspel. Kvalitativ forskning har gjorts genom videoobservationer och intervjuer, och kvantitativ forskning har tagits fram genom enkäter. Enligt Alvehus (2013) innebär en kvalitativ studie att undersöka och finna samband mellan det som undersöks. Kvalitativ forskning handlar också om det som intresserar forskaren och fokus ligger på vad forskningen kan ge för bidrag genom att studien görs. En kvalitativ studie har också ett fokus på att söka uppfattning om människors handlingar. Vid en kvantitativ studie görs en bredare undersökning och enligt Alvehus (2013) spelar ofta kvantitativa studier en viktig roll för kvalitativa studier, då de ökar studiens tillförlitlighet.

4.1.1 Videoobservationer

Undersökningar i form av videoobservationer har gjorts på våra partnerförskolor. Videoobservationerna utfördes i början av studien, för att användas som ett utgångsmaterial för kommande intervjuer. Vi har utfört totalt sex videoobservationer, tre på vardera förskola, som spelats in mellan 8.00-11.30 under våren 2015. Observationernas längd har varierat mellan 3-40 minuter. Observationerna har sedan brutits ner i mindre sekvenser, vilket resulterat i en längd på 1-10 minuter. Alla videoobservationer har filmats på förmiddagar efter önskemål från våra partnerförskolor, samt att flest barn befunnit sig på förskolorna vid den tidpunkten. Videoobservationerna har gjorts med ett öppet sinne och med intentioner att få syn på ting som vanligtvis inte uppmärksammas vid första anblick. Materialet har därefter noggrant analyserats och frågor har med utgångspunkt i barns samspel anpassats efter de videoinspelningar som visats för våra handledare. Metoden som använts för

(16)

16

observationerna kan kategoriseras som en icke-deltagande observation, som enligt Franzén (2014) innebär att stå utanför det som händer, genom att endast observera. Därför valde vi att utföra våra videoobservationer inomhus eftersom vi ansåg det som lättare att sitta avsides och utföra en icke-deltagande observation, då situationen påverkades i så liten grad som möjligt. Enligt Bryman (2012) finns det två olika slags observationer, strukturerad- och ostrukturerad metod. Vi har valt att göra en kombination av dem eftersom den strukturerade metoden utgår från det vi i förväg valt att titta lite extra på, vilket i detta fall var barnens samspel, samtidigt ville inte heller utesluta den ostrukturerade metoden, eftersom vi ville vara öppna inför nya perspektiv. Följaktligen menar Alvehus (2013) att en observation kan ske genom olika grad av delaktighet, allt från att vara helt passiv i observationen till att vara helt delaktig. Vi valde att vara helt passiva i våra videoobservationer med en tanke om att se vardagliga situationer i förskolan. Däremot menar Alvehus (2013) att observatören alltid har en viss påverkan, då de som blir observerade är medvetna om att de är iakttagna. Vi upplevde att barnen till en början kände sig iakttagna, vilket vi tolkade var övergående efter en stund. Enligt Alvehus (2013) finns det även olika typer av observationer,

öppen- eller dold observation. Vi valde att göra en öppen observation, som innebär att

vi varit helt öppna med vår observation inför alla inblandade parter. Anledningen till detta var för att visa hänsyn till alla inblandade utifrån de etiska regler som vi resonerar kring senare (4.4).

4.1.2 Intervjuer

Under intervjuerna spelades videoobservationerna upp för pedagogerna och var sedan utgångspunkten för intervjuerna, då vi samtalade kring inspelningarna. Vi ställde också öppna frågor och följdfrågor gällande barns tillhörighet i grupp, för att få pedagogernas uppfattning om hur de ser på detta. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudinspelning. Det gjordes för att få med allt som sades men också för att intervjun skulle kännas naturlig och så likt ett samtal som möjligt.

Tidsbristen är ofta stor i förskolorna (Löfgren 2014). Med hänsyn till det, såg vi till att vara väl förberedda med de frågor vi ville få besvarade, för att få ut så mycket relevant information som möjligt. Vi valde att göra en semistrukturerad intervju, som enligt Alvehus (2013) bygger på ett fåtal öppna frågor, som följs av följdfrågor utifrån vad respondenten berättar (se bilaga 2).

(17)

17

Det är av vikt hur mycket tid det finns till intervjun och när under dagen som intervjuerna sker. Om det finns gott om tid tillägnat intervjuerna så känner de som blir intervjuade sig mindre stressade, vilket resulterar i tydligare och längre svar (Löfgren 2014). Det hade vi i åtanke när vi utförde våra intervjuer och såg till att både vi och respondenterna hade gott om tid till intervjuerna. Vi hade i god tid informerat om att intervjuerna skulle ta cirka 1-1,5 timme, så att intervjupersonerna kunde avsätta tid till dem. Det visade sig vara mest lämpat på förmiddagen efter frukosten på förskolorna.

Det kan enligt Löfgren (2014) vara av betydelse var intervjun sker någonstans. Störande ljud kan påverka intervjun negativt. Han menar också att det kan vara bra att spela in intervjun, för att sedan i lugn och ro lyssna igenom materialet, för att inte missa något viktigt. I vissa fall kan det också vara avgörande var intervjun ägt rum, eftersom störande bakgrundsljud kan distrahera det inspelade materialet (Löfgren 2014). Med det i åtanke valde vi att utföra intervjuerna i förskolornas respektive personalrum, där vi kunde genomföra intervjuerna ostört. Vi valde också att göra ljudinspelningar med hjälp av mobilens inspelningsprogram. Ljudinspelningarna lyssnades sedan igenom under flertal gånger, samtidigt som vi skrev ner allt på datorn. Det resulterade i ca 20 sidor text.

4.1.3 Enkäter

Enkäter har skickats ut till sex olika förskolor, med två generella frågor om hur pedagoger ser på barns tillhörighet i grupp (bilaga 3). Enkäterna har besvarats av tio pedagoger på de olika förskolorna, i syfte att underbygga studiens tillförlitlighet. Svaren sammanställdes sedan och resulterade i en sida datorskriven text. Enligt Arnqvist (2014) kan enkäter vara en bra metod för att få svar från flera individer. Fördelar är att synen på forskningen breddas och synpunkter kring olika frågeställningar kan besvaras och sedan jämföras. I vår studie valde vi att använda öppna frågor istället för att ha olika svarsalternativ, vilket Arnqvist (2014) beskriver är den vanligaste metoden när enkäter skickas ut. Anledningen till det valet var att få pedagogernas personliga ord på de frågor vi ville få besvarade.

(18)

18

4.2 Urval

Det finns enligt Alvehus (2013) två olika typer av urval, slumpmässiga urval och

strategiska urval. Slumpmässiga urval är som det låter, slumpmässigt utvalda personer

till en undersökning, där studien oftast är kvantitativ och statistisk. Däremot kan

slumpmässiga urval även förekomma i en kvalitativ studie, något som vi valt att

använda oss av när vi slumpmässigt skickat ut enkäter till olika förskolor där tio slumpmässiga pedagoger har svarat. Det gjordes för att få ett bredare perspektiv på pedagogernas syn på barnens relationer i grupp. Tanken med det var att personalen skulle vara helt anonyma, vilket vi anser vara en fördel för att få en tydligare bild av hur det faktiskt ser ut i olika förskolor. Vi har valt att ge både barn och pedagoger fiktiva namn och låta alla vara anonyma, något som Löfdahl (2014) menar måste följas eftersom inga uppgifter ska kunna spåra varken förskolan eller de som är inblandade i studien. Stor hänsyn har också visats till verksamhetens planering genom att i god tid kontrollera att det funnits tid och möjlighet att komma för observation och intervju.

Vi har också använt oss av strategiska urval som enligt Alvehus (2013) kan vara att göra en studie i en miljö som är bekant. Vårt empiriska material är insamlat på respektive partnerförskola. Tanken med det var att barnen inte skulle känna sig olustiga när vi kom ut och samlade in vårt material. Alvehus (2013) menar att det är centralt att det urval som görs, matchar de frågeställningar och syfte som studien bygger på.

Videoobservationerna och intervjuerna har utförts på våra partnerförskolor. Det har gjorts eftersom det redan fanns ett samarbete, men också då vi såg det är till vår fördel eftersom vi redan hade en god uppfattning och en förförståelse för barnens roller på förskolorna. Det gav oss en bra grund för vår studie när vi sedan analyserade och reflekterade över våra videoobservationer, samt för att identifiera situationerna med särskild relevans i förhållande till syftet. Att videoobservationerna utfördes på partnerförskolorna kan samtidigt ses som en nackdel, då förkunskapen kan ha haft inverkan på analysprocessen. Det diskuteras vidare under metoddiskussionen (se 7.1). Vi valde att intervjua våra handledare eftersom det föll sig naturligt då vi hade en personlig relation gentemot varandra, eftersom vi under hela vår utbildning haft dem

(19)

19

som en närmre kontakt att utbyta tankar med. Pedagogerna kommer i djupstudien att kallas för Pia och Kerstin.

Observationerna har genomförts under förmiddagarna, under de dagar då det förekom fri lek, då vi upplevde att bäst förutsättningar för att observera barns samspel fanns då. Avgörande för vilka barn som vi har filmat är att vi endast filmade de barn som vi fått föräldrarnas tillstånd från. Detta har i viss omfattning begränsat vår studie, eftersom vi inte kunnat filma alla de situationer vi fått syn på.

Båda förskolorna ligger i en mindre by, men i olika kommuner. På den ena förskolan är barnen 1-3 år gamla medan de är mellan 3-6 år gamla på den andra. Vi ser inte den varierande åldern som en nackdel, då det gav oss ett större perspektiv på hur samspel och barns tillhörighet i grupp kan skilja sig åt på grund av ålder. Dock vill vi poängtera att studien inte på något sätt är en jämförelse mellan två förskolor. På den ena förskolan går det omkring 25 barn i barngruppen och cirka 15 barn i barngruppen på den andra förskolan. Dock samarbetar den sistnämnda oftast med två andra avdelningar, vilket gör att de oftast är desto fler.

4.3 Studiens tillförlitlighet

Om vi ser till tillförlitligheten kvantitativt i vår studie, så började vi att fundera över vad det var vi ville undersöka och utifrån det gjordes överväganden som har gjort vår studie så trovärdig som möjligt. Enligt Roos (2014) så handlar reliabilitet om att se till vad det är som undersöks och att anpassa de val av undersökningar som görs utifrån studien. Vi har som kan utläsas av våra frågeställningar valt att undersöka och analysera barns samspel i förskolan. För att ta reda på det valde vi att använda oss av de filmade observationerna, som visade relationen mellan barn och deras samspelsmönster. Därefter satte vi oss ner med en förskollärare på respektive förskola och genomförde en intervju med öppna frågor, både kring de specifika situationerna som förskolläraren sett, samt öppna frågor kring hur de såg på samspelet och barnens relationer i grupp. För att öka reliabiliteten kring vår studie valde vi ut tre olika situationer från respektive förskola som förskolläraren har fått se och blivit intervjuad kring. De sammanlagda sex observationerna har vi sedan brutit ner i flera mindre sekvenser. Enkäterna som skickats ut och blivit besvarade av slumpmässiga pedagoger har bidragit till en bredare syn på hur pedagoger ser på barns tillhörighet samt vikten av det.

(20)

20

Vår studie är byggd på en empiri, eftersom vi ser det som den mest tillförlitliga metod för att se vad det är som händer i förskolan. Genom att göra empiriska studier menar Alvehus (2013) att relevanta och centrala insikter kan framkomma.

Validiteten kan till skillnad från trovärdighet i en studie, svara på om det som avsetts att mätas i studien är det som verkligen har mätts och om frågorna som till exempel ställts i en intervju är tillräckliga för att svara på studiens syfte (Roos 2014). Med det menas att om en annan forskare gjort samma undersökning, hade han då kommit fram till samma resultat? Om det är så, anses undersökningens reliabilitet vara hög. Vi anser att vår reliabilitet är skapligt hög och att det hade varit möjligt att uppnå likvärdiga forskningsresultat för andra studenter. Detta förutsätter givetvis att förutsättningarna är de samma.

4.4 Etiska övervägande

För att kunna genomföra våra videoobservationer och intervjuer ute på förskolorna har vi kritiskt granskat de etiska övervägande som finns. Vissa regler ska följas för att en studie ska få genomföras. Det finns ett grundläggande krav på forskning, som kallas

individskyddskravet. Individskyddskravet delas sedan upp i följande huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Kraven innefattar bland annat att information om studiens syfte ska ges till alla inblandade, att det är upp till var och en att bestämma sin medverkan, att både materialet och vederbörandes identiteter är skyddade, samt att materialet som samlas in endast får användas till studien (Vetenskapsrådet 2002). Det har vi fullföljt genom att skicka ett samtyckesbrev (se bilaga 1) till alla inblandade, informerat om vad vår studie kommer att handla om, fått föräldrars medgivande till att barnen deltar i studien, samt informerat om allas rätt att när som helst avsluta sin medverkan i studien. Information har också getts om att alla inblandade är helt anonyma, att materialet förvaras oåtkomligt för andra än oss, samt att materialet kommer att raderas efter studiens slut, allt enligt konfidentialitetskravets- och nyttjandekravets regler (Vetenskapsrådet 2002).

Vi har känt oss något splittrade till ingripandet i vissa situationer där vi i våra roller som lärarstudenter direkt hade valt att ingripa, men som observatörer i vår studie undvikit

(21)

21

detta, på grund av att vi velat få en tillförlitlighet som stämmer överens med den verklighet vi ville få fram i studien.

4.5 Analysmetod  

Vår studie bygger på hantverksvaliditet, vilket Alvehus (2013) menar har som grund i att de datainsamlingar och analyser som gjorts, regelbundet kontrolleras och ifrågasätts för att utgöra trovärdigheten i materialet. Det bygger också på att kritiskt analysera det som har undersökts, samt att analysera det ur flera olika synvinklar. Vårt material har noggrant analyserats och problematiserats och på så sätt har vi sett vilka olika samspel som förekommit. Därefter har vi kategoriserat och namngett dem. Denna sorts analys kallas tematisk analys, som enligt Bryman (2011) innebär att tematisera empirin i olika kategorier. Följande teman har framkommit under analysen: maktsamspel, bejakande

(22)

22

5 Resultat och analys

Här analyserar och tolkar vi vårt material som är i form av videoobservationer, intervjuer och enkäter. Det gör vi med hjälp av teorier och begrepp som vi tidigare presenterat. Resultatet exemplifieras genom utdrag och citat ur vår empiri. Barnens samspel delas in i fem olika kategorier som har framkommit genom att vi analyserat varje enskild situation och valt ut det vi anser utmärkande i situationerna. De fem samspelen har vi valt att kalla: maktsamspel, bejakande samspel, konflikt i samspel,

avvisat samspel och ömsesidigt samspel. Under varje kategori beskrivs

samspelsmönster med hjälp av exempel från videoobservationer av barn men också genom pedagogers reflektioner över dessa situationer. Vi har också använt de svar vi fått av enkäterna till att analysera barnens samspelsmönster. Pedagogerna innefattar som tidigare nämnt Pia och Kerstin, samt de tio slumpmässigt valda pedagoger som har besvarat enkäterna.

5.1 Maktsamspel

Samspel i den här kategorin utmärks av att ett barn specifikt leder och styr leken, samt har störst påverkan över situationen. Enligt Nilsson (1993) innefattar ett samspel alltid makt och går inte att undvika. Makt förekommer alltid på ett eller annat sätt i ett samspel, antingen medvetet eller omedvetet.

Följande observationsutdrag har också tolkats som ett maktsamspel och utspelar sig i ”Köket”. Det sker mellan Alicia (4 år) och Saga (3 år).

[…] Saga och Alicia börjar prata med varandra igen och Alicia klargör för Saga vilka köksredskap som är ”mina och dina” och var Saga ska placera dem. De sitter en längre stund och kommunicerar med varandra, det är emellertid svårt att uppfatta allt som sägs. Det som går att höra är att Alicia säger ”ge mig den” och tar plasttallriken ifrån Saga.

Situationen kan ses som ett tydligt maktspel mellan Alicia och Saga. Sekvensen kan ses som ett maktsamspel i den aspekt att Alicia styr leken, genom att bland annat ge Saga direktiv på vad hon ska göra, samt att hon klargör vad som tillhör vem. Det kan

(23)

23

uppfattas som att Alicia bär på inflytandet över Saga och en tolkning är att Saga godtar Alicias sätt att styra leken. Trots maktutövandet som sker i situationen, kan ett samspel mellan barnen ses, eftersom båda är aktiva i leken och att båda medverkar frivilligt, samt väljer att stanna kvar. Det går även att se samspelet mellan Saga och Alicia som ett ensidigt dominansmönster, som enligt Michelsén (2004) innefattar att det är mindre vanligt att endast ett av barnen bär på makten och styr över det rådande samspelet.

På frågan om vad Kerstin ser i föregående situation så svarar hon att det är första gången som hon ser att Saga försöker leka med någon. Hon lägger extra betoning på ”försöker” och säger att ingen i personalen tidigare har fått uppleva att Saga haft ett samspel med något annat barn i förskolegruppen. Hon fortsätter att berätta att Saga själv inte tar initiativ till lek och fortsätter berätta ”att det därför är extra viktigt att personalen stöttar henne i hennes leksituation som hon inte har”. Kerstin fortsätter att berätta att ”Alicia har en väldigt stor lekvana och har varit i gruppen en längre tid än Saga. Saga har inte varit hos oss så länge och har inte samma lekvana.” Kerstin talar också om att det saknade samspelet från Saga kan bero på hennes ålder och att hon är relativt ny på avdelningen.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett maktsamspel och utspelar sig i ”Dockis”. Det sker mellan Alicia (4 år) och Saga (3 år).

[…] Saga och Alicia sitter mittemot varandra och pysslar med köksredskapen samtidigt som de småpratar med sig själva, när Alicia plötsligt går runt bordet till Sagas plats och säger ”det här är min plats och det där är din plats” och sätter sig samtidigt där Saga sitter och flyttar Sagas tallrik till andra sidan. När Saga är på väg att sätta sig på sin ”nya” plats så springer Alicia snabbt runt bordet och tar platsen där Saga just är på väg att sätta sig. Saga frågar ”var ska jag nu sitta” och Alicia hänvisar henne tillbaka till platsen där hon satt från början. Alicia reser sig och säger ”du får inte ta min plats” medan hon går till spisen för att hämta något.

Sekvensen kan ses som ett uttryck för ett tydligt maktsamspel mellan Alicia och Saga. Alicia talar först om för Saga var hennes plats är någonstans, för att sedan ändra sig och sätta sig där Saga nu har satt sig. Saga ifrågasätter Alicias agerande genom att fråga ”var ska jag nu sitta”, men finner sig i att gå tillbaka till platsen som Alicia hänvisar henne till. En tolkning av detta är att Alicia är medveten om den makt hon bär på. Att Alicia upprepar samma beteende ett flertal gånger och ser att hon får sin vilja igenom, kan tydas som att hon utnyttjar den maktposition som hon märker att hon har, eftersom

(24)

24

Saga agerar efter Alicias anvisningar. En tolkning utifrån att Alicia säger till Saga att hon inte får ta hennes plats, är att trots att hon lämnar bordet, vill bibehålla den makt som hon upptäcker att hon har i leken.

Kerstin upplever att det är svårt att se samspelet mellan Alicia och Saga. Hon talar vidare om att det måste finnas något som gör att Alicia väljer att stanna kvar i leken, vilket hon ser som positivt. I situationen känner Kerstin att hon som pedagog velat agera. ”Man kan göra på två sätt, nummer ett är att gå in och på något sätt tillrättavisa Alicia när hon kör lite med Saga. Hon är ju inte riktigt snäll mot Saga. Ett annat sätt är att gå in i leken och säga: ”hej, vad gör ni?” och kanske styra upp leken”, säger Kerstin. Däremot är Kerstin inte säker på att intresset hade funnits kvar för fortsatt lek om hon valt att gå in i situationen. Kerstin säger att makt som pedagog kan användas för att gå in i leken och att barnen ser pedagogen som en maktperson. Hon beskriver också att det kan vara till barnets nackdel när pedagogen sedan lämnar leken, eftersom det kan leda till utsatthet av de andra barnen.

5.1.1 Sammanfattning maktsamspel

Både Pia och Kerstin säger att makt kan vara både positivt och negativt, beroende på vilken slags ledare barnet är. Pia och Kerstins gemensamma syn kring sin egen roll som pedagog är vikten av att vara lyhörd för att alla i gruppen ska må bra. Pia upplever att vissa barn nästan omedelbart när de börjar i barngruppen har en viss ”aura” runt omkring sig och därmed sällan blir utsatta. Hon talar vidare om att det inte behöver vara de barnen som har den bästa fantasin eller är mest verbala. Nilsson (1993) menar att i ett samspel fördelas roller och förväntningar av varje individ och alla individer intar en viss plats i gruppen, en slags position som antingen består eller skiftar.

En sammanfattning av enkäterna visar att pedagogerna ser det av stor vikt att vara observanta på barnens olika status i gruppen och som pedagog agera om någon är på väg att ”hamna utanför”. Pedagogerna skriver också att det är väsentligt att alla känner sig lika mycket värda och att hänsyn till olikheter visas. De lyfter vikten av att alla ska bli sedda och välkomna och att alla ska få möjligheten till inflytande i verksamheten. För att alla ska känna gemenskap kan fokus läggas på aktiviteter som stärker vi-känslan i gruppen, anser flera av pedagogerna.

(25)

25

5.2 Bejakande samspel

Ett bejakande samspel är enligt Michelsén (2004) ett samspel som handlar om gemensamma rörelsemönster och glädje, samt ett gemensamt inflytande.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Leksak”. Det sker mellan Felix (3 år) och Isa (4 år).

Felix och Isa befinner sig vid en bokhylla. Isa kör ett leksaksflygplan med propeller fram och tillbaka ovanpå bokhyllan. Felix följer flygplanet med blicken och säger ” jag får prova” och tar tag i flygplanet. ”Rakt och ner” säger Isa medan Felix kör flygplanet fram och tillbaka på bokhyllan. ”Nej inte så, kolla Felix” säger Isa och tar tag i flygplanet och visar upprepande gånger, genom att köra planet på bokhyllan. Felix följer återigen flygplanet med blicken och får sedan flygplanet av Isa igen.

Sekvensen kan tolkas utifrån ett bejakande samspel, då Isa och Felix har ett gemensamt inflytande över leken. Michelsén (2004) definierar ett samspel som något som vanligtvis sker under likvärdiga kompromisser, där barnen i stort sett har samma inflytande och påverkan över situationen. Trots att Isa kan upplevas som den som leder leken, då hon talar om för Felix hur han ska göra med flygplanet, samspelar de genom att turas om och genom att Isa vill visa hur Felix ska göra. De samspelar med flygplanet genom att båda två är delaktiga, vilket kan tydas som att båda äger samma rätt till det. Isas roll som ledare i leken kan ses utifrån en tanke om att åldern kan ha betydelse eftersom Isa är äldre än Felix. Detta kan styrkas utifrån en studie av Nærland och Martinsen (2011) då de har sett en viss koppling mellan barns ålder och deras sociala beteende.

I intervjun med Kerstin angående ovanstående situation ser hon ett klart samspel mellan Isa och Felix. Hon säger att Isa är ledaren i leken, men att samspelet är tydligt eftersom Isa först visar Felix hur han ska göra och sedan låter honom prova själv. Hon säger också att det finns en tydlig känsla av tillhörighet mellan Isa och Felix och att det syns att de värnar om sin grupp. Hon ser trots Isas ledarskap samspelet som väldigt positivt och förklarar att Felix tidigare lekt själv, men att det börjar lossna nu. ”Han börjar hitta sin plats i gruppen och klarar nu av den fria leken”, säger Kerstin. Vidare säger Kerstin ”jag tror inte att Felix framsteg beror på ålder, utan att det kan bero på mognad och att hans tidigare personlighet som var väldigt tyst och tillbakadragen, börjar ändras nu”.

(26)

26

Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Rita” som sker mellan sju barn.

Fem barn sitter vid ett bord och pysslar. Det är svårt att urskilja vem som säger vad, men det går att höra ”du kan få hela själv” och ”får jag också”. Barnen har sitt ”eget” pyssel, men de tittar och visar varandra och det går att höra ”jag vill också göra de”. Ytterligare två barn kommer in i rummet och varav den ena går fram till bordet och frågar ”Vad gör ni?” De barn som kommer in i rummet blir inte avvisade från platsen, utan sätter sig och börjar pyssla med de andra barnen.

Det går att tolka ett tydligt bejakande samspel i den nämnda situationen, där kommunikation och handling ligger till grund för samspelet. Samspelet i situationen kan ses mellan alla barnen och det ger en tydlig bild av att alla är välkomna att delta i den pågående aktiviteten, då även nyanlända barn faller in i sin roll och inte blir avvisade från platsen. Det bejakande samspelet tydliggörs även när barnen visar varandra sitt pyssel och kommunicerar kring vad de gör för något.

Kerstin säger att det finns en ”gruppgemenskap” mellan alla barnen som är med i aktiviteten. Hon beskriver också att hon ser en ”väldig aktivitet och glädje mellan barnen” och beskriver att hon kan se ”en acceptans” även för de barnen som vill komma in i leken efterhand. ”Det är inget av barnen som säger att de nyanlända barnen inte får vara med”, säger Kerstin.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett bejakande samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Matbordet”. Det sker mellan Alma (3 år), Siri (3 år), Morgan (3 år) och Rebecka (1 år).

[…] Barnen sitter vid ett bord och kommunicerar ”nu kommer alla gästerna” säger Alma medan Morgan sitter och smaskar. ”Jag har ingen sked”, säger Alma. Morgan tittar på Alma en längre stund och säger ”men du kan få en gaffel” och går sedan och hämtar en gaffel och ger den till Alma. Rebecka går sedan och hämtar en mugg och ger den till Morgan.

Det kan tolkas som att barnens samspel sker i relation till den nämnda aktiviteten, vilket kan ses som ett bejakande samspel där de utövar en rollek då kommunikation, kroppsspråk och gester är i fokus. Michelsén (2004) menar att samspel till stor del sker i relation till ett gemensamt fokus såsom materiella ting eller till en viss aktivitet. Det går att tolka sekvensen som att alla barn släpps in i leken och alla upplevs ha samma rätt till

(27)

27

inflytande. Situationen ger även känslan av att barnen är tillmötesgående mot varandra, då barnen uppmärksammar vad som sägs och vad som behövs vid bordet.

Pia säger att det i den här sekvensen tydligt går att se samspel och kommunikation mellan barnen. ”De har en rollek där de äter, dricker och fyller på. Alla var ju med på sitt sätt och man kan ju välja att vara tyst en stund och inte delta i dialogen, men ändå vara med aktivt”, säger Pia.

5.2.1 Sammanfattning bejakande samspel

Både Pia och Kerstin säger att vissa barn väljer lek efter vem det är som leker och andra barn väljer utefter aktiviteten, det vill säga utifrån intresset. De lyfter vidare att intresset kan bidra till att ett barn börjar vidga sitt samspel med andra barn. En sammanfattning av enkätsvaren visar att pedagogerna anser att hur barnen grupperar sig kan bero på intressen, men det kan även vara åldersrelaterat. Äldre barn dras ofta till varandra och likaså yngre barn till varandra. Ju längre fram barnen kommer i sin utveckling, ju mer samspel och kommunikation blir det, menar flera av pedagogerna. Pedagogerna tolkar barnens lek i olika faser och menar att yngre barn inte bryr sig om varandra på samma sätt som äldre barn gör, men de samspelar trots det genom kroppsspråk och genom sina sinnen, beskriver pedagogerna. ”Nästa steg övergår i ”bredvid-lek” vilket kan skapa fler konflikter. Därefter utvecklas rollek, där den verbala förmågan är till en stor fördel för barnet, eftersom språket hjälper barnet att samspela”, säger Pia. Ett barn med försenad språkutveckling kan ha det mer besvärlig att samspela med jämnåriga barn, anser pedagogerna.

5.3 Konflikt i samspel

Samspel i den här kategorin utmärks av att något uppstår i samspelet som resulterar i att leken avstannar. Vi framhåller således inte den sorts konflikt som vanligtvis används i vardagligt tal, utan främst faktorer som omintetgör samspelet.

Enligt Michelsén (2004) kan leksaker vara en orsak till konflikt, men kan också handla om olika viljor.

Följande observationsutdrag har tolkats som en konflikt i samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Flygplanet”. Det sker mellan Simon (3 år), Felix (3 år) och Isa (4 år).

(28)

28

[…] Simon kommer nu in i rummet där Isa och Felix står och leker med flygplanet. Han blockerar bokhyllan med armarna och en pappersrulle, samtidigt som Isa frågar om han är med. Simon fortsätter att blockera och Isa säger ”Vi går någon annanstans Felix”. Isa och Felix går iväg och håller med varsin hand i flygplanet.

Sekvensen går att tolka som en konflikt i samspel eftersom Simon går in i ett rådande samspel mellan Isa och Felix, då han väljer att blockera deras möjlighet till fortsatt lek. Ur ett annat synsätt kan det vara Simons sätt att ta kontakt och söka sig in i det befintliga samspelet mellan Isa och Felix. Konflikt i samspelet i sekvensen blir särskilt tydligt genom att samspelet omintetgörs här och nu, eftersom Isa och Felix väljer att lämna platsen. Kerstin ser utifrån ovanstående situation inte något fel i att Isa och Felix går ifrån Simon, trots att han antagligen vill vara med. Hon fortsätter att förklara att de redan har sin lek och att de vill fortsätta med den. Hon hade inte heller velat gå in i situationen och göra något åt det som sker, eftersom hon känner Simon och vet att han är en ”väldig lekare”. Hon uppfattar att alla tre barnen upplever sig känna tillhörighet i gruppen. Hade Simon däremot saknat tillhörighet i gruppen hade Kerstin valt att agera. Hon beskriver att hon kanske hade utövat sin makt som pedagog och sagt ”vi kan väl få vara med, jag vill också vara med” och sedan kommit med något roligt förslag om hur de tillsammans kunde leka vidare med flygplanet.

Följande observationsutdrag har tolkats som en konflikt i samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Redskap”. Det sker mellan Morgan (3 år), Alma (3 år), Siri (3 år) och Rebecka (1 år).

[…] Morgan ber också om kaffe och Alma häller upp i hans mugg. Han tar en klunk, slänger muggen och drar sedan ner allt från bordet med sin ena arm. Alma och Siri tittar på Morgan och Siri utbrister ”nää”. Rebecka står nu också vid bordet och tittar. Då tar Morgan en sista grej på bordet och slänger den i golvet. Siri jämrar sig lite och säger sedan ”det är så stökigt här inne” och upprepar det sedan igen. Morgan som sitter på golvet reser sig upp och skriker ”jag har lyssnat”. Alma, Siri och Rebecka sitter en stund vid bordet i tystnad och reser sig sedan och går åt varsitt håll.

I denna sekvens går det att avläsa att det är något som händer i interaktionen vid matbordet som får Morgan att dra ner alla saker på golvet. Det uppstår en situation som skulle kunna ses som en konflikt i samspel. Enligt Michelsén (2004) kan en konflikt som tidigare nämnt handla om olika viljor och vanligen förekomma gällande leksaker. En konflikt kan också vara svår att tyda orsaken till menar Michelsén (2004). Likaså är denna situation svår att tyda orsaken till, varför och vad det är som gör att Morgan

(29)

29

väljer att agera på det här sättet? Ett sätt att tolka Morgans handling skulle kunna vara att Morgan försöker testa sina gränser och lära känna sig själv, samt utforska sin roll i denna konstellation av grupp. Vidare skulle en tolkning kunna vara att Morgan ofta blir tillsagd att lyssna, när han skriker ”jag har lyssnat”.

Pia uppfattar det som att flickorna inte hör vad Morgan säger, vilket i sin tur gör Morgan frustrerad. Pia uttrycker sig följande: ”så på något sätt så när han inte blir hörd i kommunikationen så sveper han ner alla saker på golvet och leken avstannar. Detta eftersom flickorna tappar suget”, säger Pia. Pia säger också att barnen i situationen redde ut konflikten på egen hand, men att det kunde se annorlunda ut och blivit ett annat slut om det varit andra barn med i leken. De hade kunnat bli arga, ledsna eller från ett annat perspektiv själva börjat svepa ner saker, säger Pia. Hon beskriver att det ibland är utav vikt att vara en ”passivt aktiv” pedagog och se vart situationen landar, samt att vara igenkännande. Hon säger att det är viktigt att rycka in när det börjar gå överstyr och att försöka få barnen att tänka till själva och inte komma med svaret direkt, utan att först lyssna.

5.3.1 Sammanfattning konflikt i samspel

En sammanfattning av enkätsvaren och intervjuerna visar att pedagogerna tycker att rollen som pedagog är viktig för att ge barnen redskap och metoder för ett fungerande samspel. Kerstin säger att arbetslaget lägger fokus på gemensamma aktiviteter, lekar och samlingar för att undvika konflikter, medan Pia och hennes arbetslag arbetar med normer och värden där de pratar om hur man ska vara mot varandra i gruppen. Pia lyfter även att stor vikt som pedagog läggs vid att stötta upp vid konflikter. Pia tar även upp att det finns ett samband mellan barns ålder och konflikthantering. ”Små barn löser i de flesta fall 20-25% av sina konflikter när de befinner sig i 3-års åldern, medan barn i 5-6 års ålder löser 70 % av sina konflikter”, säger Pia. Detta säger Pia beror på att pedagogerna i större utsträckning kan ge äldre barn de redskap som krävs. Enkätsvaren visar att pedagogerna menar att en faktor till att barn ibland tar till puttningar och bitningar kan bero på brist i den verbala förmågan. De skriver också att med verbal förmåga finns förutsättningar för att uttrycka känslor och behov. ”Andra svårigheter för ett barn att komma in i en grupp kan vara blyghet, annat modersmål, funktionshinder, aggressivitet och dominant personlighet”, säger Kerstin.

(30)

30

5.4 Avvisat samspel

Samspel i den här kategorin utmärks genom avsaknad av bekräftelse. Både en bekräftelse av att bli sedd, men också att få sin önskan och vilja igenom. Enligt Michelsén (2004) kan olika viljor vara en faktor för avvisande.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett avvisat samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Pussel”. Det sker mellan Olle (3 år), Anna (3 år) och Julia (3 år).

Olle sätter sig på en stol bredvid Anna som lägger pussel. Olle säger ”vi kan göra det tillsammans”. Han tar tag i en pusselbit och Anna tar tillbaka den samtidigt som hon säger ”det är jag som ska bygga det”. Julia har kommit tillbaka till bordet med ett eget pussel i handen. Nu sitter alla tre barnen bredvid varandra med varsitt pussel. Olle upprepar ett flertal gånger ”vi ska tillsammans”, samtidigt som han ordnar med sitt eget pussel. Julia säger ”inte just nu”. Olle sätter på locket på sitt pussel och säger ”färdig”.

Uppfattningen av sekvensen är att Olle har en stark och tydlig önskan om att lägga pussel tillsammans med Anna och Julia. Olles sätt att uttrycka sig ger känslan av att han vill uppnå ett slags samspel och en gemenskap. Utifrån ett perspektiv, skulle sekvensen kunna ses som ett avvisat samspel, eftersom Anna och Julia inte har samma behov som Olle och bortser från Olles vilja. Detta kan vid första anblick ses som att Olles ouppfyllda önskan är det mest väsentliga. För att se situationen ur ett annat perspektiv blir det betydande att det inte bara är hans vilja som är högsta prioritet.

Pia uppfattar denna sekvens som att Olle tappar intresset när han inte får lov att lägga pussel tillsammans med Anna och Julia. Flickorna vill gärna lägga pussel och fokuserar på det pusslet de själva hämtat, vilket Pia upplever att de visar med hela sitt kroppsspråk. ”Olle vill ju gärna ha hjälp, eller bygga tillsammans med någon, ha kommunikationen och samspelet”, säger Pia. Pia säger också att ”en del barn vill göra allt tillsammans och alla är olika i sin personlighet. En del barn tycker det är skönt att vara tillsammans, men efter ett tag få friheten att vara själv en stund”. Pia fortsätter förklara att det är viktigt att respektera. Som pedagog i den här situationen säger Pia att hon som pedagog skulle kunna sätta sig bredvid Olle och föreslå att lägga pussel tillsammans med honom. ”Det kan vara så att Olle behöver hjälp med att komma igång, för det kan vara en osäkerhetsgrej att han känner att han inte vet vart han ska börja. Som pedagog är det alltid viktigt att känna av varje situation”, säger Pia. Pia lyfter också

(31)

31

vikten av att se till att Olle inte alltid får ett ”nej”. Pia fortsätter ”men det är också väsentligt att se situationen ur Julia och Annas perspektiv, att de i detta fall ville fokusera på sina egna pussel”. Pia säger också att det är betydelsefullt för Olle att lära sig att hans vilja inte alltid kan styra över kompisarnas vilja.

5.4.1 Sammanfattning avvisat samspel

En sammanställning av enkäterna och intervjusvaren visar att pedagogerna upplever att det är av stor vikt att reflektera över olika situationer. För att skapa förutsättningar för barns tillhörighet i grupp skriver pedagogerna att det är av vikt att vara en närvarande pedagog som kan hjälpa barnen att lyfta fram dem, något som vissa behöver mer hjälp med än andra. De ger förslag för att uppnå det, genom att lyfta vikten av att vara delaktig i barnens lek och att göra dem uppmärksamma av kompisarnas tillgångar och kunskaper. Alla människor är bra på något och det är viktigt att använda och ta vara på detta i en grupp både genom ord och handlingar, beskriver pedagogerna.

5.5 Ömsesidigt samspel

Samspel i den här kategorin utmärks av synliggörandet av varandra, samt omtänksamheten och empatin däremellan. Enligt Michelsén (2004) sker samspel vanligtvis under likvärdiga kompromisser, där barnen ofta har samma inflytande och påverkan över en situation.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Smaka”. Det sker mellan Rebecka (1 år) och Siri (3 år).

Rebecka står och iakttar de andra barnen som har fullt upp med att ”äta” och går sedan och lägger sig i en docksäng som är placerad bakom Siri. Siri vänder sig om till Rebecka och frågar om hon vill smaka och räcker fram en gaffel.

I sekvensen går det att tolka att det finns ett ömsesidigt samspel mellan Siri och Rebecka. Trots att Rebecka lägger sig i sängen bakom bordet, vänder sig Siri om för att fråga om hon vill smaka. Vid första anblick kan denna sekvens ses utifrån den aspekt att de andra barnen inte har kännedom om att Rebecka fortfarande är närvarande när hon lägger sig bortom synhåll från bordet, men ett tydligt tecken på motsatsen är när Siri tveklöst vänder sig om och tilltalar Rebecka. Det kan tolkas både som ett synliggörande och en känsla av omtänksamhet och empati.

(32)

32

Pia beskriver Siri och Rebeckas samspel och redogör för att trots att Rebecka är lite yngre bjuds även hon in i leken. ”Siri vänder sig om och frågar, och Rebecka svarar därpå”, säger Pia.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Vuxenpall”. Det sker mellan Olle (3 år) och Julia (3 år).

Olle sitter vid ett bord med ett pussel framför sig och Julia står bredvid. Olle säger ”Jag sitter på din vuxenpall”, en pall med hjul. ”Det får du inte faktiskt, du kan ramla av och slå dig jättemycket. Kom Olle vi går”, säger Julia.

Trots att Julia i sekvensen inte tillåter Olle att sitta på pallen går det att se deras samspel som ett ömsesidigt sådant. Det går att tolka Julias sätt att agera som en omtänksam handling, då hon visar empati och omtanke genom att visa att hon är rädd att Olle ska skada sig. Utifrån ett annat perspektiv kan Julias sätt att agera på, bero på att hon möjligtvis ville ha stolen själv.

”Genom att Julia ”förbjuder” Olle att sitta på stolen, så visar hon empati och omtänksamhet, eftersom hon är rädd att han ska ramla”, säger Pia. ”Som pedagog är det viktigt att uppmuntra barnen att bry sig om varandra”, fortsätter Pia.

Följande observationsutdrag har tolkats som ett ömsesidigt samspel och utspelar sig i situationen vi valt att kalla ”Pyssel”. Det sker mellan Lisa (3 år) och Mimmi (1,5 år).

Några barn sitter vid ett bord och ritar och bygger med lera, medan några springer runt och leker. Plötsligt slutar Lisa att springa omkring med de andra barnen och går fram till Mimmi som sitter vid bordet med en penna i handen. Lisa tar tag i Mimmis stol som står en bit ifrån bordet och puttar in den till bordet. Hon lägger fram ett papper framför Mimmi och puttar in stolen ytterligare mot bordet. Lisa drar sedan ut en egen stol och börjar bygga med lera.

Sekvensen kan tolkas som ett tydligt ömsesidigt samspel mellan Lisa och Mimmi, då Lisa synligt visar empati för Mimmi genom att värna om att hon sitter nära bordet. Hon fortsätter med att lägga fram ett papper till Mimmi och ser ännu en gång till att Mimmi når fram till bordet och sitt papper. Vad det ömsesidiga samspelet beror på och varför Lisa väljer att lämna den lek hon till en början befinner sig i, kan tolkas utifrån ett åldersperspektiv, då Lisa vill värna om Mimmi eftersom hon är yngre. Sekvensen skulle utifrån ett annat perspektiv kunna ses utifrån vad Michelsén (2004) beskriver som ett

(33)

33

tredje samspel, som innefattar att vara omtänksam mot någon annan. Det kan vi tydligt

se att Lisa är mot Mimmi.

Pia beskriver Lisa som empatisk och att hon vill hjälpa till. Däremot poängterar Pia att det inte får gå till överdrift, något som Pia säger att det inte gör i situationen hon tittar på. Hade Lisa däremot stannat kvar och hela tiden försökt hjälpa Mimmi, säger Pia att hon som pedagog hade fått gå in i samspelet och fråga Lisa: ”vad vill du göra för någonting? Jättesnällt att du har hjälpt henne, men titta här, vad vill du göra nu?”, säger Pia. ”Samtidigt ska man ju uppmuntra att man bryr sig om varandra, men att man som pedagog får ha lite koll så att det varken hämmar den lilla eller den stora flickans utveckling”, uttrycker sig Pia. Pia säger att det är av vikt att uppmuntra barnen att visa omsorg genom att bry sig om varandra. Hon berättar att Lisa är en riktig ”storasyster” och att det är viktigt att den rollen inte får ta över, eftersom hon är storasyster även hemma. ”Det kan bli jobbigt för Lisa att ständigt behöva känna ansvar att behöva vara den där duktiga flickan”, säger hon. Förövrigt säger Pia att Lisa är en flicka som samspelar med många, är snabb och effektiv, och hinner göra väldigt många olika saker. Hon har en social kompetens och ett inkännande samt en hög status och är väldigt populär i gruppen. Ett barn med social kompetens har lättare att samspela med andra barn, menar Glover Gagnon, Huelsaman, Reichard, Kidder-Aschley, Swaim Griggs, Struby och Bollinger (2013).

5.5.1 Sammanfattning ömsesidigt samspel

Något som både Pia och Kerstin lyfte var att det inte är viktigt att alla leker med alla, men att alla har någon att leka med. Däremot säger de att det är viktigt att alla visar empati gentemot varandra. Det kan till exempel ses i situationen ovan.

5.6 Resultatsammanfattning

Resultatet visar att barn konstruerar olika typer av samspel i förskolemiljö:

maktsamspel, bejakande samspel, konflikt i samspel, avvisat samspel och ömsesidigt samspel.

Pedagogerna talar om barns samspel som om det handlar om glädje, kommunikation och ett gemensamt intresse som kan förekomma genom olika aktiviteter och rollekar.

(34)

34

Pedagogerna skriver och talar om arbetet med att synliggöra alla barn som en kombination av handling och verbal kommunikation. Det framgår också genom intervjuerna och enkäterna att pedagogerna strävar efter att synliggöra alla barn i en grupp, genom att lyfta varje barn och göra dem uppmärksamma av kompisarnas kunskaper. Pedagogerna i vår undersökning lyfter fram vikten av lyhördhet, för att se till att alla i gruppen mår bra och att ingen hamnar utanför.

Resultatet visar att faktorer som påverkar barns samspel kan vara gemensamma intressen, antalet barn i samspelet och barnens ålder.

References

Related documents

A main argument is that migration phenomenon weakens countries security. Consequently, immigration control has been increased everywhere in response to terrorist attacks

Bolman och Deal (2013) hävdar att män upplevs vara bättre ledare än kvinnor, vilket leder till att kvinnor diskrimineras. Att glastaket är problematiskt för arbetsgivare kan

De vill dela upp barnen i mindre grupper för att barnen skall våga mer och känna sig trygga, detta är ett bra sätt enligt pedagogerna för att kunna få med alla barn in i

Dock gäller alltjämt lagen som trädde i kraft den 21 december 2015 och som alltså ger regeringen möjlighet att vid allvarlig fara för den allmänna ordningen eller den inre

Vi har tidigare erfarenheter av att förskollärare beskriver att lek kan vara svårt att använda för att stötta barn i olika situationer då de menar att de inte vet hur de ska

En lustfylld plats som också kan vara en plats där farligheter finns men som på något sätt tar udden av dessa eftersom jag befinner mig där tillsammans

I denna series andra fråga b- hur mycket påverkas barns högsta utbildningsnivå då; föräldrarnas utbildning är låg respektive hög, jämför jag högsta

Två av pedagogerna ger uttryck åt vikten av att barn har tillgång till skapande lekmaterial, då de genom materialet kan ge uttryck för deras fantasi och kreativitet.. De menar