Tankar och upplevelser kring Astrid Lindgrens litteratur idag

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Tankar och upplevelser kring Astrid Lindgrens

litteratur idag

- Emil! Förgrymmade unge!

Thoughts and Experience of Astrid Lindgrens Literature Today

Rebecca Cedergren

Anna Schönberg

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande

(2)

(3)

Förord

Vi vill tacka pedagogerna och bibliotekarien vi har intervjuat till vår undersökning. Vi vill även rikta ett varmt tack till de barn på förskola och elever på skola som har ställt upp på samtal och intervjuer.

Ett stort tack till vår handledare Anna-Karin Svensson som har gett oss en god handledning på vägen till vårt slutresultat.

(4)

(5)

Sammanfattning

Vi har valt att undersöka hur barn och en pedagog på förskola, elever och en pedagog på skola upplever att det är att läsa och lyssna till Astrid Lindgrens berättelser idag. Vi ville också försöka se om Astrid Lindgrens litteratur är aktuell, om den läses i hem och skolor idag.

Syftet med vår undersökning är att se hur barn, elever och pedagoger uppfattar Astrid Lindgrens litteratur idag och om man utifrån ett historiskt perspektiv och en historisk medvetenhet kan arbeta med Astrid Lindgrens litteratur.

Resultatet i vår undersökning grundar sig på de observationer, samtal och intervjuer vi har utfört med barn, elever, pedagoger och en bibliotekarie. Vi har jämfört resultaten i de olika undersökningsgrupperna och försökt att utläsa upplevelsen av att läsa Astrid Lindgrens litteratur.

I resultatet kan vi utläsa att de barn och de elever som vi har samtalat med och intervjuat är medvetna om vem Astrid Lindgren är och kan nämna delar av hennes skönlitterära verk. Vi uppfattar att barnen och eleverna tycker att Astrid Lindgrens berättelser är roliga att läsa och lyssna till, men inte alltid spännande.

Nyckelord

(6)

(7)

ÄSNING OCH LÄSLUST ... 33

4.5 R

ESULTAT FRÅN STADSBIBLIOTEKET ... 35

5 SAMMANFATTANDE ANALYS OCH TOLKNING

... 37

(8)

(9)

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Vår nyfikenhet kring Astrid Lindgrens skönlitterära böcker för barn och ungdomar väcktes under vår slutpraktik under hösten 2005. Vid en diskussion kring våra upplevelser under praktiken visade det sig att vi hade olika erfarenheter av barns syn på Astrid Lindgrens böcker.

På en av praktikplatserna noterade vi nämligen att vissa barn tyckte att Astrid Lindgrens litteratur var tråkig och händelselös. På den andra praktikplatsen upplevdes däremot Astrid Lindgrens litteratur som rolig och spännande. Vi började fundera över hur vi kunde ha så olika erfarenheter och vilken inverkan pedagogen har på barnen på förskolan respektive eleverna på skolan kring Astrid Lindgrens litteratur.

Under vår barndom var Astrid Lindgrens böcker självklara för oss två. Böckerna lästes hemma, på förskolan och i skolan. Så småningom började vi också titta på filmerna som bygger på Astrid Lindgrens böcker. Vi uppfattade att alla kände till de litterära gestalterna Pippi och Ronja och på något vis hörde det till att man visste vem Astrid Lindgren var.

Vi är nyfikna på om barn och pedagoger idag tycker att Astrid Lindgrens litteratur är lika intressant som vi tyckte att den var när vi växte upp. Vi räknar fortfarande Astrid Lindgrens litteratur som giltig och aktuell och för oss är den en nöjsam läsning. Astrid Lindgrens litteratur förmedlar för oss en del av vårt kulturarv. Vi är nyfikna på om vi som blivande pedagoger kan arbeta med Astrid Lindgrens litteratur ur ett historiskt perspektiv. Vi vill förmedla hur barn och vuxna levde förr och hur synen på barn har förändrats under 1900-talet. Vi ser det som ett ypperligt tillfälle att använda skönlitteratur som en ingång till historia.

(10)

fått höra om vår familj och släkts historia. Vi känner att vi kan relatera detta till Astrid Lindgrens litteratur, men kan barn det idag?

Det faller sig naturligt för oss att efter åren på högskolan arbeta med det historiska perspektivet, eftersom det till stor del har ingått i vårt huvudämne Samhällsorienterande ämnen och barns lärande. Vi har under utbildningens gång ofta berört det mångkulturella i samhället och det faller sig naturligt för oss att även beröra det i vår undersökning.

För oss känns det otroligt viktigt att främja barns läslust både i förskola och i skola genom att arbeta med skönlitteratur på olika sätt.

1.2 Syfte

Vårt syfte med denna undersökning är att vi vill få större insikt i hur barn i förskolan, elever i skolan och pedagoger uppfattar Astrid Lindgrens skönlitteratur idag.

Vi vill se om barn och elever kan se det historiska perspektivet i Astrid Lindgrens litteratur. Kan de se likheter i sin egen bakgrund och historia? Vi vill se om pedagogerna använder sig av det historiska perspektiv som vi upplever finns i Astrid Lindgrens berättelser.

Vi tror att detta kommer att ge oss en god grund att stå på i våra framtida yrkesroller som förskollärare och grundskollärare respektive fritidspedagog.

1.3 Frågeställningar

För att nå vårt syfte har vi ställt följande frågor i vår undersökning;

• Läses Astrid Lindgrens litteratur idag?

• Vad upplever barn i förskola, elever i skola och pedagoger när de läser Astrid Lindgrens litteratur?

(11)

2 KUNSKAPSBAKGRUND

2.1 Aktuella begrepp och synsätt

Vi kommer under uppsatsens gång ta upp tre aktuella begrepp som vi här vill förtydliga. Det ena är historiskt perspektiv och det andra är historisk medvetenhet och det tredje är läslust.

Med historiskt perspektiv och historisk medvetenhet gör vi ett försök att se om barnen och eleverna kan utveckla en beredskap för framtiden där de ges en möjlighet att utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande (Lindqvist, 2000).

I Lpo 94 kan vi läsa att medvetenheten och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger barn och elever en trygg identitet. Detta är för oss pedagoger viktigt att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.

Med begreppet läslust menar vi ett lustbetonat sätt att läsa litteratur av olika slag. Chambers (1995) menar att läslusten infinner sig när vi får följa vår egen smak och intuition.

2.2 Astrid Lindgrens liv

Astrid föddes i november 1907 och dog januari i 2002. Hennes familj bestod av hennes far Samuel August Ericsson samt hennes mor Hanna Ericsson. Astrid hade tre syskon som hette Gunnar, Stina och Ingegerd. De växte upp tillsammans på bondgården Näs utanför Vimmerby i Småland (Strömstedt, 2003).

Astrid Lindgren beskrev själv sin uppväxt och familj som lycklig, vacker och kärleksfull. Hennes uppväxtmiljö på Näs och dess omgivningar återspeglas ofta i hennes skönlitterära verk. Hennes skönlitteratur speglas ofta av ömhet, kärlek och Astrids egna känslor. Dessa känslor återfinns ofta i relationerna mellan karaktärerna i Astrids böcker (Strömstedt, 2003).

(12)

När Astrid var 19 år fick hon anställning på Svenska Bokhandelscentralens radioavdelning. Där fick hon lite senare sparken för att hon hade tagit en så kallad bondpermis för att hälsa på sin son Lars. Han bodde hos en styvmamma i Köpenhamn. Men trots det fick hon snart anställning på KAK:s turbok. Där blev hon senare biträdande redaktör. Det uppstod tycke mellan Astrid och chefen Sture Lindgren och de gifte sig 1931. Astrid och Sture Lindgren fick tillsammans dottern Karin under våren 1934. Astrids make Sture gick bort efter flera års sjukdom, i juni år 1952.

Astrids debutbok, Britt-Mari lättar sitt hjärta, kom ut år 1944. Men det var med Pippi Långstrump hon först nådde det svenska folket på riktigt. Egentligen var boken om Pippi Långstrump på väg ut först, men under tiden som hon väntade på svar från Bonniers bokförlag kom Britt-Mari till.

År 1979 lämnade Astrid sin tjänst som barnboksredaktör och ägnade all sin tid åt sitt eget skrivande och sina internationella kontakter. Från år 1982 hade Astrid en egen sekreterare vid namn Kerstin Kvint som senare skötte de internationella kontakterna som Astrid tidigare hade haft hand om själv.

I juli år 1969 dör Astrid far, Samuel August, nästan 95 år gammal. Astrids mor hade gått bort åtta år tidigare. Döden återspeglas mycket i Astrid Lindgrens senare litteratur. Detta efter många av hennes vänners och familjs bortgång.

Den 28 januari år 2002 somnade Astrid stilla in på Dalagatan i Stockholm som varit hennes hem i nästan sextio år (Strömstedt, 2003).

2.3 Astrid Lindgrens böcker och gestalter

Mycket av Astrids litteratur kan man återfinna i hennes egen barndom och uppväxtmiljö, och i sin egen familj. Under denna rubrik vill vi lyfta fram dessa likheter för att betona hur Astrid relaterade sin litteratur till sitt eget liv.

När Astrids dotter Karin var liten hittade på figuren Pippi Långstrump när hon var liten. Astrid tyckte detta var en rolig idé och började fundera kring en saga om flickan Pippi. I

(13)

böckerna om Pippi Långstrump kan vi finna likheter med gården Näs, som Astrid växt upp på. Man kan bland annat finna huset som Pippi bodde i med tillhörande veranda på Näs. Denna veranda återfinns i böckerna om Pippi Långstrump där hennes häst Lilla Gubben bor. Även det gamla uggleträdet som fanns på Näs tomt kan man hitta hos Pippi i form av trädet som innehåller sockerdricka (Strömstedt, 2003).

Delar av Bullerbyn är hämtad från Sevedstorp där Astrids far Samuel August växte upp. De tre husen, Norrgården, Mellangården och Sörgården finns även i verkligheten i Sevedstorp norr om Vimmerby. Samuel August bodde i Mellangården under sin uppväxt. Den varma familjekänslan som återfinns i böckerna om Bullerbybarnen har Astrid hämtat från sin egen uppväxt i det gamla röda huset på Näs (Lindgren & Strömstedt & Norman, 1987).

I böckerna om Emil finner vi många självupplevda händelser. I böckerna beskrivs bland annat när folket i socknen samlar in pengar för att kunna skicka Emil till Amerika. Detta har även upplevts av Astrids farmor Ida. Farmor Idas släkt samlade ihop pengar till en nära släkting för att han skulle kunna åka till Amerika. I både Emil och släktingens fall handlade det om att folket i fråga ville bli av med de bekymmer dessa två personerna ställde till med. Uthuset på Näs återfinns i berättelserna som Emils snickarbod.

Mycket av Astrid och hennes syskons upplevelser kring drängarna och pigorna som levde och arbetade på Näs återspeglas tydligt i böckerna om Emil (Strömstedt, 2003). I boken om Kjerstin och jag är det genomgående temat den småländska arbetsmoralen. Boken kan liknas vid en Bullerbybok för präktiga och ordentliga tonåringar. Det finns många inslag av moral i boken och delar av den kan förknippas med läran om jordbruk och boskapsskötsel.

I böckerna om Madicken relateras huvudrollen till en av Astrids vänner, Anne-Marie Fries som under sin uppväxttid kallades för Madicken av vänner och bekanta till familjen. Men till största delen är rollfiguren Madickens personlighet hämtad från Astrid själv som liten flicka. I boken om Madicken finns också Madickens lillasysters rollfigur Lisabet, vars personlighet och karaktärsdrag är hämtad från Astrids egen lillasyster Stina (Strömstedt, 2003).

(14)

I boken om Bröderna Lejonhjärta skildrar Astrid Lindgren avskyn för nazismen och våldet detta förde med sig. De två ondskefulla vidunder, vid namn Katla och Tengil, som bröderna möter i boken kan jämföras med tredjeriket och dess påverkan på samhället (Strömstedt, 2003). Astrid skriver i maj år 1940 att ”Tyskland är som ett ondskefullt odjur som med jämna mellanrum rusar ut ifrån sin håla för att kasta sig över ett nytt offer” (Strömstedt, 2003, s. 235). Boken behandlar begreppet döden efter det att Astrid själv upplevt många dödsfall i sin närhet.

2.4 Historiskt perspektiv och historiemedvetande samt forskning kring

Astrid Lindgrens böcker

Efter Andra Världskrigets slut kom barnböckerna i Sverige i ett nytt ljus. Denna tid omnämner Lena Kjersén Edman (2002) som ”Den svenska barnbokens andra guldålder”. Under denna tid kring 1945 började barnpsykologerna att tala om en fri uppfostran av barnen. ”Fri fostran innebar (och detta chockerade många), respekt för barns känslor och tankar och för barns vilja. Det var den här debatten som gjorde att Pippi Långstrump kunde rida in i barnlitteraturen med sin apa och sina guldpengar.” (Kjersén Edman, 2002, s. 93). Detta innebar att barndomen nu får ett egenvärde och blir en viktig del av livet (Ehriander, H. & Hedén, B. (Red.), 1997).

Under början av 1940-talet, innan den första boken om Pippi Långstrump kom ut på den svenska barnboksmarknaden, skildrades dåtidens barn i litteraturen som präktiga, religiösa, välartade och moraliska. Språket i den tidens böcker var enkelt och hade ett uppfostrande och moraliskt syfte (Lundqvist, 1979). I och med detta fick Astrid Lindgren utstå mycket kritik för bland annat sin radikala figur Pippi Långstrump. Som Titti Persson skriver i Bild och text i Astrid Lindgrens värld (1997) ansågs Pippi ha dåligt inflytande på barn under tiden när boken kom ut. Titti Persson (1997) skriver också att idag påstår de som är uppvuxna med Pippi att hon har påverkat dem positivt genom sin styrka och självständighet.

Astrid Lindgren fick även utstå mycket kritik för sin bok om Bröderna Lejonhjärta. Här blir läsaren medveten om dödens ofrånkomlighet (Edström, 1997). Det sades att Astrid

(15)

förskönade bilden av döden och fick den att framstå som en utväg för de handikappade barnen i samhället (Ehriander, H. & Hedén, B. (Red.), 1997).

Det är viktigt för ett barn att kunna identifiera sig med huvudrollen i barnboken. Innehavarna av huvudrollerna i Astrid Lindgrens böcker är alltid barn och de vuxna finns endast med som biroller och utgör en kontrast (Ehriander, H. & Hedén, B. (Red.), 1997). Detta kan ses tydligt i Astrid Lindgrens böcker om Emil i Lönneberga. Där samspelet med Björn Bergs illustrationer och Astrid Lindgrens text utgör en mycket viktig del för att betraktaren ska kunna identifiera sig. Här är samspelet mellan bild och text mycket viktig för att betraktaren ska kunna identifiera sig (Ehriander, H. & Hedén, B. (Red.), 1997).

”Barnböcker förmedlar kulturarv och speglar viktiga drag i vår kultur.” (Rimsten- Nilsson, 1981, s. 18). Svenska barn och barn med utländsk bakgrund kan förstå mer kring sina liv och den kultur de lever i om böcker kan förmedla ett kulturarv till dem. Rimsten- Nilsson (1981) skriver att barnböcker kan ge barn information och kunskap om vårt samhälle genom att med bilder och ord tydligt visa hur barns omvärld ser ut. Detta menar författaren förmedlas tydligt i bland annat Astrid Lindgrens skönlitterära böcker, där vi ser exempel på hur våra årstider, skolor, brevlådor, kök med mera ser ut. Som Sjögren & Lundström (2001) skriver kan man mycket väl arbeta utifrån färdiga sagor där man kan finna dokument som beskriver händelser från det verkliga livet och sin hemort. Författarna nämner som exempel att man kan arbeta med detta utifrån böckerna om Emil i Lönneberga. Även Lindqvist (2000) skriver om hur man kan utveckla barn och elevers historiska medvetande genom att använda sig av färdiga berättelser samt barns och elevers färdiga texter för att därefter sätta texttolkningen i fokus.

I boken Historiedidaktik (1997) kan vi läsa att en av flera definitioner av begreppet historiemedvetenhet är ”Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”. (Karlegärd & Karlsson (Red.), 1997, s. 51). Vi kan även i boken Historiedidaktik läsa att det är viktigt att skolan tar hänsyn till den historia som existerar utanför skolans värld. Man menar att det är viktigt att se till den historia som barn och ungdomar känner till och som de

(16)

använder sig av i sin vardag. Historia måste få ett bruksvärde för barn, elever och ungdomar så att dessa känner att historien är meningsfull och användbar.

2.5 Läsning och läslust

I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet kan vi utläsa att: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”(Lpo 94).

I boken Barnböcker och läslust (1981) skriver författaren Kerstin Rimsten- Nilsson att om inte människan kan läsa så är hon handikappad i dagens samhälle. Litteraturpedagogen och barnboksförfattaren Aidan Chambers (1995) skriver om begreppet ”läsmiljö” som läsningens sociala sammanhang. Chambers (1995) menar att olika faktorer påverkar oss som läsare. De faktorer som Chambers (1995) talar om är hur lång tid vi har på oss att läsa, om personen läser en bok han eller hon vill läsa, inställningen till läsningen, om det är läsning för enbart nöjes skull eller om det är en ålagd uppgift. Chambers (1995) menar att när läsningen blir en plikt kan detta förstöra nöjet av att läsa. Friheten att välja och påverka vilken bok som ska läsas, påverkar också inställningen till läsningen. Om man får välja bok själv kan detta resultera i att man blir mer positiv och öppen till läsningen. ”Läslusten infinner sig när vi får följa vår egen smak och intuition.” (Chambers, 1995, s. 42). Men innan vi överhuvudtaget kan välja böcker måste det finnas en tillgång till böcker (Chambers, 1995). Chambers menar för att få en god läsmiljö krävs högläsning, ett bra bokbestånd och tid till att läsa. Frank Smith (2003), forskare inom språk, tänkande och inlärning, betonar att grundvillkoret för att barn ska lära sig läsa är att de finner läsmaterialet intressant samt att de har en erfaren läsare som vägledare. Smith (2003) menar även att barn endast kan lära sig läsa om de finner texten meningsfull och kan relatera innehållet till sin egen verklighet.

Rimsten- Nilsson (1981) visar att barn som i förskole- och tidig skolålder blir roade av barnböcker också lär sig att läsa. Rimsten- Nilsson (1981) skriver att läsning av barnlitteratur kan för barnen vara ett naturligt sätt att underhålla och utveckla sin läsförmåga. Det gäller för oss pedagoger och vuxna att ge barnen läslust. Genom att läsa

(17)

får barnen insikter i ett vidare perspektiv. Till exempel ger läsning spänning, underhållning, kunskap om människors liv, känsla av samhörighet, språkmedvetenhet samt delar av vårt kulturarv (Rimsten- Nilsson, 1981). Chambers (1995) påpekar hur viktigt det är för pedagoger och vuxna att främja barns och elevers läsning. Han menar att läsning inte endast skall ges som en belöning när barn och elever är färdiga med sina andra skoluppgifter. Eftersom barn och elever arbetar i olika takt drabbar det de som arbetar lite långsammare mer än andra på ett negativt sätt. Chambers (1995) menar att böcker alltid skall finnas tillgängliga på förskolan och skolan för barn och elever att plocka fram närhelst de önskar. Det är också viktigt att avsätta tid för högläsning och egen läsning både i förskola, skola och hemma, istället för att endast använda läsningen som en belöning när annat arbete är avklarat.

De seriösa barnboksförfattarna använder sig medvetet av ett språk som är förankrat i barnets eget språk, samt erfarenheter (Rimsten- Nilsson, 1981). Lundqvist (1979) skriver att i och med att Pippi Långstrump behärskar det svenska språket väl, blir det inget förlöjligande över hennes gestalt.

I boken Tankens Mosaik (2003) skriver författarna Ellin Oliver Keene och Susan Zimmermann om kopplingen mellan texten och sig själv, kopplingen mellan en text och en annan text samt kopplingen mellan texten och världen. I den här boken beskriver författarna hur man som pedagog kan arbeta med skönlitteratur tillsammans med barn och elever. De beskriver ingående hur de först arbetar med kopplingen mellan text och egna erfarenheter. Här lär de barn och elever att koppla det de hör eller själva läser till saker som de själva har upplevt, eller fått berättat för sig, kring till exempel sin egen släkts och familjs historia. Detta håller även Chambers (1995) med om. Han menar att när vi redan som barn får höra berättelser om vår egen släkt och värld, skapar vi oss vår egen identitet. Oliver Keene & Zimmermann (2003) skriver sedan vidare om att koppla litteraturen till det de precis har läst till litteratur de tidigare har hört eller läst. Sista steget är att kunna koppla den lästa litteraturen till världen. Här kan barnen och eleverna koppla till något de har sett på nyheterna till exempel (Oliver Keene & Zimmermann, 2003). Texterna blir levande för oss människor när vi skapar oss inre bilder av det vi läser. På detta vis skapar vi oss personliga band med karaktärerna i olika skönlitterära texter (Oliver Keene & Zimmermann, 2003). Rimsten- Nilsson (1981) skriver även att

(18)

barn identifierar sig med huvudpersonerna i böckerna. I bra barnböcker kan barn känna igen sig och dra paralleller till situationer och problem som de kan ha upplevt.

Bra barnböcker ger barnen en lust och en vilja att förhoppningsvis fortsätta läsa genom hela livet (Rimsten- Nilsson, 1981). Det är viktigt att vi pedagoger har förmågan att ge barn och elever ett lustbetonat sätt att läsa och därmed skapa och underhålla läslusten (Rimsten- Nilsson, 1981).

(19)

3 METOD

3.1 Metodval

Vi har för vår uppsats valt att använda oss till största delen av intervjuer och till viss del av observationer. Vår undersökningsgrupp består av en pedagog på förskola och en pedagog på skola, elva barn i åldrarna 4 – 8 år samt en bibliotekarie.

Vi vill utföra kvalitativa intervjuer med öppna frågor med pedagoger i förskola och skola ( Patel & Davidson, 2003). Detta för att få en så fullständig bild som möjligt av de intervjuade pedagogernas syn på Astrid Lindgrens böcker och hur de kan tänka sig att arbeta med litteraturen. Vi vill också utföra en kvalitativ intervju med öppna frågor med en bibliotekarie. Vi önskar kunna ställa följdfrågor under intervjuerna och denna möjlighet tycker inte vi finns via en kvantitativ enkätundersökning. Vi vill göra en ansats till att arbeta med så kallad ”Tratt-teknik” som Patel & Davidson (2003) skriver om i sin bok Forskningsmetodikens grunder. ”Tratt-tekniken” innebär att vi börjar med stora öppna frågor för att därefter gå över till mer specifika frågor inom ämnet. ”Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar” ( Johansson & Svedner, 2004, s. 25).

Vi är medvetna om den kvalitativa metodens begränsning när det gäller generella slutsatser men anser att vårt djupintresse för ämnet och de olika respondenternas tankar, uppfattningar och värderingar gör kvalitativa intervjuer lämpligast.

På förskolan vill vi koncentrera oss på att utföra samtal med barn efter att vi har läst delar av någon av Astrid Lindgrens böcker. Under läsningens gång vill vi observera barnen för att se hur de mottar litteraturen. Detta för att vi vill se hur barnen beter sig och reagerar under en stunds högläsning ur en av Astrid Lindgrens böcker. Vi vill använda oss av en ostrukturerad observation med en icke deltagande observatör. Eftersom vi inte kan beräkna hur barnen ska reagera under observationen tycker vi att den ostrukturerade metoden passar oss bäst. Vi vill genom en ostrukturerad observation kunna inhämta så mycket information som möjligt. Vi väljer att ha en icke deltagande

(20)

observatör, eftersom vi inte vill att gruppens naturliga beteende skall störas under observationen (Patel & Davidson, 2003).

De intervjuer vi har utfört med pedagoger och bibliotekarie har varit enskilda. Intervjuerna har varit på olika arbetsplatser i olika städer, därför föll det sig naturligt att intervjua dem enskilt. Vi tycker att det känns viktigt att intervjua pedagogerna som arbetar i barngrupperna för att få en helhetsbild av verksamheten som pedagoger och barn lever och arbetar i. Detta även för att vi vill försöka tyda pedagogernas inställning till Astrid Lindgrens litteratur.

Vi vill även intervjua en bibliotekarie för att få ta del av statistik kring utlåningen av Astrid Lindgrens böcker idag. Detta för att få en bild av hur det kan se ut utanför förskolan och skolans gränser kring barns läsning av Astrid Lindgrens böcker idag. Och om det över huvud taget verkar finnas något intresse för Astrid Lindgrens berättelser idag.

Vi har intervjuat två barn enskilt för att grupptrycket kan vara stort i en gruppintervju (Trost, 1997). Vi har även valt att göra två intervjuer med två barn i vardera intervju. Detta för att se om de påverkas av varandras svar. Vi har valt att enbart utföra intervjuer med elever i årskurs två. Detta för att vi tror oss få mest behållning av det, i och med att vi tror att eleverna i skolan behärskar läsning något bättre än de yngre barnen på förskolan och i förskoleklassen. Vi vill se om barnen i förskolan får höra högläsning. Samma sak med eleverna i skolan, om de får höra böcker som högläsning samt om de läser själva.

Under läsning och samtal med barn på förskola väljer vi att en av oss (Rebecca) håller i läsningen och samtalet efteråt, medan den andre (Anna) observerar med hjälp av penna och papper. För att få en bra gruppintervju enligt Trost (1997) ska det vara max fem stycken intervjudeltagare. Detta för att ge utrymme till interaktion i gruppen. Detta tog vi till oss och valde ut fem barn i förskolegruppen för ett gruppsamtal. På förskolan känner en av oss (Rebecca) barnen i gruppen sedan tidigare genom vår verksamhetsförlagda tid.

(21)

Genom att skapa en relation och en trygg stämning med personal och barn så bildas ett förtroende mellan de olika parterna (Doverborg, Pramling, 2003). Därför har vi tillsammans innan observation och samtal varit på förskolan för att hälsa på.

Enligt Johansson & Svedner (2004) bör man spela in de muntliga intervjuerna. Så vi tog hjälp av en diktafon under intervjuerna med elever och pedagog på skolan. Detta för att senare ha en möjlighet att gå tillbaka och lyssna till intervjuerna och transkribera dem. Vi vill kunna lyssna till barnens och våra egna tonfall samt ordval. Detta för att få ut så mycket information som möjligt utifrån våra intervjuer.

3.2 Urval

3.2.1 På förskola

Barngruppens sammansättning på den utvalda avdelningen på förskolan består av elva barn i åldrarna 3-5 år. Det är tre flickor respektive åtta pojkar på avdelningen. Två av barnen har svenska som modersmål och nio av barnen har svenska som andraspråk. Alla i barngruppen kan göra sig förstådda på svenska och förstå språket. Tre av barnen har modersmålsundervisning under två timmar i veckan.

Gruppen vi valt ut till vår läsning och gruppsamtal består av tre pojkar och två flickor. En flicka är fyra år och resterande fyra barn är fem år. Detta delvis för att vi valt att läsa delar ur en kapitelbok och att de yngsta barnen helt enkelt inte klarar av att sitta stilla så länge! Fyra och femåringarna har även förmågan att verbalt kunna uttrycka sig mer än de yngsta på avdelningen.

Vi valde även att inte låta en femårig pojke med koncentrationssvårigheter delta i gruppsamtalet. Denne pojke har i vanliga fall en personal vid sin sida under samlingar av olika slag. Denna gång kunde vi inte anordna detta och vi ville undvika att de andra barnen blev störda under läsningen och samtalets gång.

• Barn 1 är 5 år och har svenska som modersmål

(22)

• Barn 3 är 5 år och har albanska som modersmål, har modersmålsundervisning • Barn 4 är 4 år och har svenska som modersmål

• Barn 5 är 5 år och har arabiska som modersmål, har ingen modersmålsundervisning

Personalstyrkan på en avdelning vi besökt i förskolan består av en förskollärare och en barnskötare. De arbetar båda heltid. Förskolläraren arbetar 85 % i barngruppen och resterande tid med det administrativa på förskolan.

Vi har intervjuat förskolläraren som är femtio år. Denne är först utbildad barnskötare och efter ett antal år som det vidareutbildad till förskollärare. Denne har nu arbetat som förskollärare i 21år. Förskolläraren har varit anställd på den utvalda förskolan i tre år.

• Pedagog A är förskolläraren • Pedagog B är barnskötaren

3.2.2 På skolan

Klassen består av 21 elever, varav 11 är flickor och 10 är pojkar. Klassen har elever med många olika etniska ursprung. Fyra av eleverna har svenska som modersmål och resterande har svenska som andraspråk. Övervägande del av eleverna med svenska som andraspråk deltar i modersmålsundervisning på skolan. De elever vi har valt ut till våra intervjuer förstår och gör sig förstådda på svenska språket och har olika etniska ursprung.

Vi har intervjuat sex barn i klassen, varav hälften av dem har svenska som modersmål. Tre av eleverna vi intervjuade är flickor och tre är pojkar. Detta för att vi ville ha en jämn fördelning mellan könen och modersmålen.

• Elev 1 är 8 år och har svenska som modersmål

• Elev 2 är 8 år och har bosniska som modersmål, har modersmålsundervisning • Elev 3 är 8 år och har bosniska som modersmål, har modersmålsundervisning • Elev 4 är 8 år och har svenska som modersmål

(23)

• Elev 6 är 8 år och har svenska som modersmål

I klassen vi har genomfört våra intervjuer, arbetar det en lärare och en förskollärare. Förskolläraren arbetar som fritidspedagog i klassen. Den lärare vi har intervjuat har arbetat i 32 år som lågstadielärare. Pedagogerna arbetar båda heltid i klassen och på fritidshemmet.

Vi har valt att intervjua läraren i klassen, eftersom det är denne som ansvarar för barnens läsning till största del.

• Pedagog C är lärare

• Pedagog D är förskollärare men arbetar som fritidspedagog

3.2.3 På biblioteket

På Barn- och Ungdomsavdelning på biblioteket är de nio stycken anställda, varav två är heltidsanställda, resterande anställda arbetar där på deltid. Målet är att alla som arbetar där skall vara heltidstjänster.

Bibliotekarien som vi har intervjuat är i grunden utbildad förskollärare och arbetade som det i några år. Därefter utbildade denne sig till bibliotekarie i Borås och har arbetat som bibliotekarie i 22 år, varav alla år på Barn –och Ungdomsavdelning.

3.3 Avgränsning och förslag till vidare forskning

I början av vår undersökning tyckte vi att det hade varit intressant att undersöka förskolebarn och skolbarns egna val av skönlitterär läsning och pedagogernas syn på valet av skönlitteratur. Vi tycker båda att skönlitterär läsning är viktig för barns språkliga utveckling och dess fantasi. Vi finner många ingångar till olika ämnen genom skönlitteraturen.

(24)

Men vid närmare eftertanke insåg vi att undersökningen skulle bli för stor och bestämde oss för att avgränsa oss till barns på förskola och elevers på skola tankar kring hur de upplever Astrid Lindgrens skönlitteratur.

Vi ville gärna se hur pedagogerna påverkar barnen och eleverna i deras val av litteratur. Och om pedagogernas syn på Astrid Lindgrens litteratur speglade av sig på barnen och eleverna. Vi insåg att detta skulle bli en för stor fråga för vår undersökning därför föreslår vi detta som en lämplig ingång till vidare forskning.

Vi tycker även att det vore intressant att se hur barn och elever påverkas av film, eftersom vi ser i resultatet att många av barnen och eleverna har sett Astrid Lindgrens gestalter på film. Vi undrar om barns och elevers fantasi får en hjälp på traven eller om fantasin blir hämmad av de filmatiseringar av böcker som finns, därför föreslår vi detta till vidare forskning.

3.4 Genomförandet

3.4.1 På förskolan

Vid den första kontakten på förskolan under den verksamhetsförlagda tiden fick Rebecca tillfälle att förklara och beskriva syftet med vår undersökning för pedagogerna, på förskoleavdelningen. Detta var under slutskedet av den verksamhetsförlagda tiden, då vi hade vårt undersökningsområde någorlunda klart för oss. De var öppna och positiva till vårt ärende. Efter detta bestämde vi tillsammans med pedagogerna att vi tillsammans skulle besöka förskolan och den utvalda avdelningen innan observationen och samtalet med barnen och intervjun med pedagogen. Detta för att även Anna skulle få möjlighet att träffa barnen och pedagogerna innan själva undersökningen. När vi kom dit första gången presenterade vi vår idé något utförligare för personalen. Vi diskuterade också vilken bok av Astrid Lindgren som kunde vara lämplig att läsa högt för barnen i den utvalda gruppen. Där tyckte pedagogen att Sunnanäng, som vi först tänkt läsa, var något för lång för att läsa för den utvalda barngruppen. Vi bestämde då tillsammans att vi skulle ta någon av Astrid Lindgrens kortare berättelser. Valet föll på delar ur Alla vi barn i Bullerbyn. Under detta möte gick Rebecca och en av pedagogerna igenom vilka

(25)

barn som skulle väljas ut till den kommande högläsningen och samtalet. Det var här vi gemensamt tyckte att det var bäst med de äldre barnen för enligt pedagogen har de större förmåga till att uttrycka sig verbalt.

Två veckor senare var det dags för vår undersökning på förskolan. Vi kom till förskolan under deras lunch. Vi hade därför tid att sitta ner tillsammans med barnen och pedagogerna och samtala allmänt med dem innan undersökningen började. Efter måltiden samlade vi de utvalda barnen till vår undersökning i ett mindre rum på avdelningen, med soffa, låga stolar och kuddar. Detta för att barnen skulle kunna koncentrera sig och inte tappa intresset (Doverborg, Pramling, 2003). Barnen fick själva välja var de ville sitta någonstans. De barn som önskade fick ha med sig ett ”gosedjur” under läsningen, varav en av flickorna valde att ha med sig ett sådant. Några av barnen valde att ha små kuddar som fanns i rummet, i famnen. Barnen på avdelningen som inte var deltagare i högläsningen och samtalet med oss, läste i ett annat litet rum på avdelning tillsammans med en av pedagogerna på avdelningen. Den andre pedagogen hade lunchrast under denna tid.

Tre av barnen valde att sitta i soffan och två valde att sitta på kuddar på golvet. Vi placerade oss på varsin låg stol i varsin ände av rummet, där Rebecca läste och Anna observerade. Rebecca berättade vilken bok vi skulle läsa för barnen och frågade om de visste vem som har skrivit denna bok. Efter detta började Rebecca att läsa delar ur kapitelboken Alla vi barn i Bullerbyn av Astrid Lindgren. I boken finns en del icke färglagda illustrationer som vi under läsandets gång tittade på tillsammans med barnen. Anna var den icke deltagande observatören, som under läsandets gång observerade och förde ett löpande protokoll (Johansson & Svedner, 2004) om vad som utspelades i rummet.

Under läsandets gång frågade ibland barnen vad vissa ord i texten betydde och ibland frågade Rebecca om de visste vad vissa specifika ord betydde. Visste de inte så försökte vi förklara för dem. När vi avslutat lässtunden satt vi kvar i rummet med barnen och samtalade kring boken och om böcker i övrigt. Rebecca frågade allmänt kring vilken litteratur barnen tycker om att få läst för sig och kom senare in på Astrid Lindgrens berättelser. Efter avslutat samtal fick barnen gå ut på avdelningen och leka med vad de

(26)

Sedan var det dags för en intervju med Pedagog A på avdelningen. När Pedagog B kom tillbaka från sin lunchrast, gick vi tillsammans med Pedagog A in i ett konferensrum utanför avdelningen för att genomföra intervjun. Vi satte oss ner med varsin kopp kaffe i en soffa och två stolar.

Dagen innan intervjun hade vi provat vår diktafon och förberett oss med nya batterier. Denna fungerade tyvärr inte under intervjutillfället. Vi fick ta situationen för vad den var och låta pennan gå istället. Rebecca ställde frågorna och Anna antecknade med hjälp av penna och papper. Efter intervjun gick vi tillsammans med pedagogen in på avdelningen igen och umgicks en stund med barnen och pedagogerna innan vi gick hem.

3.4.2 På skolan

Anna hade under sin verksamhetsförlagda tid tillfälle att ta kontakt med de pedagoger och elever på skolan som vi skulle intervjua. Då hade hon möjlighet att mer ingående förklara vårt syfte och undersökningsområde. Under denna första tid hade vi en något annorlunda frågeställning i tankarna kring barns egna val av skönlitteratur, som vi sedan preciserade ytterligare till Astrid Lindgrens skönlitteratur. Därför krävdes det ännu ett möte med pedagogen, där Anna förklarade att vi hade ändrat något i vår undersökningsplan. Läraren i klassen mottog detta positivt och tyckte att vi hade en god idé.

Rebecca fick tillfälle att träffa läraren i klassen innan intervjun skulle äga rum. Vi kom till skolan en eftermiddag när barnen precis slutat för dagen. Detta för att läraren hade tillfälle att ta emot oss vid just den tiden. Därför hann vi bara träffa eleverna som hastigast i kapprummet. Vi bestämde då vilken dag som passade bäst för att utföra intervjuerna med elever och pedagog.

Innan vi utförde intervjuerna såg vi till att eleverna hade tillstånd från sina föräldrar att vara med. Vi garanterade därmed anonymitet och att inspelningarna skulle förstöras när vi hade arbetat färdigt med dem (Johannson & Svedner, 2004).

(27)

Tre veckor senare, under en förmiddag, anlände vi till skolan för att intervjua elever och pedagog. Vi lånade en bandspelare av pedagogerna i förskoleklassen på skolan för att kunna spela in intervjuerna. Rebecca presenterade sig för eleverna och vi satte oss ner och började ställa våra frågor.

Vi berättade för eleverna före intervjuerna att vi hade med oss en bandspelare som vi ville använda oss av, för att kunna gå tillbaka och lyssna på vad som sagts under intervjuerna. Vi frågade alla om de tyckte att det kändes bra och att de skulle få lyssna på sina intervjuer efteråt. Alla godkände detta under dagen. Vi berättade också för eleverna vårt ärende och syfte med intervjuerna innan vi påbörjade dem.

Efter ett kort samtal med läraren i klassen valde Anna själv ut två flickor till den inledande intervjun. Övriga i klassen gick tillsammans med läraren på en promenad under denna tid. Vi satt runt ett bord med fyra stolar utanför klassrummet. Vi satt mittemot eleverna för att upprätta kontakten med barnen och få ögonkontakt med dem (Doverborg, Pramling, 2003). Anna hade huvudansvaret för att ställa frågorna under intervjuerna med eleverna, men även Rebecca kompletterade med följdfrågor under dagens gång.

När den första intervjun var färdig gick vi tillsammans med klassen till matsalen och åt lunch med dem. Under lunchen berättade flickorna som vi först intervjuat för sina klasskamrater vad de hade varit med om under intervjun. Flera barn tyckte det lät spännande och frågade oss om de också fick vara med. Vi berättade då för dem att inte alla kunde vara med, utan att vi valde ut några stycken. Anna frågade då en annan flicka vid bordet om hon kunde tänka sig att vara med och det ville hon gärna.

Efter lunchen satte vi oss igen på samma plats och utförde en enskild intervju med en flicka i klassen. Hon fick lyssna till intervjun efteråt. Därefter gjorde vi en enskild intervju med en pojke i klassen som Anna frågade om han ville ställa upp på en intervju. Han hade hört att de andra barnen som intervjuats hade fått lyssna till intervjun efteråt och frågade själv om han också fick det. Det fick han givetvis.

(28)

Den sista intervjun vi gjorde med eleverna var med två pojkar i klassen. Detta skedde under klassens nästa rast, vilket innebar en del störningsmoment i rummet vi satt i. Dessutom var de väldigt uppspelta inför intervjun och hade svårt att koncentrera sig. Därför satt vi och pratade lite om annat innan vi påbörjade intervjun. Dessa pojkar fick även lyssna till intervjun efteråt.

Efter dessa intervjuer med eleverna i klassen hade vi några timmar ledigt innan de slutade för dagen och vi skulle intervjua läraren i klassen. Under denna tid satt vi och pratade med fritidspedagogerna på skolan.

Den sista intervjun för dagen var med läraren i klassen. Vi satt på samma plats som vi gjort tillsammans med eleverna. Denna gång ställde Rebecca frågorna och Anna kompletterade med följdfrågor. Läraren godkände att vi spelade in intervjun, med viss tvekan. Hon valde att inte lyssna på sin intervju efteråt.

3.4.3 På Stadsbiblioteket

Under vår första arbetsvecka med examensarbetet besökte vi ett stadsbibliotek för att söka litteratur till vår studie, samt att tala med en bibliotekarie på platsen. Vi gick först fram till receptionen på biblioteket och frågade vem vi skulle vända oss till angående frågor och litteratur kring Astrid Lindgren. Vi blev då hänvisade till Barn- och Ungdomsavdelningen på biblioteket. Där fick vi tala med en bibliotekarie som arbetade där. Vi berättade för denne om vår undersökning och dess syfte. Sedan blev vi visade var vi kunde finna litteratur kring vårt ämne på biblioteket. Vi frågade om vi fick komma tillbaka någon dag veckan därpå och utföra en intervju med bibliotekarien. Vi blev varmt bemötta och bibliotekarien var mycket tillmötesgående och positiv. Bibliotekarien lovade att försöka finna lite statistik kring utlåningen av Astrid Lindgrens böcker. Här frågade vi också om vi fick använda oss av en diktafon under intervjun. Detta tyckte bibliotekarien kändes lite obehagligt och hämmat och vi beslöt oss då för att föra anteckningar under intervjun istället.

En vecka senare var vi på plats på biblioteket för att intervjua bibliotekarien. Vi satt och väntade i en soffa på barnboksavdelningen innan denne kom. När bibliotekarien först

(29)

kom så kollade denne upp om vi kunde sitta i ett så kallat grupprum, men det var upptaget. Så vi fick sitta i en angränsande del till avdelningen. Vi satt på två bänkar utan bord framför oss. Anna ställde frågorna och Rebecca antecknade och kom med kompletterande följdfrågor. Innan vi gick därifrån visade bibliotekarien oss runt på Barn- och Ungdomsavdelningen på biblioteket.

3.5 Databearbetning

Intervjuerna, observationen och gruppsamtalet har vi transkriberat och bearbetat. Därefter har vi kategoriserat våra resultat utifrån våra intervjufrågor för att se hur väl de stämmer överens med varandra. Detta har vi gjort för att lättare kunna sätta samman relevant information och få hela undersökningen överskådlig.

3.6 Validitet och reliabilitet

I vår undersökning kan vi bara stå för vad som har sagts under de intervjuer vi har genomfört. Vi kan inte dra några generella slutsatser kring detta utöver vad som sagts under intervjutillfällena. Vi tycker ändå att reliabiliteten är hög på vår undersökning. Vi tror inte att det skulle bli någon större skillnad på våra svar om vi hade fler intervjupersoner. För att öka validiteten har vi satt oss in i relevant litteratur för vårt valda ämne och efter det skrivit våra intervjufrågor (Trost, 1997). Eleverna på skolan har alla fått samma frågor under intervjuerna och likaså pedagogerna på förskolan respektive skolan.

Eftersom vi sedan tidigare känner barn, elever och pedagoger upplever vi att tillförlitligheten ökar. Även det att vi har befunnit oss på deras arbetsplatser, förskolor och skolor, i lokaler de väl känner till, under intervjutillfällena har gjort att de förhoppningsvis har känt sig säkra och trygga i den miljön.

Bibliotekarien träffade vi endast en gång innan vårt intervjutillfälle och vi kan därför inte vara riktigt säkra på tillförlitligheten och giltigheten i just det fallet. Vi upplevde dock att bibliotekarien kände sig trygg och avslappnad i intervjusituationen. Detta

(30)

också att vi inte kunde gå tillbaka och lyssna på vad som sades under intervjun och vi fick därför lita på att vi fått med allt väsentligt i vårt skrivna protokoll, som antecknades under intervjutillfället.

(31)

4 RESULTAT

4.1 Barns och elevers kännedom kring Astrid Lindgren och hennes

litteratur

När vi frågar barnen på förskolan om de vet vem som har skrivit böckerna om Emil i Lönneberga, Pippi Långstrump och Barnen i Bullerbyn svarar Barn 1 och Barn 2 i mun på varandra att det är Astrid Lindgren. Barn 2 påpekar att Astrid Lindgren har skrivit många böcker. Barn 1 säger att Astrid Lindgren har skrivit Pippi Långstrump, Emil i Lönneberga, Båtsman och Nicke Nyfiken. När Barn 1 nämner Nicke Nyfiken tar Rebecca fram den boken ur avdelningens boklåda och vi tittar tillsammans vem det är som har författat den. Vi upptäcker då att det inte är Astrid Lindgren som har skrivit den.

Under intervjuerna på skolan med eleverna vet alla vem som har skrivit böckerna om Pippi Långstrump, Emil i Lönneberga och Madicken. Elev 3 tvekar lite innan svaret kommer, men det är Astrid Lindgren vi får till svar med lite eftertanke. Från resterande elever kommer svaret mycket snabbt att det är Astrid Lindgren som har skrivit dessa böcker. Alla eleverna vi intervjuar kan kort berätta delar ur böckerna om Pippi Långstrump. Eleverna tar upp olika händelser ur böckerna som just de finner roliga. När vi nämner boken om Bröderna Lejonhjärta och boken om Mio, min Mio för några av eleverna är det få som känner igen dessa titlar. Alla elever vet vem Ronja Rövardotter är och de har alla sett bokens filmatisering på teve. Under intervjuernas gång kommer det upp flera av Astrid Lindgrens titlar, såsom Kajsa Kavat, Karlsson på taket och Lotta på Bråkmakargatan. Dessa beskrivs inte utan nämns bara flyktigt i några av intervjuerna. Eleverna är väl förtrogna med Barnen i Bullerbyn. De berättar att Pedagog D läser boken om Barnen i Bullerbyn under samverkan med fritidshemmet.

(32)

4.2 Historiskt perspektiv och historiemedvetenhet i Astrid Lindgrens

litteratur

När vi läste högt ur boken om Barnen i Bullerbyn för barnen på förskolan stannade vi ibland upp för att förklara vissa ord och begrepp. Orden vi ville förtydliga tror vi inte finns i barnens ordförråd idag. För att exemplifiera några av orden vi samtalade kring har vi; dräng, piga och jungfru. Barn 1 säger att en jungfru är en pojke eller en flicka. Ingen annan av barnen har något förslag på vad dessa ord kan betyda. När vi tillsammans tittar på illustrationerna i boken under läsandets gång säger Barn 4 att det ser mysigt och fint ut, så som de hade det förr.

Efter att vi har läst samtalar vi tillsammans med barnen kring boken om Barnen i Bullerbyn och dess familjekonstellationer. Barn 5 berättar att dennes farfar bor hemma hos familjen, precis som i boken. Barn 3 fyller där i och berättar att dennes farmor bor hemma hos dennes familj.

Pedagog A berättar under intervjun på förskolan att denne anser Astrid Lindgrens böcker som ett kulturarv för barnen. Pedagog A tycker att Astrid Lindgrens böcker ger barnen ett historiskt perspektiv som vi pedagoger ska värna om.

Under intervjuerna med eleverna på skolan frågade vi dem om de trodde att gestalterna i Astrid Lindgrens böcker har funnits på riktigt eller om de är påhittade. Elev 3 tror att Pippi Långstrump har funnits på riktigt, men poängterar att hon måste vara väldigt gammal numera. För att vara exakt tror Elev 3 att Pippi Långstrump är 61 år. Detta efter att Elev 3 har sett något om detta på ett teveprogram under förra året. Elev 3 säger ; -” 61. Alltså hon är gammal. Jag såg det på teve, hon är inte så liten. Hon är mycket större. Förra året sa hon att hon fyllde 60 år, så detta år fyller hon nog 61 år tror jag.”

Vi samtalade kring Barnen i Bullerbyn och dess realitet. Elev 5 och Elev 6 visste att det inte fanns några bilar förr och att det var därför barnen i Bullerbyn fick promenera till skolan. Elev 5 och Elev 6 sa också att man kunde åka häst och vagn förr, när det inte fanns några bilar.

(33)

Vid en diskussion med Elev 1 och Elev 2 om Ronja Rövardotter, säger Elev 2 att denne tror att handlingen i Ronja Rövardotter har hänt på riktigt eftersom det ser så ”gammalt” ut i filmen. Elev 2 säger att det är för att det var förr i tiden det ser så ”gammalt” ut. Elev 2 säger ; - ”Jag tror att det var på riktigt för det ser så gammalt ut. Förr i tiden.”

Pedagog C säger att eleverna tycker att Astrid Lindgrens böcker är roliga, men de har svårt att relatera miljön i Astrid Lindgrens böcker till den miljö de själva känner till och lever i. Till exempel menar Pedagog C att det där med ”Bullerbyanda” är inget som barn idag känner till, men att de flesta elever har sett det på teve.

4.3 Pedagogernas arbete med skönlitteratur

På förskolan berättar Pedagog A att de brukar dela upp barnen i två grupper när de ska läsa. En grupp med de äldre barnen och en grupp med de yngre barnen. Då läser Pedagog A för den ena gruppen och Pedagog B för den andra gruppen. I gruppen med de äldre barnen läser pedagogerna ofta korta delar ur kapitelböcker. Pedagogerna har som mål att läsa varje dag och ofta sker detta efter att de har ätit lunch tillsammans på avdelningen. Pedagogerna nämner alltid för barnen vem det är som har författat böckerna som de ska läsa.

Pedagog A berättar även att när pedagogerna på avdelningen väljer ut böcker att läsa för barnen, väljer de ofta böcker med inte allt för mycket text. Pedagogerna väljer aktivt bort serieböcker eftersom det visat sig att barnen har svårt att följa med i dessa.

Pedagog A berättar att de ofta läser Astrid Lindgrens böcker på förskolan och att de ofta väljer de böcker som barnen tidigare har sett på film. Dessa böcker är Emil i Lönneberga, Pippi Långstrump, Alla vi barn i Bullerbyn, Madicken och Lotta på Bråkmakargatan.

När pedagogerna och barnen besöker biblioteket i stadsdelen får barnen låna två böcker var. Pedagogerna önskar att barnen tittar igenom de böcker de vill låna och sedan berätta kort vad de innehåller för pedagogen, efter att ha tittat på bilderna i böckerna. Detta berättar Pedagog A är för att barnen inte bara ska ta första bästa bok som de ser.

(34)

Pedagogerna väljer medvetet bort de böckerna med mycket text, för de tror sig veta att dessa är för svåra för barnen att ta till sig.

När Pedagog A arbetade på en annan förskola och skola hade de där ett tema kring Astrid Lindgren, som sammanföll med Astrid Lindgrens 90-års dag. Då klädde alla barn, elever och personal på förskolan och skolan ut sig till gestalter ur Astrid Lindgrens böcker. De läste, ritade och sjöng sånger som förekommer i Astrid Lindgrens böcker och filmatiseringar.

Elev 1, 2 och 3 samt Pedagog C berättar att Pedagog D läser högt ur Alla vi barn i Bullerbyn för eleverna i klassen när de är uppdelade i två grupper. Pedagog C berättar hur denne lägger upp arbetet kring läsning och skönlitteratur de tre första åren för eleverna i skolan. I första klass läser Pedagog C mycket skönlitteratur högt för eleverna. Då samlar denne eleverna i en ring på golvet för att även kunna visa illustrationerna i böckerna under läsandets gång. I första klass läser Pedagog C inga kapitelböcker eftersom pedagogen menar att eleverna inte klarar av att hålla koncentrationen om det inte finns några illustrationer att titta på. Under andra året i skolan läser Pedagog C skönlitterära böcker med mer text och färre illustrationer.

Pedagog C uppmuntrar föräldrarna till eleverna i klassen att läsa för eller tillsammans med sina barn i deras hemmiljö. Detta uppfattar pedagogen som att de flesta föräldrar gör tillsammans med sina barn.

När vi under intervjun med Pedagog C frågar om de brukar integrera skönlitteratur i flera ämnen säger pedagogen att skönlitteraturen kan man ”låta vara i fred” och därför har de inte arbetat kring något tema som har med skönlitteratur att göra. Pedagogen har någon gång läst Pippi Långstrump för sina elever i form av en bilderbok och ibland önskar eleverna själva att läsa någon av Astrid Lindgrens böcker. Pedagog C planerar att i framtiden eventuellt läsa boken om Mio, min Mio och boken om Bröderna Lejonhjärta. Detta för att Pedagog C anser dessa två böcker som fina.

(35)

4.4 Läsning och läslust

På förskolan när vi kort pratat om vem Astrid Lindgren är, säger Barn 1 och Barn 3 att de inte gillar Astrid Lindgrens böcker och suckar högt när högläsningen ska påbörjas. De menar att böckerna är tråkiga och att de innehåller för lite spänning. Däremot säger Barn 1 och Barn 3 efter hand under högläsningens gång att Astrid Lindgrens böcker är relativt roliga.

När vi visar illustrationer ur boken tittar alla barnen intresserat och har synpunkter kring illustrationerna. Här påpekar Barn 4 att det ser mysigt och fint ut på bilderna. Under samtalet efter högläsningen pratar vi kring Astrid Lindgrens böcker och barnen berättar att de har sett många av Astrid Lindgrens karaktärer på film. Barn 1 och Barn 3 säger att de bara tycker om Astrid Lindgrens böcker på film. Barn 1 säger att denne tycker att det är tråkigt med riktiga människor i filmerna. Denne säger sig föredra tecknade figurer istället.

Barnen börjar under samtalets gång prata om andra böcker och nämner sina favoriter bland dem. Barn 5 tycker att Emil i Lönneberga är bäst. Barnet berättar att de brukar leka Emil i Lönneberga när de är ute på förskolans gård. Barn 5 och dennes kamrater brukar leka att Emil jagas in i snickarboden av sin pappa. Och pappa skriker; ”- Emil! Förgrymmade unge!”. Barn 1 håller här med om att detta är mycket roligt.

Pedagog A berättar att pedagogerna på avdelningen läser kapitelböcker för barnen, för att låta dem träna sin fantasi. Pedagogen berättar även att de brukar variera denna läsning med bilderböcker. Pedagogerna använder sig av olika hjälpmedel under sin läsning för barnen. Ibland har de diabilder till hjälp och ibland upptryckta bilder som de sätter upp på en tavla.

Pedagogerna försöker först läsa böcker, som sedan gärna ses på film eller på teater om möjlighet finns. Pedagog A upplever att barnen tycker mycket om Astrid Lindgrens böcker och dess filmatiseringar. Barnen tycker även om att sjunga sångerna som förekommer i filmerna. Men ibland upplever pedagogen att barnen saknar mer spänning i Astrid Lindgrens böcker.

(36)

Under intervjuerna med eleverna på skolan berättar Elev 1, 2 och 3 att de tycker mycket om att läsa böcker om djur och prinsessor. Medan Elev 4, 5 och 6 föredrar böckerna om Sune och Harry Potter.

Alla eleverna säger att Pippi Långstrump är rolig och att hon gör en massa busiga och konstiga saker. Vi får höra många glada skratt från eleverna när vi tillsammans pratar om Pippi Långstrump och hennes upptåg. Elev 5 tycker att Pippi Långstrumps apa ”Herr Nilsson” är Astrid Lindgrens absolut roligaste gestalt. Detta för att apan förstör alla saker för Pippi Långstrump! Elev 5 säger; - ”Därför han förstör allting, alla saker, han har sönder alla tallrikar.”

Under intervjuerna pratas det även mycket om Emil i Lönneberga och hans upptåg. Elev 4 säger att Emil i Lönneberga är bäst av Astrid Lindgrens karaktärer. Detta för att Emil är roligast. Denne elev berättar om när Emils pappa fastnar med tån i en råttfälla och hur kul den incidenten är. Elev 6 berättar om en annan händelse ur en av böckerna om Emil i Lönneberga. Denna incident handlar om när Emils pappa får blåbärssoppa i hela huvudet. Detta tycker Elev 6 är mycket roligt.

Under intervjun med Pedagog C på skolan berättar denne om hur roligt eleverna tycker att det är med högläsning. Pedagogen berättar att många av eleverna redan på morgonen frågar om pedagogen kommer att läsa högt för dem under dagen. Pedagog C säger att just nu har de precis läst ut boken om Klas Klättermus och denna bok uppfattas av pedagogen som en bok som både pojkar och flickor tycker om och uppskattar.

Pedagogen tycker att det är viktigt att eleverna själva får upptäcka vad de vill och kan läsa. Detta resulterar i att eleverna alltid får välja vilken litteratur de själva vill när de är och lånar böcker på biblioteket. Upptäcker då eleverna att boken de har lånat är för svår, uppmanar pedagogen eleverna till att bara lämna tillbaka den aktuella boken. Pedagogen berättar att eleverna ibland själva väljer att låna och läsa Astrid Lindgrens böcker när de är på biblioteket. Pedagogen säger att de önskar i sådana fall att läsa de mest kända, såsom Pippi Långstrump och Emil i Lönneberga.

(37)

Pedagog C är inte intresserad av att läsa Pippi Långstrump och Emil i Lönneberga för eleverna. Detta eftersom pedagogen upplever dessa böcker som busiga och ser inte det som något denne vill läsa. Men som vi tidigare har nämnt kan pedagogen tänka sig att läsa böckerna om Mio, min Mio och Bröderna Lejonhjärta, för att dessa är fina böcker enligt pedagogen.

4.5 Resultat från stadsbiblioteket

Under intervjun med bibliotekarien fick vi fram följande svar och tankar kring bland annat utlåningen av Astrid Lindgrens böcker idag.

Bibliotekarien berättar att barnboksavdelningen är den enda som ökar sin utlåningsstatistik av bibliotekets olika avdelningar i den aktuella kommunen. Detta säger bibliotekarien är emot trenden idag. De flesta bibliotek i landet lånar ut färre och färre böcker för varje år. De som kommer till Barn- och Ungdomsavdelningen på berört bibliotek för att låna böcker är; barn, elever, ungdomar, föräldrar och pedagoger. När det kommer dit skolklasser brukar läraren välja ut en del böcker som denne tror passar just hans eller hennes klass, plus att eleverna får lära sig att låna böcker själva.

De populäraste böckerna är oftast de böcker som det finns flest exemplar av på biblioteket. Detta för att det alltid finns tillgängliga i större utsträckning än de i färre exemplar. Astrid Lindgrens böcker ligger i topp i Sverige på mest utlånade titlar per författare. Astrid Lindgren är tätt följd av Alfons Åbergs skapare Gunilla Bergström. Bibliotekarien upplever att Astrid Lindgrens böcker finns i de flesta svenska hem idag. Därför känns det extra unikt att så många av hennes böcker också lånas ut på biblioteken idag, säger bibliotekarien.

Astrid Lindgrens böcker finns under tre olika kategorier på stadsbiblioteket. Under 6-9 år, under 9-12 år samt under ungdomsavdelningen. På biblioteket ser personalen många olika trender på utlåningsstatistiken. Som till exempel lånades alla Astrid Lindgrens titlar ut precis efter Astrids bortgång år 2002. Biblioteket hade under denna tid Astrid Lindgren som ett övergripande tema för att lyfta fram hennes litteratur. Biblioteket har inte haft Astrid Lindgren som tema sedan dess.

(38)

Över lag uppskattas böckerna som högläsningsmaterial och som egen läsning för barn och ungdomar, enligt bibliotekarien.

Sedan frågade vi om vi fick utföra en intervju med bibliotekarien och berättade om vårt syfte och intresseområde med vår undersökning. Efter detta uppmärksammade bibliotekarien utlåningen av Astrid Lindgrens böcker. Bibliotekarien har sett att det är både föräldrar och barn som lånar och frågar kring Astrid Lindgrens böcker.

Bibliotekarien upplever att Astrid Lindgren idag är ett begrepp. Bibliotekarien är övertygad om att Astrid Lindgrens litteratur kommer att ”leva kvar” även i framtiden.

(39)

5 SAMMANFATTANDE ANALYS OCH TOLKNING

Vi kan genom en sammanslagning av våra resultat konstatera att barnen på förskolan och eleverna på skolan är väl medvetna om vem Astrid Lindgren är och många är också förtrogna med delar av Astrid Lindgrens litteratur.

De böcker som barnen och eleverna pratar ingående om är Pippi Långstrump, Emil i Lönneberga och Barnen i Bullerbyn. Då Astrid Lindgren har skrivit dessa böcker för yngre barn faller det sig naturligt att just de böckerna är de mest kända i våran intervjugrupp. Barnen på förskolan och eleverna på skolan är ännu inte förtrogna med böcker som Mio, min Mio och Bröderna Lejonhjärta. Pedagogerna vi har intervjuat anser nämligen att dessa titlar ännu är för svåra för de yngre barnen och eleverna att ta till sig. Dessa böcker finner vi på biblioteket under hyllorna för de äldre barnen.

Vid samtalet och intervjuerna nämner barn, elever och pedagoger ofta filmatiseringarna av Astrid Lindgrens böcker. Vi förstår att dessa filmatiseringar har en betydelse för barns och elevers igenkännande av Astrid Lindgrens karaktärer. På förskolan väljer ofta pedagogerna att läsa de böcker som barnen sett på film tidigare eller omvänt, att de ser filmer efter de läst boken. Detta för att barnen ska se det från olika synvinklar och få intryck från mer än ett håll. Frågan är om det hjälper eller stjälper barnens egna fantasier? Vi tror som Oliver Keene & Zimmermann (2004) skriver att filmatiseringar av böcker vi läst ibland ger oss en så kallad aha- upplevelse. Däremot skriver författarna även att filmatiseringarna kan hämma vår fantasi och hindra den egna tolkningen.

Efter våra utförda intervjuer och samtal med barn, elever och pedagoger har vi försökt att tolka hur de ser på Astrid Lindgrens böcker ur ett historiskt perspektiv. Vi ville se om skönlitteratur kan ha ett annat syfte än enbart som läsinlärning eller läsning för nöjes skull. Kan man även förmedla historiska kunskaper?

Vi noterar under vår läsning med barnen på förskolan att de lätt tappar koncentrationen när vi beskriver ord i texten som vi finner som gammeldags. Barnen återfår lätt fokus när vi återgår till läsningen av texten. Vi uppfattar att de inte behöver få förklarat alla

(40)

utan att göra avbrott i läsandets gång så att barnen kan behålla koncentrationen bättre. Smith (2003) skriver att det kan vara ett bra val att hoppa över vissa främmande ord vid läsning. Även om man tar bort eller hoppar över vissa ord finns ofta förståelsen där ändå och helheten blir inte förstörd. Författaren skriver också att om man stannar vid för många främmande ord kan korttidsminnet påverkas och förståelsen för den tidigare lästa texten påverkas.

När vi intervjuar Elev 3 frågar denne oss om vi vet hur gammal Pippi Långstrump är. Vi ställer då en motfråga och frågar eleven vad denne tror. Vi får då svaret; - ”61. Alltså hon är gammal. Jag såg det på teve, hon är inte så liten. Hon är mycket större. Förra året sa hon att hon fyllde 60 år, så detta år fyller hon nog 61 år tror jag.” Vi tror att barnet syftar på Ingrid Nilsson i rollen som Pippi Långstrump i filmatiseringarna av Astrid Lindgrens litteratur. Vi tror dock att barnet kan ha blandat ihop detta med att Astrid Lindgrens gestalt Pippi Långstrump har uppmärksammats detta år, eftersom figuren fyller 60 år i år.

Vissa elever på skolan tror att Pippi Långstrump finns på riktigt och vissa tror tvärtom, att Pippi är en fiktiv gestalt. Vi kopplar ännu en gång till filmatiseringarna. Vi upplever att eleverna som har sett filmatiseringen, ser den som spelar Pippi Långstrump i filmerna som en ”verklig” gestalt, som finns i det verkliga livet. Omgivningarna i filmatiseringarna påverkar även eleverna att tro att det som utspelas är verklighet. Den elev som har sett filmatiseringen av Ronja Rövardotter säger nämligen; - ”Jag tror att det var på riktigt för det ser så gammalt ut. Förr i tiden.” ( Elev 2).

Pedagog C säger att eleverna har svårt att relatera till Astrid Lindgrens litteratur, att de saknar förståelsen för det pedagogen kallar för ”Bullerbyandan”. Pedagog C säger också att om de har en förståelse för detta begrepp kommer det troligtvis från filmatiseringarna av böckerna och inte från böckerna i sig själva. Efter de intervjuer vi har genomfört ser vi att eleverna har en viss förståelse för ovannämnda begrepp. Mycket av förståelsen hos eleverna ser vi komma från filmatiseringarna av Astrid Lindgrens böcker.

Ingen av pedagogerna arbetar medvetet med det historiska perspektivet som vi kan finna i Astrid Lindgrens skönlitterära verk. Vi förstår att barnen och eleverna till viss del ändå

(41)

får det historiska perspektivet. Detta genom att del av de illustrationer som finns i vissa av Astrid Lindgrens böcker samt att se filmatiseringarna. En del av barnen på förskolan känner igen sig i boken om Barnen i Bullerbyn, där några av barnens farfar bor tillsammans med sin familj. Två av barnen med annan kulturell bakgrund berättar att deras farfar respektive farmor bor hemma hos deras familjer. Oliver Keene & Zimmermann (2004) skriver om förhållandet mellan text och den egna personen. Detta ser vi tydligt under samtalet med barnen på förskolan när de nämner familjeförhållandena med far- och morföräldrar som bor hemma hos deras familjer.

Pedagogerna på förskolan arbetar mycket med skönlitteratur. De har en medvetenenhet som genomsyrar deras arbetssätt. De arbetar med skönlitteratur på många olika sätt för att få barnen att utveckla sin fantasi och sin verbala utveckling. Tillsammans med barngruppen diskuterar pedagogerna innehållet i böcker och sjunger sånger som kan knytas till de olika böckerna och filmatiseringarna. När de går till biblioteket får barnen själva välja böcker de vill att pedagogerna ska läsa högt för dem. De böcker som lånas står även framme för barnen så att de får titta i dem när de själva önskar. Pedagogerna tycker det är viktigt att man inte hämmar barnen i deras val av skönlitteratur, utan att de får välja det som själva är intresserade av att läsa.

På samma sätt berättar Pedagog C på skolan att även denne gör när eleverna ska låna litteratur på bibliotek. Där får eleverna också välja de böcker som pedagogen egentligen tror är för svåra, men det är viktigt att de själva får upptäcka det i sådana fall. Detta går hand i hand med det Chambers (1995) skriver om friheten att själva få välja litteratur som ger barn och elever positivism och öppenhet till läsning.

Pedagog C ser sig gärna läsa böckerna om Mio, min Mio och Bröderna Lejonhjärta, när dennes elever i klassen har blivit lite äldre. Detta för att pedagogen finner en större mening i dessa böcker än i de som pedagogen kallar ”busiga” böckerna om bland annat Pippi Långstrump och Emil i Lönneberga. Vi tror att pedagogen vill få eleverna att tänka mer kring livsåskådningsfrågor genom att läsa böckerna om Mio, min Mio och Bröderna Lejonhjärta.