Elevinflytande i lärandeprocessen i vuxenutbildningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevinflytande i lärandeprocessen

i vuxenutbildningen

Student’s influence in the process of learning in adult education

Marie Bladh

Lärarexamen 90 hp Lärarutbildningen 90 hp Höstterminen 2007

Handledare: Elsa Foisack Examinator:

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Bladh, Marie (2007). Elevers inflytande i lärandeprocessen i vuxenutbildningen. (Student’s

influence in the process of learning in adult education). Skolutveckling och ledarskap,

Lärarutbildningen 90 hp, Malmö Högskola.

Syftet med examensarbetet var att undersöka lärares och elevers syn på elevinflytande i lärandeprocessen i vuxenutbildningens omvårdnadsprogram. För att nå syftet använde jag mig av kvalitativa intervjuer för att skildra fem elevers och tre lärares syn på elevinflytande och hinder för elevers inflytande.

Undersökningen visar på att eleverna och lärarna har samma uppfattning om vad elevinflytande är i lärandeprocessen. Elevinflytande innebär möjlighet att påverka sitt lärande i utbildningen. Lärarna och eleverna tycker också att det finns hinder för elevinflytandet i form av elevernas låga engagemang och okunskap om inflytandets innehåll. Vidare tycker de att lärarnas eventuella negativa inställning till elevernas inflytande är ett hinder, samt när lärarna och eleverna har en dålig kommunikation. Det som skiljer elevernas och lärarnas upplevelser av hinder, är att lärarna anser tidsbrist och dålig ekonomi som ett hinder och eleverna ser sitt underläge i relation till lärarna som ett hinder.

Nyckelord: Demokrati, elevinflytande, lärandeprocess, vuxenutbildning.

Marie Bladh Handledare: Elsa Foisack

Medelpadsgatan 5 Examinator: Anna-Lena Tvingstedt

Förord

Jag vill framföra ett stort tack till eleverna och lärarna som tagit sig tid till att vara med i intervjuerna, samt ett tack till skolledaren som gav sitt godkännande för studien på skolan. Utan er hade arbetet aldrig kunnat genomföras. Jag vill även rikta ett varmt tack till min handledare Elsa Foisack, som positivt har lotsat mig framåt med sina goda råd. Ett varmt tack till Bo och Elisabeth som har korrekturläst mitt arbete.

Sist men inte minst vill jag tacka min stora härliga familj som har uppmuntrat mig med glada tillrop och som har givit mig den tid jag har behövt för att genomföra examensarbetet och lärarutbildningen.

Ängelholm i december 2007

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 7

2

Litteraturöversikt... 9

2.1 Centrala begrepp ... 9 2.1.1 Lärandeprocessen... 9 2.1.2 Elevinflytande ... 13 2.2 Elevinflytande i styrdokumenten ... 13 2.3 Forskning om elevinflytande ... 16 2.3.1 Hinder för elevinflytande... 18 2.3.2 Utveckling av elevinflytande ... 20 2.3.3 Elevinflytande i lärandeprocessen ... 20

3

Syfte och frågeställningar...

22

4

Metod...

23

4.1 Allmänt om metod ... 23

4.1.1 Kvalitativ eller kvantitativ ... 23

4.1.2 Enkät eller intervju... 24

4.1.3 Bandinspelning eller intervjuguide ... 25

4.1.4 Intervjuteknik... 25

4.2 Val av metod ... 26

4.3 Utformning av intervjufrågor... 27

4.4 Urval ... 28

4.5 Tillvägagångssätt ... 29

4.6 Reliabilitet och validitet... 29

4.7 Etiska övervägande ... 30

5

Resultat och sammanfattning ...31

5.1 Resultat av elevintervjuerna... 31

5.2 Resultat av lärarintervjuerna ... 33

5.3 Sammanfattning av elevernas och lärarnas svar ... 35

5.3.1 Förekomst av elevinflytande... 35

5.3.2 Likheter och skillnader i synen på elevinflytande ... 36

5.3.3 Likheter och skillnader i synen på hinder för elevinflytande ... 36

5.3.4 Utveckling av elevinflytande ... 37

6

Diskussion ...39

6.1 Lärare och elevers syn på elevinflytande... 39

6.2 Hinder för elevinflytande enligt lärare och elever ... 40

6.2.1 Okunskap och oengagemang ... 40

6.2.2 Tid ... 41

6.2.4 Beroendeställning ... 42 6.2.5 Lärarna ... 43 6.2.6 Ekonomi... 43 6.2.7 Kommunikation ... 43 6.3 Slutsats ... 44 6.4 Fortsatt forskning ... 45

Referenser ...47

Bilagor ...49

Bilaga 1, intervjuguide för eleverna ... 49

Bilaga 2, intervjuguide för lärarna ... 49

Bilaga 3, brev till eleverna ... 50

Bilaga 4, brev till lärarna... 51

1 Inledning

Elevinflytande är ett mångtydigt begrepp i skolans värld. I samtliga styrdokument för skolans verksamhet står det skrivit om elevernas rätt till inflytande. Elevinflytandet är starkt betonat i skollag, läroplan och i gymnasieförordningen. I styrdokumenten står det formulerat att de inte ger någon konkret vägledning för hur skolorna ska utforma det informella eller formella inflytandet för eleverna. Det formella elevinflytandet består av elevråd, klassråd eller liknande organ. Elevinflytandet som är informellt innehåller bland annat den kursplanering, val av arbets- och redovisningsformer som läraren ska göra tillsammans med eleverna.

Under min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen har jag observerat att elevinflytandet i lärandeprocessen inte alltid fungerar i praktiken, i den utsträckning som det borde göra enligt våra styrdokument. Jag har frågat mig vad detta kan bero på. Kvalitetsredovisningen som gjordes läsåret 2005/06 på min partnerskola, visade att eleverna ville ha elevinflytande i förvånansvärt liten omfattning. Det eleverna ville ha inflytande över var hemarbete, tid för prov, inlämningar och schemaläggning. De troliga orsakerna till elevernas låga intresse för elevinflytande som framkom av redovisningen är bristen på tid som många vuxenstuderade upplevde. Eleverna ville använda tiden effektivt i skolan. Många elever arbetade vid sidan om sina studier, andra läste mer än på heltid för att kunna ta mindre studielån och många elever hade familj och barn.

Varför finner jag intresse av elevinflytande i lärandeprocessen? Det är delvis för att jag tror att elevinflytandet kan öka elevens lust till att lära, ge större tillit till elevens egen förmåga och öka det personliga ansvaret över sina studier. Den andra orsaken är att jag har en mångårig yrkeserfarenhet som distriktssköterska inom hälso- och sjukvården, där jag bland annat undervisade patienter och deras anhöriga i egenvårdssyfte. När patienter och anhöriga hade inflytande och medbestämmanderätt över hur vården bedrevs och utfördes för den sjuke, såg jag ofta ett mycket positivt samarbete som uppstod mellan vårdtagaren och den vårdande personalen. Detta samarbete resulterade ofta i att patienten fick en ökad motivation och kände ansvar för sin egenvård. Jag är intresserad för att jag anser att det är viktigt att titta på hur elevinflytandet i lärandeprocessen definieras ur både lärarnas och elevernas perspektiv, om det finns hinder för elevinflytande och hur de kan utkristallisera sig i lärandeprocessen. Det finns en del tidigare forskning som pekar på att det kan skilja sig mycket i hur elever och lärare uppfattar elevinflytande.

En del studier visar att eleverna upplever att de har ett litet inflytande i lärandeprocessen. I samma studier påvisas det att deras lärare tycker att eleverna har stort inflytande och till och med för mycket inflytande över undervisningen. Jag önskar med mitt arbete synliggöra och försöka förstå elevernas och lärarnas upplevelser, erfarenheter och eventuella hinder för elevinflytande i lärandeprocessen vid omvårdnadsprogrammets vuxenutbildning. Med den här inriktningen på mitt examensarbete ser jag som blivande lärare en möjlighet att fördjupa mina kunskaper om elevinflytandets innebörd, så jag kan skapa möjligheter och utveckla elev-inflytandet i lärandeprocessen för mina kommande elever. Jag vill även kunna inspirera kommande kollegor till att använda sig av elevinflytande i lärandeprocessen.

I mitt arbete valde jag att inrikta mig på omvårdnadsprogrammets vuxenstuderande och deras undervisande lärare. Studiens syfte är att undersöka lärares och elevers syn på elevinflytande i lärandeprocessen på vuxenutbildningens omvårdnadsprogram.

2 Litteraturöversikt

Inledningsvis presenterar jag de centrala begreppen som används i uppsatsen. Därefter ger jag en överblick över vad det står beskrivet om elevinflytande i våra styrdokument. Mitt fokus i genomgången av styrdokumenten, ligger på innehållet gällande den gymnasiala vuxenutbildningen eftersom mitt syfte i studien är att undersöka lärares och elevernas syn på elevinflytande i lärandeprocessen i vuxenutbildningens omvårdnadsprogram. Efterföljande texter handlar om tidigare forskning som är relevant för undersökningsområdet.

2.1 Centrala begrepp

I vetenskapliga sammanhang är det tyvärr vanligt med betydelseglidningar enligt Andersson (1985). Olika forskare använder samma begrepp men menar inte precis detsamma, innebörden blir inte likadan. Läsaren kan då bli lätt missledd. Trots undersökningens litenhet och begränsningar så arbetar jag med relativt breda begreppsnamn som lärandeprocessen och elevinflytande, som jag därför ska tydliggöra.

2.1.1 Lärandeprocessen

Utifrån sin forskning om elevers inflytande över sitt eget lärande har Selberg (2001) utgått från lärandeprocessens olika delar. Genom sin forskning har hon synliggjort och utvecklat vägvisare i olika steg för vad som kan ingå i lärandeprocessens olika delar. Selberg (ibid) anser om det ska bli ett meningsfullt lärande för eleverna ska de vara delaktiga och ha inflytande i alla steg.

Steg 1 Ingången till lärandet innebär att eleven tar upp sådant som eleven själv undrar över

eller vill veta mer om, eleven väcker frågor, eleven tar upp sådant som har anslutning till föregående arbete eller ett aktuellt problem eller en aktuell fråga och eleven lyssnar och diskuterar med andra.

Steg 2 Förberedelser för val av arbete; eleven samlar in tankar, frågor och förslag inför val av

arbete, eleven argumenterar och motiverar sina förslag, eleven bestämmer arbetsgången inför valet av ett arbete och eleven förbereder val av innehåll till arbetet genom att titta mer efter och granska vilka källor som finns inom fältet för lärandet.

Steg 3 Val av arbete; eleven diskuterar val av innehåll och arbetsformer i arbetet, eleven

väljer innehåll och arbetsformer, eleven formulerar vad eleven kan och undrar över inom det valda området, eleven har tillgång till läroplan och kursplan, eleven är med och bestämmer vilka lokala, globala eller personliga frågor och problem som ska vara med i arbetet, eleven är med och diskuterar läroplanens, kursplanens och lärarnas betydelse för valet av kunskaps-område och eleven dokumenterar motiveringar och syfte med valet av kunskapskunskaps-område.

Steg 4 Planering av arbetet; eleven formulerar frågor, antaganden och tankar om innehållet,

eleven diskuterar och planerar arbetet enskilt eller i grupp, eleven är med och bestämmer om hur arbetet ska göras och vilka mål och syften som ska uppfyllas, eleven väljer informations- och kunskapskällor, eleven är med och bestämmer avgränsningar av innehållet och arbetet, eleven är med och bestämmer redovisningsform och utvärdering, tidsbudgeteringen fastställs tillsammans och eleven är med och bestämmer vilka skolämnen som ingår och måste samverka i kunskapsområdet.

Steg 5 Genomförande av planerat arbete; eleven väljer studiemiljö, eleven deltar i val av

samarbetsformer, eleven väljer arbetsredskap, eleven söker svar på frågor, antagande och tankar, eleven löser problem och eleven arbetar med egen planering.

Steg 6 Planering av redovisning av lärandet; eleven samanställer och bearbetar data och

information, eleven söker mönster i resultatet av arbetet, eleverna söker skillnader, likheter, strukturer mm. i arbetet, eleven drar slutsatser och reflekterar. Eleven planerar sätt att redovisa resultatet av lärandearbetet, eleven gör urval av resultat av sitt arbete och vad som ska presenteras för andra och eleven tränar redovisning enskilt eller tillsammans i arbetsgrupp.

Steg 7 Redovisning av läranderesultatet; eleven redovisar sina urval eller hela sitt arbete,

eleven använder eget språk, stil och uttryckssätt, eleven demonstrerar och förklarar sina resultat, eleven inspirerar till diskussion, eleven reflekterar över tankar, resultat och nya frågeställningar och eleven överlämnar sammanställning av arbetet.

Steg 8 Utvärdering/värdering av resultatet; eleven funderar över resultatet av lärandet, eleven

bedömer resultatet och presenterar sina uppfattningar om vad de lärt sig, eleven deltar i diskussioner om andra elevers resultat och lyssnar på andras bedömningar av det egna resultatet, eleven reflekterar över nya erfarenheter tillsammans med lärarna, eleven är med och diskuterar om man nått målen och syftet med arbetet och i vilken grad detta uppfyllts, eleven är med och diskuterar vilka nya arbeten detta arbete och arbetsresultat kan generera och eleven diskuterar förbättringar inför nästa arbete Selberg (2001).

Krantz och Persson (2007) beskriver elevers aktiva förhållningssätt till sitt lärande som en process. Denna process omfattar följande steg;

Ingång, en förutsättning för elevmedverkan där förslag till arbetsområde diskuteras tillsammans med eleverna.

Förberedelser och val av arbete i form av att samla in idéer, tankar och förslag till arbetsområdet. Tillsammans beslutar man om arbetsområde. Tanken bakom är att skapa intresse, motivation och medvetengöra eleven inför det kommande arbetsområdet. Läraren väljer mål som passar för arbetsområdet på grund av att det är lärarna som besitter kunskapen om hur målen förhåller sig till elevernas behov.

Val och planering av arbete. Lärare och elever tolkar målen tillsammans och omformulerar dem så att de blir begripliga, handlingsinriktade och tankeutmanande. För att säkra förståelsen av målen gör man en återkoppling mellan lärare och elever för att se om alla är överens om vad som gäller. Undervisningens innehåll, stoff med koppling till målen ska vara problemorienterat och utmana elevernas tänkande. Eleverna väljer innehåll och arbetsformer tillsammans med läraren.

Redovisning av arbetsområdet. Eleverna bör få möjlighet att på samma sätt påverka redovisningsformerna över stoff och arbetsmetoderna. Redovisningen utgör också en del av bedömningen, läranderesultat.

Bedömning av arbetsområden, utvärdering/värdering av resultatet. Bedömningen ska ske kontinuerligt för att utvärdera elevernas lärande. Det främjar att eleven tar ett större ansvar för sitt eget lärande.

Jag väljer en modifierad definition av lärandeprocessen utifrån Krantz och Persson (2007) med tillägg av Selberg (2001). Vad som skiljer sig mellan min definition av lärandeprocessen och Krantz och Persson (ibid) är att i ”förberedelser för val av arbete” menar jag att man bör låta eleverna tillsammans med läraren diskutera vilka mål som är aktuella för arbetsområdet. Där menar Krantz och Persson (ibid) att det är läraren själv som väljer de passande målen. I ”val och planering av arbete” är innehållet i mina steg och Selbergs (2001) steg 3, 4 och 5 desamma som i Krantz och Persson (2007), frånsett att Selberg inte tar upp återkopplingen mellan lärare och elever för att se om förståelsen nås. I ”utvärdering/värdering” väljer jag att använda mig av Selberg (2001) steg 8, för att lyfta fram vikten av att elever och lärare diskuterar om eleverna nått målen och syftet med arbetsområdet, samt utvärdera för att diskutera förbättringar inför kommande arbete.

När jag talar om lärandeprocessen i detta arbete så menar jag en process i följande fem steg;

Ingång till lärandet: Läraren diskuterar tillsammans med eleverna vilket område som det ska arbetas med.

Förberedelser för val av arbete: Samla in tankar, idéer och förslag på arbetsområdet. Lärare och elever beslutar tillsammans arbetsområde och vilka mål som är passande för detta.

Val av planering av arbete: Lärarna och eleverna tolkar och omformulerar målen tillsammans. Lärare och elever väljer innehåll/stoff, metod och arbetsformer tillsammans.

Redovisning av arbetsområdet: Lärarna och eleverna väljer redovisningsform tillsammans.

Utvärdering/värdering: Lärarna och eleverna utvärderar stoff, arbetssätt- och redovisningsform, samt elevens arbetsinsats tillsammans. Lärarna och eleverna diskuterar om man nått målen och syftet med arbetsområdet, samt om eventuella förbättringar inför kommande arbeten.

2.1.2 Elevinflytande

Det formella elevinflytandet består av elevråd, klassråd eller liknande organ. Dessa grupper består oftast av demokratiskt elevvalda elever, som tillsammans arbetar med skolfrågor och fattar beslut i frågor som eleverna deltar i och har inflytande över. Det informella elevinflytandet består av att eleverna har inflytande över hur utbildningens undervisning ska utformas, vilket innehåll/stoff som ska ingå och hur arbets- och redovisningsformerna kommer att se ut (Boqvist, 2003).

Jag väljer att behandla det informella elevinflytandet i lärandeprocessen.

2.2 Elevinflytande i styrdokumenten

Elevinflytande är inte något nytt begrepp. På dagordningen år 1946 i skolkommissionen lyftes elevinflytande upp som ett krav om fostran för demokrati (Tham,1998). I läroplanerna Lgr 62 och Lgy 70 uttrycktes de första kraven på ett ökat elevinflytande. Efterhand skärptes kraven för elevernas inflytande till att diskutera frågor som hade stor betydelse för eleverna. (Jormfeldt,1994). Idag står det klart uttryckt i både skollagen och styrdokumenten om elevernas rätt till inflytande. Enligt lag ska undervisningen bedrivas i demokratiska arbets-former där eleverna ska ha inflytande över hur utbildningen utformas. Det nationella styrdokumentet, skollagen som beslutas av riksdagen, innehåller de grundläggande bestämmelserna om hur skolorna ska bedrivas i Sverige.

I skollagen finns följande att läsa:

”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad”

Skollagen (4 kap. 2§)

Lagen innebär att eleverna har lagstadgad rätt till inflytande och att eleverna i förhållande till ålder och mognad ska eleverna utöva ett allt större inflytande över sin utbildning. Enligt skollagens 11 kap.4§ omfattas även kommunala vuxenutbildning av ovanstående lag

(Skolverket 2005, Internetadress).

Under de senaste fem decennierna har läroplanerna betonat vikten av elevinflytande. Skolan är nationellt och lokalt målstyrd sedan 1994. Nationellt fattas det beslut om mål,

skolämnen och bedömningskriterier. I de lokala styrdokumenten förväntas det av lärare och elever att tolka styrdokumenten och omformulera målen så att de kan begripliggöras för eleverna, för att lärare och elever sedan tillsammans ska välja stoff och arbetssätt. Då ökar chanserna till att eleverna får ett aktivt förhållningssätt i sitt lärande och lärarna får tillfälle att skapa goda lärandesituationer som främjar elevernas förståelse.

I vårt nuvarande styrdokument Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) ingår även vuxenutbildningen i komvux och statens skolor för vuxna, SSV. I vuxenutbildningen ska skolan utgå från elevernas tidigare utbildning och livserfarenhet så att man kan fördjupa och utveckla elevernas kunskaper. Vuxenutbildningen ska med utgångspunkt i 1 kap. 9§ skollagen:

”tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och utbildningsmöjligheter och ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen” (Lpf 94, s.8).

De vuxna elevernas tidigare kunskaper ska kompletteras i den omfattningen att eleverna vid utbildningens slut har samma kunskapskvalité som eleverna på gymnasienivå. Det innebär att kursmålen är de samma för ungdomar och vuxna, men att innehåll, omfattning och tyngdpunkt i kursen inte behöver vara identiska. Jag tycker att författningen ger ett extrastöd och ökar möjligheterna för lärarna och eleverna att använda sig av elevinflytande i lärandeprocessen. I läroplanen är elevinflytandet tydligt betonat under rubriken ”elevernas ansvar och inflytande”:

” De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen” (Lpf 1994, s.13 ).

Med rättigheter kommer också skyldigheter vilket innebär att eleverna har ett ansvar för sina egna studier och ju äldre de är, desto större ansvar ska de ta. Det är en del i deras demokratiska fostran. Eleverna behöver hjälp och stöd att utöva sitt inflytande. I läroplanen preciseras vem som har ansvaret för att elevinflytande finns i skolan. I läroplanen betonas att läraren skall;

”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar”, ”se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” samt ”planera undervisningen tillsammans med eleverna” och ”utvärdera undervisningen” (Lpf 1994, s.14 ).

Det är alltså inte tillräckligt att eleverna godkänner eller kommer med kommentarer till en planering som läraren redan i förväg har gjort. Läraren måste utgå från att varje elev har ett enskilt behov, förutsättningar och erfarenhet i förmågan att lära sig saker.

”För varje kurs och projektarbete skall det finnas en kursplan. Det skall av kursplanen framgå dels kursens mål och målen för projektarbetet, dels den kunskapsnivå som alla elever minst ska ha uppnått vid kursens slut eller efter genomfört projektarbete. Kursplanen skall ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervisningen”

(Gymnasieförordningen, 6§, Skolverket 2007, Internetadress).

Gymnasieförordningen tydliggör elevernas möjligheter för inflytande genom kursplanerna. Om skolan ska stå för att den arbetar demokratiskt, måste eleverna vara delaktiga i och ha inflytande över skolan. Detta är rektorns ansvar.

Rektorn ansvarar för elevinflytandet och det betonas under rubriken ”rektors ansvar”.

”Skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas” (Lpf 1994, s.16).

På organisationsnivå under rubriken ”den enskilda skolans utveckling” står det att:

” Skolan skall sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer” (Lpf 1994, s.7 ).

Det står även att:

”Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att en skola skall utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder” (Lpf 1994, s.7 ).

De lokala styrdokumenten i skolplanen som beslutas av kommunen bestämmer hur skolan ska organiseras utifrån de nationella målen i styrdokumentet. Kommunen har i uppdrag att kontinuerligt följa upp och utvärdera skolplanen. För skolan som ingår i min studie finns en skolplan upprättad från år 2005.

” Skolorna i NN kommun ska på ett organiserat sätt engagera elever i inflytande över undervisning och arbetssätt. Elevinflytandets omfattning ska successivt öka med åren så att eleverna från och med grundskolans senare år kan uppleva att de har stort inflytande. I skolorna ska eleverna ges tillfälle att regelbundet planera undervisningen, välja arbetssätt och utvärdera resultatet tillsammans med läraren”

(Utbildningspolitiskt program 2005, Internetadress).

Varje skola beslutar själv hur den ska organisera sin verksamhet, så att skolan når författningarna och kommunens uppsatta mål. Arbetsplanen utarbetas utifrån de nationella styrdokumenten tillsammans med lärare, annan berörd personal samt elevrepresentanter. Skolan som jag har i avsikt att undersöka har en lokal arbetsplan som inte finns tillgänglig för detta arbete på grund av att den är för gammal enligt skolledaren. Skolledaren hänvisade mig till skolplanen som beslutats av kommunfullmäktige.

Jag vill här visa att elevinflytande är väl dokumenterat i styrdokumenten på samtliga nivåer, från rektorn till eleven. Det vill säga att det berör alla som arbetar med skolans utformning. Det krävs samarbete på flera nivåer om eleverna ska ha möjlighet att utöva inflytande i lärandeprocessen.

2.3 Forskning om elevinflytande

Svensson (1994) beskriver i sin undersökning hur eleverna och lärarna definierar elevinflytande. För både eleverna och lärarna betyder elevinflytande att de tillsammans diskuterar planeringsfrågor och kommer överens om hur undervisningen ska se ut.

Både lärarna och gymnasieeleverna i Swahns (2006) undersökning anser att elevinflytande är när eleverna är med och bestämmer hur man ska arbeta och vad som ska tas upp i undervisningen.

I undersökningen av Svensson (1994), finns tydliga skillnader bland lärarna och eleverna när det gäller bedömningen av hur stort elevinflytandet är i skolan. De flesta lärarna tycker att elevinflytandet är stort och fungerar bra. De flesta eleverna tycker att deras inflytande är ringa, utom i vissa enstaka ämnen. På skolan i studien försöker lärarna hantera elevinflytandet genom att ge eleverna inflytande över provens utformning.

I Jormfeldts (1994) undersökning om elevinflytande i gymnasieskolan är lärarnas och elevernas uppfattning om elevinflytande likvärdiga i frågor angående trivsel, rekreation och ordning. I frågorna om undervisning, kursmaterial, arbets- och redovisningsformer finns en skillnad i uppfattningen om vad elevinflytandet innebär. Lärarna har en tendens att överskatta elevernas inflytande i undervisningssituationerna. Det visar sig i undersökningen att trots lärarnas överskattning, uppnår inte elevernas inflytande de gränsvärden som är satta för att uppfylla läroplanens mål eller skollagens krav.

Skolverkets rapport, Vem tror på skolan? (1998) visar att eleverna upplever att de har inflytande men vill ha mer inflytande över undervisningsinnehållet, läromedel och arbetssätt. Lärarna uppger att eleverna har inflytande över ovanstående områden.

I Swahns (2006) undersökning anser eleverna i det yrkesförberedande programmet att de inte får vara med och bestämma ämnesområde, men att det är helt i sin ordning. En del elever menar att de inte visste vad som är det viktigaste i ämnet. Eleverna upplever däremot att de inte har någon möjlighet till inflytande att välja arbetssätt. Läraren tycker att det finns stora möjligheter för eleverna att välja innehåll inom kursmålen genom att eleverna kan fundera över vad de vill lära sig. Läraren tycker att det finns större möjligheter för eleverna att ha inflytande i årskurs två än i årskurs ett. Eleverna ”vet för lite” i första årskursen för att tolka kursplanerna. Läraren anser att eleverna avstår från sin delaktighet i planeringen genom att frågan bollas tillbaka till läraren.

2.3.1 Hinder för elevinflytande

Undersökningen som Svensson (1994) har gjort visar att både eleverna och lärarna upplever ämnessplittring som ett hinder för elevinflytande. Lärarna betonar även att elevinflytande innebär ansvar. De tycker att eleverna inte är tillräckligt mogna för att ta detta ansvar. Konsekvensen blir att lärarna inte heller anser att eleverna är mogna för elevinflytande. Eleverna befinner sig i underläge i förhållande till lärarna. Svensson (ibid) drar slutsatsen i sitt arbete att handlingsutrymmet i styrdokumenten inte utnyttjas på grund av att elever och lärare inte kan komma överens om utformningen av elevinflytandet.

Hinder för elevinflytande visar sig även i Wiklunds rapport (1998). Där anser lärarna att tidsbrist är en faktor som hindrar elevinflytande i undervisningen. Lärarna upplever också att eleverna har tillräckligt med inflytande. I samma undersökning upplever eleverna att hinder för inflytande är lärarens personlighet och förhållningssätt till eleverna, kunskapen, inlärningen och undervisningen. Eleverna tycker att deras inflytande är för litet. Inte allt för sällan finns det lärare som strävar efter och inbjuder eleverna till att ha mer inflytande i undervisningen. Trots det visar eleverna inget intresse och har ett bristande engagemang för sitt inflytande.

I Wiklunds rapport (1998) refererar hon till Ekmans (1989) analys av hindren för ett ökat elevdeltagareinflytande. Även i denna undersökning anser eleverna att hindren för ett ökat inflytande är lärarens personlighet och förhållningssätt till eleverna, kunskapen, inlärningen och undervisningen. Lärarna anser att tidsbristen är en faktor men menar även att de upplever elevinflytandet tillräckligt stort som det är.

Glatz och Lindsjö (1994) som gjorde en undersökning (i Wiklunds rapport, 1998) vid ett vårdgymnasium, visar att hindren till största delen låg på det psykologiska och sociala planet för både elever och lärare. De hinder som eleverna ser hos sig själva och som lärarna i princip hade samma upplevelse av, är:

Egen osäkerhet och rädsla att göra bort sig

Lärarna upplevs svåra att påverka och bemöta

Ovana vid att delta i inflytandeprocesser

Bristande engagemang

Eleverna upplever att ett hinder för deras inflytande kan vara lärarnas svårigheter att lämna ifrån sig makt. Tidspressen i kursen gör att läraren lätt tar över planeringen, samt att lärarens osäkerhet inför nya programmål ger en förändrad lärarroll. Ur lärarnas perspektiv fram-kommer det att lärarens syn på elevinflytande och undervisning kan vara ett hinder för eleverna. Dåligt stöd av kollegorna, samt tidspress att uppfylla läroplanen är andra orsakande faktorer. Undersökningen visar att eleverna tycker att det både är de själva och lärarna som kan vara ett hinder. Lärarna delar elevernas åsikt men framhåller tydligare hinder i organisationen för att uppnå elevinflytande i den utsträckningen som beskrivs i styrdokumenten.

Eleverna befinner sig i ett psykologiskt underläge i förhållande till lärarna enligt Jormfeldt (1994). Eleverna är inte bekanta med kursämnet och det krävs ett engagemang att tolka läroplanen. Lärarna och eleverna upplever detta onödigt på en redan hårt tidspressad kurs.

”Först när eleverna är med och planerar uppläggningen av undervisningen har de gjort ämnet till sitt” (ibid. s.25).

Jormfeldt menar att eleverna inte enbart tillgodogör sig ämnesstoffet utan även skapar en mening med stoffet.

Läroplanens riktlinje är att ”läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” I skolverkets attitydundersökning, Vem tror på skolan (1998, s.16), visar det sig att mer än hälften av lärarna är skeptiska och inte instämmer i påståendet. Lärarna tenderar att bli mer tveksamma ju äldre eleverna är. 84 % av lärarna tycker att eleverna inte ska ha mer inflytande över lektionsarbetet än de redan har. Skolverket (1993) hävdar att det blir svårt för eleverna att ha inflytande och att driva elevinflytandefrågorna så att de utvecklas till något positivt, om lärarna inte finner några skäl att öka elevernas medverkan.

I Swahns (2006) avhandling anser lärarna att det är styrdokumenten som får avgöra vilka möjligheter till elevinflytande som finns i undervisningen. Förutsättningarna för elev-inflytande är mycket olika i de undersökta ämnena; medicinsk grundkurs, matematik och svenska. I den yrkesförberedande utbildningen ingår medicinsk grundkurs. Här kan man se hinder för elevinflytandet i själva yrket. Vissa saker i kursen går inte att välja bort på grund av

kursmålen i medicinsk grundkurs. Utan den måluppfyllelsen är inte eleverna kompetenta att arbeta i yrket. På grund av den detaljerade kursplanen i matematik och ämnets karaktär, ges det ingen möjlighet att välja bort några delar av kursplanen, den bygger nämligen på tidigare kunskaper i ämnet. I ämnet svenska är kursplanen utformad så att elevernas inflytande kan vara stort. Där är det skolans ekonomiska förutsättningar när det gäller val av litteratur som hindrar elevinflytandet.

2.3.2 Utveckling av elevinflytande

I Svenssons undersökning (1994) är lärarna och eleverna i stort sett överens om hur elevinflytandet bör fungera i gymnasieskolan. Båda grupperna anser att eleverna bör ha möjlighet att påverka innehåll och arbetssätt i undervisningen. Eleverna betonar vikten av att ha möjlighet till att komma med egna förslag, ta egna initiativ, ha ansvar, vara aktiva och kreativa i undervisningen, detta ökar deras motivation till ett effektivare skolarbete. Båda grupperna anser att elevernas inflytande ska starta tidigt i skolan och öka successivt i takt med elevernas ansvar. Lärarna betonar vikten av att ta ansvar mer än eleverna i undersökningen. Svensson (ibid) skriver att ett öppet klimat med möjlighet att hävda skilda intressen och värderingar gynnar den fortsatta utvecklingen i positiv riktning. Lärarnas och elevernas gemensamma arbete med utvärdering kan bli ett viktigt redskap i den fortsatta utvecklingen av elevinflytande. Svensson menar att det finns en del motsättningar i skolans traditionella organisation. Jormfeldt (1994) tror att för elevinflytandets fortsatta utveckling bör man komma fram till konkreta former för hur elevinflytandet ska förverkligas.

Gunnarsson (1999) beskriver att skolans viktigaste resurs för elevernas lärande är läraren. Hur läraren uppfattar sin arbetssituation kan vara avgörande för lärarens förmåga att vilja ge eleverna inflytande. Har läraren möjligheter att känna sig uppskattad, respekterad och ha ett reellt inflytande över sin arbetssituation ökar även chanserna för att eleverna ska få inflytande i skolan. Swahns (2006) undersökning visar att eleverna efterfrågar tydlighet, ramar och riktlinjer för sitt inflytande i undervisningen. Eleverna önskar en dialog med lärarna.

2.3.3 Elevinflytande i lärandeprocessen

Selberg (2001) beskriver elevernas rätt att få information om sina möjligheter att utöva inflytande och se sambandet mellan elevinflytande och lärande. Hennes forskning handlar om elevers inflytande över sitt eget lärande i klassrummet tillsammans med läraren och om elevers delaktighet i läroprocessen. För att skapa en god lärandemiljö måste läraren leda arbetet, föra en dialog samt ge stöd och hjälp för att eleverna ska ha möjlighet att förbättra sina kunskaper och utöva inflytande i sitt lärande. I sin forskning utgår Selberg ifrån läroprocessens åtta steg, samt synliggör och utvecklar vägvisare för vad som kan ingå i läroprocessens olika delar. Skolor som vill utveckla ett rikt lärande kan tillämpa dessa steg för att få ett högre elevinflytande. För att det ska bli ett meningsfullt lärande ska eleverna vara delaktiga och ha inflytande i alla de steg som beskrivits ovan under rubriken ”centrala begrepp”.

Resultatet i Selbergs studie visar ett entydigt mönster när det gäller erfarenheten av inflytande för eleverna. De elever som har ett litet inflytande i skolan har sällan inflytande på sitt lärande. De elever som har stor erfarenhet av inflytande har inflytande över läroprocessens olika steg. Undersökningen visar att eleverna visar att de bedömer sitt eget inflytande som viktigt; lusten att lära ökar, bygger vidare på deras tidigare kunskaper, ger mer beständiga kunskaper, större tillit till sin egen förmåga, ökar samarbete med lärarna och övriga elever samt ökar det personliga ansvaret över studierna. Studien visar även att elevernas erfarenhet av inflytande spelar roll. De elever som har erfarenhet av inflytande har god kontroll över vad som händer och över vad de vill ska hända. Konsensus är att elevgruppen med mindre erfarenhet av inflytande saknar denna kontroll.

3 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka lärares och elevers syn på elevinflytande i lärandeprocessen på vuxenutbildningens omvårdnadsprogram. Jag kommer att undersöka likheter och skillnader i lärare och elevers syn på elevinflytande. Lärare och elever kommer att bli intervjuade av mig och genom deras svar kommer jag att belysa mina frågeställningar.

Frågeställningar

1. Vad är elevinflytande i lärandeprocessen för eleverna? 2. Vad är elevinflytande i lärandeprocessen för lärarna?

3. Vilka likheter och skillnader finns det i elevers och lärares syn på elevinflytande i lärandeprocessen?

4. Vilka likheter och skillnader finns det i elevers och lärares syn på hinder för elevinflytande i lärandeprocessen?

4 Metod

Jag behandlar här metodval, urval och hur jag har gått tillväga när jag har genomfört min undersökning.

4.1 Allmänt om metod

Jag redogör allmänt om metoder jag övervägt att använda, därefter beskriver jag under metodval vad jag har valt och varför.

4.1.1 Kvalitativ eller kvantitativ metod

Med kvalitativ metod avser man metoder som söker en djupare förståelse för ett fenomen/händelse. I den kvalitativa forskningen försöker forskaren att möta situationen som om den alltid vore ny. Som forskare strävar man efter förståelse för respondentens personliga perspektiv, referensramar och att man skapar en så fullständig bild av situationen som möjligt. Kvalitativa undersökningsmetoder är riktade mot att undersöka attityder, värderingar och föreställningar. Forskarens roll är att ha en förtroendefull relation till informanterna (Olsson och Sörensen, 2001). Som Kvale (1997) och Hartman (1998) beskriver kan kvalitativa studier ses som ett holistiskt förhållningssätt dvs. att man utgår från helheten av en situation. Hermeneutiken är en av de holistiska filosofierna, läran om att förstå människors livsvärld, vad det är som visar sig och vad som är innebörden i det. Förståelsen nås genom tolkning.

Med en kvantitativ metod vill man som forskare undersöka ”hur mycket” eller ”hur många” av ett visst fenomen. Kvantitativa undersökningar karakteriseras av att man undersöker den numeriska relationen mellan två eller flera mätbara egenskaper. Egenskaper som inte är mätbara finns det ingen möjlighet att göra en kvantitativ undersökning av. I kvantitativa undersökningar kan forskaren testa ett antagande, en hypotes som grundar sig på tidigare forskningsresultat samt forskarens egna erfarenheter inom området. Forskarens roll är att hålla sig objektiv, Olsson och Sörensen (2001).

4.1.2 Enkät eller intervju

Andersson (1985) menar att det inte finns en viss typ av metod som är lämplig för att få ett visst slag av information. Han vill ändå påpeka att enkäter inte har lika lätt nå det djupet som intervjuer kan göra, men enkätens fördelar är att man når ut till fler försökspersoner på kortare tid. Andersson (ibid) gör en indelning av muntliga respektive skriftliga metoder. Den muntliga metoden består av individuella intervjuer, telefonintervjuer och gruppintervjuer. Den skriftliga metoden består av enkäter som både sker enskilt eller i gruppform. Här väljer jag att enbart beskriva den skriftliga metoden kort, för att den lämpar sig bättre vid den kvantitativa insamlingsmetoden. Om enkäten sker i enskild form är den ofta sammankopplad med en intervju. Vissa frågor är mer lämpade för en enkät, och andra frågor som är i behov av mer uttömmande svar, till intervju. Enkätfrågorna är av två sorter; frågor med mer eller mindre färdiga svar och frågor med öppna svar där den tillfrågade själv formulerar sitt svar. Gruppenkäten, är enkäter som oftast delas ut i en klass eller på en arbetsplats. Det finns alltid en risk för feltolkning av de ställda frågorna i enkäten menar Andersson (ibid).

Med den muntliga metoden, i den individuella intervjun vill intervjuaren skapa ett förtroende hos respondenten. Intervjun blir mer som ett samtal, där intervjuaren anpassar sig till respondentens svar genom att möjlighet finns att upprepa, omformulera, förklara och ställa följdfrågor för att få ett så uttömmande svar som möjligt. Andersson (1985) menar att om intervjun handlar om okomplicerade frågor ex. faktakaraktär är telefonintervju ett tids- och kostnadssparande alternativ. Dock finns det en risk att förlora den personliga intervjuns fördelar. Intervjun är mer anonym när intervjuaren inte ser den tillfrågade och inte har möjlighet att tolka respondentens signaler. När intervjuaren inte är intresserad av de individuella svaren, är gruppintervjuer också ett tids- och kostnadssparande alternativ. Respondenterna stödjer varandra så att intervjuaren får mer ut av ämnet. Nackdelarna med gruppintervjuer är att vissa människor har svårigheter att uttrycka sig, samt att det ofta förekommer personer som är mer dominanta än andra, därmed tar för ”stor plats” i intervjun så att andra gruppdeltagare inte kommer till tals. Det finns även en påtaglig risk att inte få ärliga svar från den enskilde respondenten. Respondenten svarar så som det förväntas att den ska göra av gruppens medlemmar.

4.1.3 Bandinspelning eller intervjuguide

Trost (1997) beskriver att många människor kan acceptera att bli inspelade på band, men inte allt för sällan blir de besvärade och hämmas av detta. Situationer som kan uppstå är när den som intervjuar avslutar intervjun och därmed stänger av bandspelaren. Genom att respondenten slappnar av, finns det en möjlighet att den svarande kommer på något mer som skulle ha sagts under intervjun och därmed kan en ny intervju uppstå. Fördelarna med att bandinspela är att den som intervjuar inte behöver anteckna och istället koncentrerar sig på vad respondenten säger. Vid en bandinspelad intervju finns möjlighet att lyssna vid analysen av intervjun på tonfall och ordval vid upprepade tillfällen. Fortsättningsvis beskriver han att det är viktigt att det är den som leder forskningen som ska intervjua och att minnet är en viktig faktor som bandspelaren inte kan ersätta. Nyanser, vad man ser och läser mellan raderna är viktiga ingredienser vid tolkning och analys av intervjuer. Hartman (1998) beskriver att den kvalitativa intervjun är ganska fri men att det är viktigt med förberedelserna. Ett bra hjälpmedel i de kvalitativa intervjuerna är att använda sig av en intervjuguide, som förbereds inför intervjuerna. Risken att inte använda sig av en intervjuguide är att man får ett material som inte är relevant för undersökningen. Enligt Kvale (1997) bör forskaren lära sig intervjuguiden utan till, ”inte som en psalmvers utan på riktigt” (ibid. s.47).

4.1.4 Intervjuteknik

I den strukturerade intervjun läser intervjuaren upp alla frågor i förutbestämd ordning och antecknar därefter svaren på frågorna. Många gånger kan denna strukturerade intervju kännas mycket stel. Detta leder till att respondenten kan bli hämmad och att den naturliga kontakten försvinner. Intervjun ska kännas mer som ett samtal än som en regelrätt utfrågning. Svårigheter som kan uppstå är att intervjuaren inte får fram den informationen som är önskad. Den situationen kan även uppstå vid den ostrukturerade intervjun där man låter respondenten ta upp det som kommer fram under samtalets gång. Frågor som; Har alla frågor ställts och besvarats? kan uppta intervjuarens tankar, när de i stället ska vara fullt fokuserade på att lyssna in svaren från respondenten. Kvale (1997) och Andersson (1998) beskriver den halvstrukturerade intervjun, där det i förväg bestämts vilket ämnesområde som ska behandlas under intervjun och vilken information intervjuaren önskar få ut av den. Vidare innebär det att forskaren formulerar frågorna efter respondenten språkbruk, väljer ordningen på frågorna och eventuella följdfrågor formuleras utifrån de tidigare svaren. Kvale (1997) anser att variationsmöjligheterna är stora vid ett val av halvstrukturerad intervju.

4.2 Val av metod

Inledningsvis hade jag för avsikt att använda mig av enkäter. Efter att ha studerat både Andersson (1998) och Kvale (1997) insåg jag att det fanns stor risk för feltolkning av mina frågor. Risken var att det skulle kvarstå många frågetecken som skulle ha skapat ytterligare behov av följdfrågor. Syftet med studien som Kvale (ibid) skriver, måste vara avgörande för vilken form av metod man ska använda sig av. Jag har valt en hermeneutisk ansats och en kvalitativ metod i mitt arbete. Valet av kvalitativa intervjuer grundar sig på att jag strävar efter att få reda på hur snarare än varför, för att förstå hur eleverna och lärarna tolkar och upplever elevinflytande samt dess eventuella hinder i lärandeprocessen.

I samband med att jag gjorde min forskningsplan funderade jag på att bandinspela intervjuerna. Efter att studerat Trost (1997) kapitel ”Bandspelare, fördelar och nackdelar” beslutade jag mig för att inte göra detta. Därför valde jag att föra fortlöpande anteckningar under intervjutillfällena. För att undvika icke relevanta svar i mitt arbete använde jag mig av en intervjuguide (bilaga 1 och bilaga 2), som Kvale (1997) förespråkar. Intervjuguiden bestod av frågeområden som gav svar på mina frågeställningar, den var utformad i två olika versioner, en för eleverna och en för lärarna.

De kvalitativa undersökningarna gjordes med hjälp av halvstrukturerade intervjuer, där jag i förväg hade bestämt vilket ämnesområde som skulle behandlas i intervjun, så att mina frågeställningar blev besvarade av respondenten. Jag ville genom tolkningen av intervjuerna, finna ett mönster samt förstå likheter och olikheter utifrån lärarnas och elevernas respektive perspektiv. I resultatdelen i mitt arbete sammanfattade och tolkade jag, för att uppnå en förståelse av undersökningen och därefter i diskussionen knyta an resultaten med litteraturen. Eftersom jag använde mig av en intervjuguide som ett stöd i intervjun kunde jag lättare styra samtalet i förhållande till mitt syfte. Jag dokumenterade det som framkom i en intervjujournal under intervjun. Direkt efter varje avslutat intervjutillfälle kompletterade jag med att skriva ned mina minnesanteckningar från intervjun, vilket Kvale (1997) rekommenderar att göra. Detta var personliga anteckningar som kunde handla om kringhändelser och icke verbala uttryck som skett under intervjun.

För att se om eleverna och lärarna hade några synpunkter på eller svårigheter att besvara intervjufrågorna, valde jag att utföra en pilotintervju på en lärare och en elev. Som Andersson

(1998) beskriver är det viktigt att utprovningen av frågorna görs på personer som liknar de riktiga respondenterna så mycket som möjligt. Jag ville genom pilotintervjuerna förvissa mig om att mina frågeområden var på rätt nivå för studiens syfte. Genom intervjuerna fick jag även en uppfattning om svaren från läraren och eleven kunde besvara mina frågeställningar i studien. Den enda svårigheten som framkom under intervjuerna var vad lärandeprocessen innebar. Innebörden i lärandeprocessen var en mycket avgörande del i min undersökning, därför valde jag att förklara detta begrepp för samtliga respondenter, innan intervjun påbörjades. De övergripande frågeområdena i intervjuguiden gav respondenterna utrymme till att reflektera. Som Andersson skriver har människor olika erfarenheter av att uttrycka sig och formulera orden, därför är det viktigt att intervjuaren anpassar sig efter respondentens erfarenheter och förmåga att uttrycka sig verbalt. Som intervjuare kan man behöva stödja och hjälpa den fåordige människan att få fram det han eller hon har att säga.

4.3 Utformning av intervjufrågor

Jag utgick från arbetets syfte och mina frågeställningar när jag formulerade mina huvudfrågor i intervjuguiden till eleverna och lärarna. Utifrån respondentens svar kunde jag ställa följd-frågor för att få mina frågeställningar besvarade.

Trost (1997) beskriver hur Irene Levin har utvecklat en metod som hon använde i sin avhandling ”How to Define Family”. Metoden går ut på att ta reda på vad respondenten menar med sin familj. Intervjuaren ber respondenten anteckna på lappar vilka som ingår i dennes familj. Därefter får respondenten lägga ut en bild av familjen med hjälp av sina nyckelord som denne tidigare har skrivit ned på lappar. Intervjusamtalet fortsätter med frågor utifrån nyckelorden. Respondenten har möjlighet under samtalets gång komplettera med fler lappar om denne vill tillägga något. Det skapade möjligheter till lugn och ro för respondenten, samt tid till att tänka över vad familj innebar. Lapparna var ett gott stöd till minnet för analysen av materialet. Jag valde att använda mig av denna intervjumetod för både lärarna och eleverna. Det framkom av provintervjun att det fanns svårigheter att förstå och avgränsa vad som ingick i lärandeprocessen. Jag förklarade inledningsvis detta begrepp för lärarna och eleverna innan intervjun påbörjades. Jag berättade även för respondenten om hur intervjun skulle gå till och förklarade utifrån Levins metod hur de kunde använda sina nyckelord på lappar. Respondenten fick i inledningen av intervjun skriva ned nyckelord om hur de ville definiera elevinflytandet i lärandeprocessen. Därefter lade eleverna ut lapparna som en bild av

elevinflytandet i valfri ordning. Intervjusamtalet utgick från vad som stod beskrivit på lapparna och vad respondenten berättade kring sin bild över vad som var elevinflytande i lärandeprocessen. Som ett stöd i intervjun använde jag mig av en intervjuguide. Nyckelorden på lapparna som framkom i intervjuerna använde jag mig av vid tolkningen och analysen av arbetet.

4.4 Urval

Trost (1997) råder forskaren/intervjuaren att begränsa sig till ett litet antal intervjuer, annars finns det risk att arbetsmaterialet inte blir hanterbart. Det är bättre att ha ett fåtal väl utförda intervjuer än många intervjuer som är sämre utförda. Kvalitén sätts i första rummet vid denna sorts undersökningar. Om behov uppstår finns det möjlighet att utöka antalet intervjuer. Min ambition var att intervjua flera elever och lärare men på grund av arbetets tidsplan fanns ingen möjlighet för det. I undersökningen deltog fem elever och tre lärare från omvårdnadsprogrammets gymnasiala vuxenutbildning från en skola.

Urvalet bestod av elever och lärare som jag har lärt känna under min verksamhetsförlagda tid i lärarutbildningen. Samtliga elever och lärare i omvårdnadsprogrammet fick ett mejl (bilaga 3 och 4), där de fick en förfrågan om de ville delta i intervjun. I mejlet beskrev jag syftet med intervjun och vad resultatet skulle användas till. Jag beskrev noggrant deras rätt till integritet och tystnadsplikt. Eftersom eleverna var myndiga behövde jag inte delge föräldrarna någon information. De tre första lärarna och de fem första eleverna som samtyckte till intervjun deltog i undersökningen. De fem eleverna som ingick i min undersökning gick i sista terminen. Lärarna som var med i undersökningen har mångårig erfarenhet av yrket och har tidigare undervisat dessa elever. Jag har valt att inte titta på genusperspektiv i denna studie på grund av risken för att röja lärarnas och elevernas identitet i studien. Omvårdnads-programmets lärare och elever är flertalet kvinnor. I Kvale (1997) beskrivs att ålder och genus inte behöver vara av centralt intresse i undersökningen, utan snarare individen i sin helhet.

4.6 Tillvägagångssätt

Intervjuerna av både lärarna och eleverna utfördes under lektionsfri tid i deras skolmiljö. Samtliga intervjuer utfördes under tiden 2007-11-14 – 2007-11-20. Eleverna och lärarna som ingick i studien fick själva välja var och när intervjutillfället skulle ske. Trost (1997) beskriver hur viktigt det är för respondenten att känna sig trygg och ostörd vid intervjutillfället. Den som intervjuar ska skapa en positiv och förtroendefull relation till respondenten. Vid mina intervjuer skapades ett positivt och förtroendeingivande arbetsklimat, genom att respondenterna kände mig sedan tidigare, samt att de själva fick utrymme att besluta när intervjun skulle ske. Både lärarna och eleverna befann sig i en bekant och ostörd miljö vid själva intervjutillfället. Före varje intervju påminde jag respondenten att det gick bra att när som helst avbryta deltagandet i undersökningen. Ingen av personerna valde dock att göra detta och varje intervjutillfälle tog cirka 1 1/2 timme.

4.7 Reliabilitet och Validitet

Reliabilitet och validitet är begrepp som vanligen används för att diskutera forskningens kvalitet. Reliabiliteten är ett mått för undersökningens tillförlitlighet och stabilitet; med andra ord, i vilken utsträckning forskarens resultat blir detsamma vid upprepade undersökningar av samma objekt. Detta har stor betydelse vid kvantitativ studie. Vid kvalitativa studier bestäms reliabiliteten i hög grad av hur noggrann forskaren är vid bearbetningen av information (Trost, 1997). Validitet definieras som ett mätinstruments förmåga att mäta det man avser att mäta. Validiteten mäter också om det som mäts är relevant och i vilken mån man kan generalisera resultatet (Trost, ibid).

Undersökningen baserar sig på åtta intervjuer. Utifrån dessa intervjuer kan inga allmänna generaliseringar göras för lärarna och eleverna överlag. Resultatet av undersökningen visade istället på vad just dessa tre lärare och de fem eleverna hade för tankar och upplevelser av elevinflytande i lärandeprocessen. I det här fallet är det individen som är undersökningsobjektet. Då tidigare forskning tyder på liknande resultat som i min undersökning anser jag att validiteten är hög. Utifrån de resultat jag fått anser jag att min undersökning är tillförlitlig och av en stabil karaktär. Jag anser att resultaten med stor sannolikhet skulle vara likartade om mätningen upprepades under samma förutsättningar som tidigare.

4.8 Etiska övervägande

Elever och lärare som ingick frivilligt i studien fick både skriftlig och muntlig information om att man som läsare inte skulle kunna utläsa vilka personer som deltog i undersökningen. Allt som sagts samt material som arbetats fram under intervjuerna, behandlades konfidentiellt samt med tystnadsplikt (Trost, 1994).

5 Resultat och sammanfattning

I den här delen av arbetet sammanställs svaren i intervjuerna med eleverna och lärarna. Jag presenterar resultatet av min undersökning utifrån mina frågeställningar och mitt syfte i studien. För tydliggörande för läsaren kallar jag lärarna: L1, L2 osv. och eleverna: E1, E2 osv.

5.1

Resultat av elevintervjuerna

Jag inledde intervjun med att förklara vad begreppet lärandeprocessen innefattar i denna studie. Eleverna blev därefter ombedda att skriva ned nyckelord på papperslappar om vad de upplevde att elevinflytande är i lärandeprocessen. Eleverna fick därefter ge en bild över sina upplevelser av inflytande i lärandeprocessen, med hjälp av papperslapparna. Därefter fortsatte intervjun med frågor om vilka upplevelser de utlagda lapparna symboliserade. Eleverna valde själva i vilken ordning vi skulle samtala om nyckelorden.

Nyckelord som eleverna skrev ned på lapparna var följande; E1: Påverka, planering, arbetsformer och redovisningssätt. E2: Påverka.

E3: Påverka, målen, arbetsformer, redovisningsformer och demokrati. E4: Påverka, planering, stoff, arbetsformer och redovisningsformer. E5: Påverka, medbestämmande, demokrati och ansvar.

Utifrån min förklaring av begreppet lärandeprocessen svarade samtliga elever att elevinflytande i lärandeprocessen innebar för dem att vara med och påverka kursen man läser. Tre av eleverna (E1, E3 och E4) beskrev elevinflytandet vidare som att det var när de kunde påverka kursens planering, arbets- och redovisningsformer. En elev (E4) tyckte ut över det att påverkan av ämnesstoff var viktigt. Två av eleverna (E3 och E5) uttryckte att elevinflytande var demokrati.

Samtliga elever upplever att de har haft inflytande i lärandeprocessen under utbildningen, men fyra av eleverna (E1, E2, E3 och E4) upplever att elevinflytandet först har funnits i deras tredje och sista termin. Eleven (E5) tycker att inflytandet över arbetsform har funnits under hela utbildningen, men vill påpeka att en lärare aldrig använde sig av elevinflytande på sina lektioner. Elevinflytande fanns med i planeringen av kursen samt i val av arbetsformer men det var mycket litet enligt två av eleverna (E1och E3). Alla elever tyckte att de hade

inflytande över redovisningsformerna i utbildningen. Det framkom att samtliga elever (E1, E2, E3, E4 och E5) upplevde att de inte haft så mycket inflytande som de önskat i utbildningen.

Samtliga elever trodde att deras lärare tyckte det var jobbigt och onödigt med elevinflytande i lärandeprocessen. Fyra elever (E1, E2, E3 och E5) menade att läraren nog trodde att det var elevinflytande när lärarna visade upp den färdiga planeringen för kursen och eleverna blev tillfrågade om planeringen var okej. En elev (E4) svarade att hon inte hade någon uppfattning om vad läraren ansåg som elevinflytande.

Alla elever ansåg att lärarna kunde vara ett hinder för elevinflytande. Eleverna talade om lärarnas negativa inställning till inflytande som ett hinder. En elev (E1) såg lärarnas intresse och kompetens för undervisningsämnet som ett hinder. En elev (E5) tyckte det var ett hinder om det saknades en dialog mellan lärarna och eleverna. Om lärarna ville utöva elevinflytande i sin undervisning ansåg samtliga elever som avgörande för om inflytande skulle förekomma eller inte.

Samtliga elever uttryckte att de själva kunde vara ett hinder genom sitt bristande engagemang för att utöva inflytande. Fyra av eleverna (E1, E2, E3 och E4) upplevde att ett eventuellt hinder kunde vara att de saknar kunskap om hur de kunde utöva sitt inflytande. Tre elever (E1, E3, och E5) talade om sin beroendeställning till läraren som ett hinder för sitt inflytande.

En elev (E3) tog upp tiden som ett hinder. Det fanns ingen tid för gemensam planering av kurserna. En elev (E1) talade om ekonomin som ett hinder. Val av externa föreläsare och studiebesök skedde utifrån de dåliga ekonomiska förutsättningarna som fanns på skolan och att detta inte var något som eleverna fick vara med och påverka. Samtliga elever ville att elevinflytandet i lärandeprocessen skulle innebära att de var med i början av planeringen i kursen.

Eleverna uttryckte även att det måste finnas en öppen dialog mellan lärare och elever för att elevinflytande ska få utrymme i lärandeprocessen. Vidare tyckte de att läraren tillsammans med eleverna skulle tolka målen för kursen, planera innehållet, arbets- och redovisningsformer. En elev (E5) uttryckte att man kan ha mer eller mindre inflytande i de olika delarna av kursen. Två av eleverna (E1och E3) tyckte att de aktuella lärarna i klassen

skulle ha en bättre och mer öppen dialog med varandra för att få ett bättre samarbete. En elev (E4) uttryckte att lärarna måste föra elevinflytande på tal och vara lyhörda för vad eleverna vill.

5.2 Resultat av lärarintervjuerna

Jag inledde intervjun med att förklara vad begreppet lärandeprocessen innefattar i denna studie. Lärarna blev därefter ombedda att skriva ned nyckelord på papperslappar om vad de upplevde att elevinflytande är i lärandeprocessen. Lärarna fick därefter ge en bild över sina upplevelser av inflytande i lärandeprocessen, med hjälp av papperslapparna. Därefter fortsatte intervjun med frågor om vilka upplevelser de utlagda lapparna symboliserade. Lärarna valde själva i vilken ordning vi skulle samtala om nyckelorden.

Nyckelord som lärarna skrev ned på lapparna var följande;

L1: Påverka, planera, kursinnehåll, delaktighet, arbetsformer, redovisningsformer och ansvar. L2: Påverka, hanterbart, tillit och ansvar

L3: Påverka, planera, kursinnehåll, delaktighet, arbetsformer, redovisningsformer, hanterbart, tillit och ansvar

Utifrån min förklaring av begreppet lärandeprocessen svarade samtliga lärare att elevinflytande i lärandeprocessen innebar för dem att eleverna kunde påverka och vara delaktiga i lärandeprocessen, samt att eleverna tog ansvar över sina studier. Två av lärarna (L1 och L3) talade om att inflytandet bestod av att eleverna tillsammans med lärarna var med och planerade kursinnehållet. De tyckte även att elevinflytande var delaktigheten i arbets- och redovisningsformerna. Två lärare (L2 och L3) tyckte att elevinflytande skulle vara hanterbart och bygga på ömsesidig tillit. Samtliga lärare menade att de använde sig av elevinflytande i sin undervisning. Det är framförallt i valet av arbets- och redovisningsform som eleverna kunde vara med och påverka. Två av lärarna (L1 och L2) menade att det var svårare för eleverna att vara med och välja stoffinnehåll i kursen. Anledningen var målen i kursen som måste uppnås. En lärare (L3) upplevde att det blev lättare för eleverna att ha inflytande efter det att de hade lärt känna varandra. Läraren (L3) menade att efter första terminen hade eleverna ett ökat elevinflytande på stoffinnehåll i kursen.

Samtliga lärare skapade elevinflytande genom att de var lyhörda, positiva och inbjudande till eleverna. Lärarna ansåg också att förutsättningen för elevinflytande var att lärarna hade en god kommunikation med eleverna. Samtliga lärare vill att eleverna ska ha inflytande över arbets- och redovisningsformer. Lärarna upplevde att eleverna ville ha inflytande över framförallt redovisningsformerna. Eleverna ville ha möjlighet att påverka antal skrivnings-tillfällen, stora eller små prov och om det fanns möjlighet att förflytta prov och redovisnings-tillfällen.

Samtliga lärare upplevde att eleverna inte var engagerade i elevinflytande. Eleverna var oftast bekväma och ville att lärarna skulle bestämma innehållet i kursen och arbetsformerna. En lärare (L1) upplevde att elever med tidigare erfarenhet av ämnet vill ha mer inflytande över kursstoffet. Den läraren tyckte även att elever som var engagerade och ville ha inflytande var elever som var duktiga i skolan. Övriga elever som inte var så engagerade i elevinflytande brydde sig inte om, om de hade inflytande eller inte. Överlag tyckte lärarna att ett hinder för elevinflytande i lärandeprocessen kunde vara eleverna själva. Eleverna var oengagerade i att utöva inflytande, de måste själva vilja ha inflytande. Två av lärarna (L1 och L2) ansåg att elevernas kunskap och erfarenhet i ämnet kunde upplevas som ett hinder. Det var svårt för eleverna att påverka kursens upplägg i och med det. En av lärarna (L3) tyckte att det handlade om att eleverna hade en annan skolbakgrund, framförallt invandrareleverna, som var fostrade att inte ha något elevinflytande i lärandeprocessen alls. En av lärarna (L1) ansåg att elevens psykologiska underläge och beroendeställningen till läraren kunde utgöra ett hinder för eleverna.

Två av lärarna (L2 och L3) ansåg att läraren själv kunde vara ett hinder för elevinflytande. Lärarens egna kunskaper i undervisningsämnet kunde vara avgörande för om läraren tillät inflytande från eleverna eller inte. Om läraren var kompetent i undervisningsämnet var chanserna större till elevinflytande. Även lärarens personliga inställning till eleverna var avgörande för om det fanns elevinflytande eller inte. Samtliga lärare vidhöll att om det inte fanns en god kommunikation mellan läraren och eleven så var det också ett hinder.

Som en av lärarna sa (L1); ”Jag som lärare kan kasta en boll till eleven, antingen tar eleven emot den eller så studsar den bara tillbaka”. Samtliga lärare ansåg att arbetsmaterial och dålig ekonomi på skolan kunde vara en bidragande orsak till bristande elevinflytande i lärandeprocessen. Lärarna kunde inte ta tillvara elevernas önskemål om externa föreläsare och vissa studiebesök på grund av att det inte fanns några ekonomiska förutsättningar i skolan för

dessa kostnader. Det dåliga utbudet av arbetsmaterial och avsaknad av teknisk utrustning i skolsalarna ansåg de också var en bidragande orsak. Två av lärarna (L1 och L3) ansåg också att tiden för varje kurs var en orsak till att elevinflytandet inte blev så stort som de borde vara. Det fanns ingen tid till att diskutera arbets- och redovisningsformer i en redan hårt tidspressad kurs.

Samtliga lärare önskade att det fanns mer elevinflytande i lärandeprocessen. De trodde att om läraren redan i början på utbildningen, introducerar elevinflytandet genom att man tolkade målen för kursen, och därefter planerade kursen tillsammans blev elevinflytandet något naturligt för eleverna som de växte in i. En lärare (L3) trodde också att en fortbildning om pedagogiska arbetssätt som gynnar elevinflytande kunde vara befogat. I och med att det står i styrdokumenten att eleverna ska ha inflytande under sin utbildning ansåg (L3) att då behövde lärarna också arbetsredskap för att kunna utföra det.

5.3 Sammanfattning av elevernas och lärarnas svar

Här kommer jag att sammanfatta elevernas och lärarnas svar som framkom under intervjun, och sammanfatta likheter och skillnader.

5.3.1 Förekomst av elevinflytande.

Både lärarna och eleverna upplevde att de finns elevinflytande i lärandeprocessen, men de flesta eleverna (E1, E2, E3 och E4) upplevde att elevinflytandet förekommit först i tredje och sista terminen. En lärare (L3) tyckte att elevinflytandet ökade i tredje och sista terminen. Samtliga elever och lärare upplevde att eleverna hade inflytande över redovisningsformerna. Alla lärare upplevde att eleverna var med och påverkade arbetsformerna, men där uppgav endast två elever (E1 och E3) att de kunde vara med och ha elevinflytandet endast i liten skala. Sammanfattningen blir att samtliga elever och lärare upplevde att det fanns elevinflytande i lärandeprocessen framförallt i val av redovisningsform. Lärarnas uppfattning var att eleverna också var med och påverkade i arbetsformerna, en uppfattning de flesta eleverna inte delade. Eleverna önskade mer elevinflytande under utbildningen. Lärarna ansåg att eleverna inte var engagerade i elevinflytande och att det var lättare om läraren fick bestämma innehåll och arbetsformer. Eleverna hade en föreställning om att lärarna tyckte det var jobbigt och onödigt med elevinflytande. Samtliga lärare ville att eleverna skulle ha inflytande över arbets- och redovisningsformerna. Lärarna ansåg att god kommunikation och