”Etiken genomsyrar hela
skoldagen”
En kvalitativ studie om hur lärare upplever sin etikundervisning.
KURS:Examensarbete för grundlärare 4 – 6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Elin Åberg
EXAMINATOR: Peter Carlsson TERMIN:VT 2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4 – 6, 15 hp School of Education and Communication. Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6
Vårterminen 2020 SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________
Elin Åberg
”Etiken genomsyrar hela skoldagen” - En kvalitativ studie om hur lärare upplever sin
etikundervisning.
Antal sidor: 35 ___________________________________________________________________________
Syftet med studien är att synliggöra hur lärare undervisar i etik inom religionskunskap samt att undersöka vilka utmaningar de upplever med etikundervisning. För att besvara studiens syfte har individuella intervjuer genomförts med fyra olika lärare som undervisar i årskurs 4 – 6 och som har behörighet att undervisa i religionskunskap. I studien har en kvalitativ metod använts och en sociokulturell teori har använts när resultatet har diskuterats. Resultatet visar att lärare huvudsakligen använder fyra metoder när de undervisar i etik inom religionskunskap. Lärarna använder sig av fallbeskrivningar, fyra hörn-övningar, fiktiva land och etiska begrepp när de undervisar i etik inom religionskunskap. Det framkommer dock att lärarna i studien upplever att etiken mestadels behandlas i samband med värdegrundsfrågor. Lärarna menar att etik är något som genomsyrar hela skoldagen och att etiska samtal sker kontinuerligt i samband med exempelvis konflikter i klassen eller vid samtal om vad som händer i samhället. Resultatet visar även på de utmaningar som lärare upplever när de undervisar i etik. Lärarna upplever brist på tid, svårigheter med att bedöma eleverna i etik samt en osäkerhet när elever har etiska åsikter som strider mot skolans värdegrund.
___________________________________________________________________________ Sökord: etik, värdegrund, religionskunskap, lärare
JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree project for teachers in primary School of Education and Communication. School, years 4 – 6, 15 hp.
Teacher education programme for primary education and primary schoolyears 4 – 6.
Spring semester 2020. ABSTRACT
___________________________________________________________________________
Elin Åberg
” Ethics permeate the entire school day”- A qualitative study of how teachers
experience their ethics teaching.
Number of pages: 35 ______________________________________________________________________________
The purpose of this study is to investigate how teachers choose to teach pupils about ethics in religion education and to examine what challenges they experience in their ethics teaching. Individual interviews on four different teachers who teach in primary schoolyears 4 – 6 and who has competence to teach in religious education were conducted to answer the purpose of the study. The study is qualitative, and the sociocultural theory has been used when discussing the result.
The result show that teachers mainly use four different strategies when they teach ethics in religious education. The teachers are using ethical cases, exercises with four corners, fictitious countries and ethical concepts when they are teaching about ethics. The result shows that the teachers in the study experience that ethics mostly is taught together with the core values. The teachers consider ethics to be something that permeate the entire school day and that conversations about ethics take place continuously when there for example are conflicts in the classroom or when talking about news in society. The result also shows the challenges teachers experience when teaching in ethics. They experience a lack of time, difficulties with assessment in ethics and an insecurity when pupils have ethical opinions that contradict the fundamental values in the Swedish curriculum.
___________________________________________________________________________ Key words: ethics, values, religious education, teacher
Innehållsförteckning
1. Inledning: ... 1
2. Syfte och frågeställning: ... 2
3. Bakgrund: ... 3
3.1 Begrepp ... 3
3.1.1. Etik ... 3
3.1.2 Värdegrund ... 3
3.2 Styrdokument ... 3
3.2.1 Skolans värdegrund och uppdrag ... 3
3.2.2 Övergripande mål och riktlinjer ... 4
3.2.3 Religionskunskap ... 5
3.3 Tidigare forskning ... 5
3.3.1 Tidigare forskning inom metoder för etikundervisning ... 5
3.3.2 Tidigare forskning inom utmaningar vid etikundervisning ... 6
4. Teori och metod ... 8
4.1 Teoretiskt ramverk ... 8
4.1.1 Teorier om det subjektiva ... 8
4.1.2 Sociokulturell teori ... 8
4.2 Metod för materialinsamling ... 9
4.2.1 Kvalitativ ansats ... 9
4.2.2 Öppna individuella intervjuer ... 10
4.3 Genomförande ... 11
4.4 Urval och avgränsningar ... 11
4.5 Metod för bearbetning och analys av material ... 12
4.6 Giltighet och tillförlitlighet ... 13
4.7 Etiska överväganden ... 15
5. Resultat ... 16
5.1 Hur lärare undervisar i etik inom religionskunskap ... 16
5.1.1 Etiska dilemman och fallbeskrivningar ... 16
5.1.2 Fyra hörn övningar ... 17
5.1.3 Fiktivt land ... 18
5.1.4 Etiska begrepp ... 19
5.3 Utmaningar med etikundervisning ... 21
5.3.1 Eleverna tar med sig åsikter hemifrån som strider mot värdegrunden ... 21
5.3.2 Tid ... 23 5.3.3 Bedömning ... 24 5.4 Resultatsammanfattning ... 25 6. Diskussion: ... 27 6.1 Metoddiskussion ... 27 6.2 Resultatdiskussion ... 28 6.3 Vidare forskning ... 32 7. Referenslista: ... 34 8. Bilagor ... 1 Bilaga 1: Intervjuguide ... 1 Bilaga 2: Samtyckesblankett ... 2
1
1. Inledning:
I den kursplan som finns inom religionskunskap för årskurs 4 – 6 ingår etik som ett eget avsnitt som ska behandlas. Eleverna ska få möjlighet att resonera och reflektera etiskt kring vardagliga moraliska frågor, vad som är gott och rätt samt vad ett bra liv innebär (Skolverket, 2019). Franck (2017) beskriver hur etikundervisningen inom religionskunskapen ofta prioriteras bort av lärare på grund av de utmaningar som de upplever när de undervisar i etik. Jag har själv upplevt hur lärare väljer bort undervisning inom etik då de har mycket annat att göra och ändå upplever att etiken kommer in i samband med värdegrundsarbeten. En fråga som har uppkommit har dock varit om det kan finnas andra orsaker till varför lärare väljer bort undervisning i etik.
Anderström (2018) presenterar utmaningar som lärare upplever när de undervisar i etik. Hon nämner bland annat hur lärare upplever en bristande kunskap när det kommer till denna typ av undervisning. I forskning presenteras andra utmaningar som lärare upplever när de undervisar i etik. Lärare upplever exempelvis en svårighet i att bedöma etik samt att de tycker det är svårt att hantera elever som har etiska åsikter som inte stämmer överens med skolans värdegrund (Anderström, 2018, Lilja, 2017). Är dessa utmaningar vanligt förekommande och hur upplever lärare sin egen undervisning i etik? Kan utmaningar som lärare upplever leda till att de väljer att inte undervisa i etik? Om lärare inte väljer att ge eleverna möjlighet att resonera och reflektera kring etiska frågor inom religionskunskap kanske de aldrig får möjlighet att utmanas i dessa frågor. Jag tror att det är viktigt att barn får utmana sin etik för att kunna förstå andra människor och för att kunna argumentera för sin egen åsikt och sitt handlande. Förutom att undervisning om etik finns med i religionskunskapens kursplaner ska lärare även i enlighet med den värdegrund som skolan vilar på (Skolverket, 2019) låta elever utveckla sin etik och sin empatiska förmåga.
I föreliggande studie läggs fokus på att utforska hur lärare väljer att undervisa i etik inom religionskunskap. I samband med detta undersöks huruvida lärare upplever utmaningar med att undervisa i etik och varför de i sådana fall upplever dessa utmaningar. Det görs genom intervjuer av lärare som undervisar i religionskunskap i årskurs 4 – 6. Min förhoppning är att studien ska bidra med stöd till lärare som undervisar i etik inom religionskunskap genom beskrivningar av hur man kan undervisa om etik samt vilka utmaningar som är vanliga att uppleva och hur dessa kan överkommas. Dessutom vill jag genom studien uppmuntra till att behandla etiska frågor i undervisningen.
2
2. Syfte och frågeställning:
Syftet med studien är att synliggöra hur lärare undervisar i etik inom religionskunskap, detta genom att presentera olika arbetssätt. Dessutom kommer olika utmaningar som lärare upplever med att undervisa i etik inom religionskunskap att belysas. Genom att intervjua lärare som undervisar i religionskunskap för årskurs 4 – 6 ska följande frågeställningar besvaras:
• På vilka sätt väljer lärare att undervisa om etik inom religionskunskap? • Vilka utmaningar upplever lärare inom etikundervisning?
3
3. Bakgrund:
Bakgrunden har delats in i tre delar. Den första delen (3.1) förklarar centrala begrepp som används löpande i studien. Den andra delen (3.2) redogör för läroplanens första kapitel kring grundläggande värden och styrdokumenten kopplade till etik inom religionskunskap. Den tredje delen (3.3) redogör för tidigare forskning inom lärares undervisningsmetoder inom etik samt vilka utmaningar de upplever.
3.1
Begrepp
3.1.1. Etik
Ordet etik kommer från det grekiska ordet ethos som betyder vana, sed och oskriven lag (Anderström, 2017). Etik handlar om att reflektera över sitt förhållningssätt och sina handlingar. Värderingar, regler och normer utgör grunden för människors etik (Gren, 2007). Etik behandlar frågor om vad som är rätt och orätt, vad som är gott och ont samt hur en god människa och ett gott samhälle är (Anderström, 2017).
3.1.2 Värdegrund
Begreppet värdegrund handlar om vilka grundläggande värden som formar en individs normer och handlingar. Begreppet används mycket inom det svenska skolväsendet och i de första kapitlen av läroplanen. Begreppet värdegrund har under senare år förknippats mer och mer med frågor som rör etik, moral, livsåskådning, relationer, demokrati och normer (Nationalencyklopedin, u.å.). Värden och värderingar handlar om sådant som är gott, rätt eller eftersträvansvärt. Vid samtal om värden och värderingar tas frågor upp kring hur vi ska handla och hur vi önskat att handla för att känna att vi gör gott och rätt (Thornberg, 2014).
3.2 Styrdokument
3.2.1 Skolans värdegrund och uppdrag
I läroplanens första kapitel förklaras den värdegrund och etik som skolan vilar på. Det står beskrivet att eleverna ska få möjlighet att utveckla sina kunskaper och värden samt att utbildningen ska förmedla de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska
4
samhället vilar på (Skolverket, 2019). Dessutom beskrivs de värderingar som skolan ska förmedla samt på vilket sätt detta ska ske:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Skolverket, 2019, s.5).
Genom elevernas fostran i skolan ska de alltså uppnå den etik och de värden som skolorna förväntas stå för.
3.2.2 Övergripande mål och riktlinjer
I läroplanens kapitel kring skolans övergripande mål och riktlinjer finns ett avsnitt om normer och värden. Nedan presenteras de mål som skolan förväntas ha på varje elev:
• kan göra och uttrycka medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper om mänskliga rättigheter och grundläggande demokratiska värderingar samt personliga erfarenheter,
• respekterar andra människors egenvärde,
• tar avstånd från att människor utsätts för diskriminering, förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor,
• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen, och
• visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. (Skolverket, 2019, s. 10)
Dessa mål kring normer och värden presenteras med tanke på att de belyser vilka värderingar som skolan förväntar sig att varje elev utvecklar. Vid utvecklandet av dessa värderingar blir elevernas etiska ställningstaganden viktiga.
5
3.2.3 Religionskunskap
Etik ingår i ämnet religionskunskap och i kursplanens syftestext för ämnet framgår det att eleverna ska resonera och argumentera om moraliska frågeställningar med hjälp av etiska begrepp. Dessutom ska eleverna få möjligheten att analysera och ta ställning till etiska och moraliska frågor (Skolverket, 2019).
I det centrala innehållet för årskurs 4 – 6 står det att undervisningen ska behandla följande:
• Några etiska begrepp, till exempel rätt och orätt, jämlikhet och solidaritet.
• Vardagliga moraliska frågor som rör flickors och pojkars identiteter och roller, jämställdhet, sexualitet, sexuell läggning samt utanförskap och kränkning.
• Frågor om vad ett bra liv kan vara och vad det kan innebära att göra gott. (Skolverket, 2019, s. 218).
För betyget E i årskurs 6 ska eleverna kunna:
….föra enkla resonemang om vardagliga moraliska frågor och vad det kan innebära att göra gott. Eleven gör då reflektioner som i huvudsak hör till ämnet och använder några etiska begrepp på ett i huvudsak fungerande sätt.
(Skolverket, 2019, s. 220).
I kommentarmaterialet för religionskunskap (Skolverket, 2017) utvecklas det centrala innehåll som förväntas behandlas för att ge en djupare förståelse. Det står beskrivet hur eleverna förväntas kunna argumentera för sina etiska åsikter och att de behöver etiska begrepp och modeller för att detta ska vara möjligt. Dessutom står det hur det i årskurs 4 – 6 är viktigt att använda vardagliga begrepp vid etiska diskussioner och att det som diskuteras handlar om vad som är viktigt i livet och vad som är gott och rätt (Skolverket, 2017).
3.3 Tidigare forskning
3.3.1 Tidigare forskning inom metoder för etikundervisning
I litteraturstudien Etik – Skolans fostran (Holmgren & Åberg, 2019) presenterades de vanligast förekommande metoderna vid etikundervisning enligt samtida forskning. Dessa presenteras här för att sedan kunna jämföras med resultatet i denna studie.
6
En av de vanligaste metoderna som används vid undervisning i etik är övningar med fyra olika hörn som alternativ vid ett dilemma. Eleverna får då ett etiskt dilemma med fyra olika svarsmöjligheter och gör ett aktivt val i vad de anser är det rätta svaret. Ett av hörnen ska vid genomförandet vara ”tomt” och ge eleverna möjlighet att själva reflektera över ett annat svar än de tre som redan existerar (Långström & Viklund, 2010). En annan vanligt förekommande metod är användning av etiska dilemman. Törnegren (2010) beskriver hur etiska dilemman används i etikundervisningen som en slags utgångspunkt för diskussion och reflektion tillsammans med eleverna. Etiska dilemman öppnar upp för känslor och med hjälp av dem är det lätt att få eleverna engagerade. Det krävs dock att eleverna lyssnar in varandra och inte enbart håller fast vid den åsikt som de tror är ”rätt” för att dilemmat ska kunna diskuteras och resoneras kring (Ibid).
Anderstöm (2017) beskriver en vanligt förekommande metod inom etikundervisning som hon benämner som ”samtal”. Metoden innebär att läraren för samtal om etik med eleverna och låter dem resonera och reflektera kring etiska frågor. Samtalen kan ske planerat och under lektioner i religionskunskap men samtalen sker även i den dagliga verksamheten på skolan. Att använda samtal för reflektion och resonemang blir en naturlig del av skolans verksamhet i samband med aktuella nyheter eller konflikter mellan elever (Ibid). Lärare väljer dessutom att använda sig av film och skönlitteratur som utgångspunkt för samtal inom etik och moral (Anderstöm, 2017). Mishra (2018) har studerat hur elever resonerar och diskuterar etiskt efter att ha sett film som tar upp etiska frågor. Det framkommer i studien att elever upplever det som enklare att reflektera kring andras känslor och att de lätt lever sig in i det som filmen tar upp.
3.3.2 Tidigare forskning inom utmaningar vid etikundervisning
Holmgren och Åberg (2019) presenterade även utmaningar som lärare upplever när de undervisar i etik. Dessa beskrivs nedan för att jämföra de utmaningar som tidigare forskning visar med de utmaningar som lärarna i den här studien upplever.
Anderström (2017) beskriver utmaningar som lärare upplever inom etikundervisning i sin avhandling Lärares samtal om etik - Sociala relationer av etikundervisningen på mellanstadiet
7 inom ramen för de samhällsorienterande ämnena. Hon redogör för hur lärare upplever att vissa
elever har svårt att känna empatisk förmåga och att det är svårt att undervisa dessa elever inom etik och moral. Lärare upplever det som en utmaning då dessa elever blir svåra att inkludera i undervisningen när reflektions- och resonemangsförmåga krävs (Ibid.). Franck (2017) beskriver hur det är utmanande att undervisa om etik då det krävs att läraren har mycket kunskaper inom ämnet. Lärarna känner på grund av bristande ämneskunskaper en osäkerhet när de ska undervisa i etik. Det finns även en brist på tid gällande att hinna undervisa om allt som förväntas hinnas med. Om någonting behöver prioriteras bort för att tiden inte räcker upplever lärare att etik och moral lätt bortprioriteras (Anderström, 2017).
En annan utmaning vid etikundervisning är om elevernas värderingar strider mot de värderingar som läroplanen och skolan står för. Om elevernas värderingar hemifrån inte stämmer överens med de som finns i värdegrunden blir även etikundervisningen svår att förhålla sig till (Anderström, 2017). Lilja (2017) beskriver att en annan utmaning som lärare upplever gällande etik och moral är hur de ska bedöma eleverna. En stor anledning till detta är att mycket handlar om att eleverna ska visa att de kan reflektera och resonera inom ämnet, vilket anses svårbedömt av lärarna i studien.
8
4. Teori och metod
Kapitlet har delats in i sju olika avsnitt där teori och tillvägagångssättet för datainsamling redovisas. Första avsnittet (4.1) förklarar det teoretiska ramverk som studien vilar på vid genomförandet och vid analysen av materialet. I det andra avsnittet (4.2) behandlas den metod som valts för materialinsamling och det tredje avsnittet (4.3) beskriver hur studien genomförts. Det fjärde avsnittet (4.4) presenterar urvalet som gjorts samt de som medverkat i studien. I det femte avsnittet (4.5) beskrivs hur materialet har analyserats och detta följs av studiens giltighet och tillförlitlighet (4.6). I den avslutande delen (4.7) presenteras de etiska överväganden som gjorts i samband med studien.
4.1
Teoretiskt ramverk
4.1.1 Teorier om det subjektiva
I studien användes ett subjektivt synsätt vilket innebär att forskaren är intresserad av det subjektiva i tillvaron vid genomförandet. Det finns ett intresse av att studera informanters berättelser, upplevelser och erfarenheter (Nilholm, 2016). Studiens frågeställningar besvaras med hjälp av informanternas berättelser. Informanternas upplevelser blir av subjektiv karaktär då deras svar är deras egna upplevelser av hur någonting är och dessa kan upplevas annorlunda av någon annan. De upplevelser som är av intresse i denna studie är hur informanterna upplever sin etikundervisning och utmaningar kopplade till etik. En subjektiv intervju är därför av hög relevans då den ofta används exempelvis för att jämföra olika informanters upplevelser från ett vinklat perspektiv. Perspektivet blir vinklat eftersom det är enskilda individer som upplever något. Vid kartläggningen av informanternas svar skiljer forskaren på upplevelserna i olika typer eller teman, detta blir subjektivt då forskaren måste tolka de berättelser och svar som samlats in. Detta är dock något som alla studier innefattar då forskare måste tolka data och det inte går att undvika att bli färgad av sin förförståelse (Ibid.).
4.1.2 Sociokulturell teori
Studien vilar på en sociokulturell teori. Teorin används som utgångspunkt vid diskussion av resultat för att besvara de frågeställningar som studien avser att besvara.
Sociokulturell teori anses ha grundats av den ryska psykologen Lev Vygotsky (Imsen, 2006). Vygotsky menade att människor måste förstås i ett historiskt sammanhang. Barnets första år
9
styrs framförallt av biologiska principer och det naturliga urvalet. När barnet sedan kommer i kontakt med sociala sammanhang och en kultur, kompletteras de biologiska principerna. Vygotsky menar att det är här den sociala utvecklingen börjar bli viktig och det sociala och kulturella blir avgörande för människan. Barnet utvecklas alltså genom en kombination av en biologisk faktor och en sociokulturell utveckling. Språk och kommunikation är, enligt en sociokulturell teori, avgörande för barnets möjlighet att utvecklas (Nilholm, 2016). Enligt en sociokulturell teori behöver lärare ge elever möjlighet att föra aktiva samtal, då det är via aktiva samtal som lärande sker. Språket är inte enbart ett redskap för kommunikation utan behövs också för individens medvetande och tänkande. Människor lär sig i samspel med andra och genom samtal (Imsen, 2006).
Syftet med studien grundar sig på litteraturstudien Etik – skolans fostran. Denna studie handlar om vad tidigare forskning säger om hur lärare undervisar i etik och vilka utmaningar de upplever när de undervisar (Holmgren & Åberg, 2019). I studien används en sociokulturell teori då kunskapskraven i religionskunskap för etik och moral handlar om att elever ska kunna resonera och reflektera (Skolverket, 2019). Teorin är passande även för denna studie då lärarna förväntas utföra etikundervisning med samtal som redskap.
4.2
Metod för materialinsamling
4.2.1 Kvalitativ ansats
Studien utfördes genom användning av en kvalitativ metod. Kvalitativa metoder lämpar sig när man vill få klarhet i något eller vill ha en ingående beskrivning av hur någonting är eller upplevs. En kvalitativ metod är att föredra om forskaren inte vet mycket om området och inte är helt säker på vad som undersöks utan lämnar detta till informanternas svar, vilket är fallet i föreliggande studie. Metoden användes med en öppenhet gentemot oväntade händelser och svar (Jacobsen, 2017). Vid en kvalitativ undersökning samlas fakta in i form av ord och forskaren möter informanten med närhet och öppenhet för att utföra undersökningen. Den data som samlas in blir nyanserad och detaljrik och forskaren kan vara flexibel genom processen. En kvalitativ studie är dock resurskrävande och tar mycket tid. Vid observation och intervju krävs att forskaren lägger ner mycket tid på studien och intervjuer behöver vara ingående för att en sammantagen bild ska kunna ges (Jacobsen, 2017).
10
4.2.2 Öppna individuella intervjuer
Studien genomfördes genom öppna individuella intervjuer. Denna typ av intervju är lämplig när relativt få personer ska undersökas och när forskaren är intresserad av vad den enskilda individen säger (Jacobsen, 2017). Studien handlar om hur den enskilda läraren undervisar i etik och vilka utmaningar som eventuellt upplevs i etikundervisningen. Genom att använda enskilda intervjuer som är öppna gavs en möjlighet för forskaren att undersöka hur lärare undervisar samt vilka utmaningar de upplever. Forskaren valde att göra en semistrukturerad intervju som utgick ifrån en intervjuguide (Bilaga 1) med några få teman som togs upp samt möjliga följdfrågor. Samtidigt som de olika temana togs upp tilläts stor frihet i hur informanterna valde att svara. Detta medförde att mer öppna frågor kunde ställas beroende på informantens svar. Vid en öppen kvalitativ intervju krävs att intervjuaren är flexibel och lyhörd. Intervjun genomfördes med en flexibilitet kring ordningsföljd på frågor och uppföljning av svar (Bryman, 2011).
Enligt Jacobsen (2017) är intervjuerna i stort sett förknippade med att man ses ansikte mot ansikte men det har under de senaste åren blivit allt vanligare med intervjuer via telefon. I studien utfördes intervjuer både ansikte mot ansikte och via telefon. Vid telefonintervjuerna upplevdes ett bra flyt och det var lättare att hitta medverkande till studien då intervjuer via telefon i regel går snabbare och är smidigare. Forskaren upplevde dock en mindre kontroll gällande intervjun vid telefonintervjuer då informanten inte syntes, vilket är en vanlig utmaning vid telefonintervjuer (Jacobsen, 2017). Bryman (2011) beskriver hur en fördel med telefonintervjuer kan vara att det är lättare för informanten att vara ärlig och svara på frågor som kan upplevas som känsliga, detta då samtalet inte sker med en fysisk närvaro. Detta upplevdes fördelaktigt med telefonintervjuerna i studien. Av de fyra intervjuer som studien består av utfördes tre via telefon. Vid den fysiska intervjun upplevdes tillförlitligheten och öppenheten bli större. Denna tog dock mer tid att genomföra och samtalet blev i regel en större ansträngning för informanten (Jacobsen, 2017). Intervjuerna i studien var från början planerade att genomföras genom ett fysiskt möte. I och med folkhälsomyndighetens rekommendationer (HSLF-FS 2020:12) berörande Covid-19 blev telefonintervjuer ett alternativ för att få informanter att kunna medverka.
11
4.3
Genomförande
Studien genomfördes genom enskilda intervjuer med legitimerade lärare som undervisar i religionskunskap för årskurs 4 - 6. Inför genomförandet av intervjuerna delades en samtyckesblankett ut till de lärare som visat intresse för att delta i studien (Bilaga 2). I samtyckesblanketterna beskrevs skribenten, avsikten med studien och intervjun samt vad intervjun skulle handla om i stora drag. Vidare informerades lärarna om att deltagandet i studien är frivilligt och att möjligheten att avbryta när som helst fanns. Intervjuerna var av semistrukturerad karaktär och utgick från ett fåtal övergripande frågor. Frågorna som ställdes var öppna och dessa ställdes tillsammans med följdfrågor som kändes relevanta med tanke på tidigare svar. Informanterna besvarade delvis de följdfrågor som förberetts när de svarade på de övergripande frågorna. Strukturen på frågorna gav berättande svar som gav forskaren en insikt och förståelse (Bryman, 2011). Intervjuerna genomfördes under en vecka och varje intervju pågick under cirka 20 - 30 minuter.
Intervjuerna spelades in på två olika enheter av säkerhetsskäl ifall tekniska problem skulle ha uppstått. Under intervjuerna skrevs även anteckningar, dels för att visa informanten att det som sades var intressant men också för att fokus skulle hållas på rätt saker. Genom att forskaren antecknar uppfattar informanterna att hens svar är givande och att intervjun är viktig (Jacobsen, 2017). Samtliga intervjuer transkriberades, detta då det fanns ett intresse av både vad som sades men också kring hur det uttrycktes. För att belysa hur något uttrycktes markerades tystnader med punkter (…) och skratt med (skrattar) (Bryman, 2011). Transkriberingen analyserades och lärarnas olika svar och berättelser delades in i teman och kategorier. Resultatet presenteras sedan tematiskt kopplade till de frågeställningar som de ämnade att besvara. Avslutningsvis diskuterades studiens metod och resultat med hjälp av tidigare forskning som tidigare behandlats.
4.4
Urval och avgränsningar
Urvalet i studien är målinriktat och informanterna valdes ut efter hur relevanta de ansågs vara för studiens syfte (Bryman, 2011). Relevansen utsågs efter de krav som studien behandlar. Kraven som fanns för att medverkan i studien var att informanten arbetar som lärare i årskurs 4 - 6 samt har behörighet i att undervisa i religionskunskap.
12
Informanterna varierar i ålder och arbetar på olika skolor. I urvalet har fokus lagts på att få en socioekonomisk utbredning för att se om undervisningen i etik ser ut på olika sätt beroende på detta. Lärarna kommer från fyra olika skolor som alla ligger belägna i samma kommun fast i olika socioekonomiska områden. Två av skolorna ligger i socioekonomiskt starka områden medan de andra två ligger i socioekonomiskt svagare områden.
Då studien genomfördes under en begränsad tid blev även antalet medverkande i studien begränsat. Före studiens genomförande var det önskvärt att fler än fyra informanter skulle medverka. Detta begränsades dels av tidsbrist men även av den minskade möjligheten för lärare att delta med tanke på Covid – 19 (HSLF-FS 2020:12).
Nedan beskrivs de lärare som medverkat i studien:
Tabell 1 – beskrivning av informanter: Fiktivt
namn
Ålder År som
verksam lärare
Lärarutbildning Har undervisat i religion
Sara 47 år 20 år. Grundskollärare 1-7 i
svenska och SO.
I 15 år.
Leif 64 år 43 år Mellanstadielärare, behörig i
de flesta ämnen.
Under de flesta av de verksamma åren
Kristina 54 år 23 år Grundskollärare 1-7 i
svenska och SO.
I 20 år
Miriam 33 år 7 år Ämneslärare med ämnena
religion och matematik
I 7 år.
4.5
Metod för bearbetning och analys av material
Analysen började med att det insamlade materialet transkriberades och dokumenterades. Transkriberingarna skevs ut och lästes igenom utan att något noterades eller tolkades. Därefter utforskades materialet genom att forskaren studerade det i ljuset av frågeställningarna. I samband med detta gjordes notiser i materialet på olika iakttagelser och kommentarer
13
noterades. Olika delar som besvarade samma typ av fråga markerades samtidigt i olika färger för att lättare få en bild av informanternas svar. Vid läsningen lades även fokus på vilka begrepp som uppkom och dessa markerades. Information som materialet innehöll som inte kändes relevant för studien togs bort och materialet kodades in i olika teman. Kriterierna som fanns för varje tema var att det skulle kännas relevant kopplat till studiens två frågeställningar (Jacobsen, 2017).
De tre olika teman som framträdde var:
• Hur lärarna undervisar i etik. Här redovisades lärarnas sätt att undervisa i etik inom religionskunskap.
• Etik kopplat till värdegrunden. Då lärarna i studien upplevde att etik inom religionskunskap har en stark sammankoppling till värdegrunden uppkom ett tema om deras tankar kring detta.
• Utmaningar med etikundervisning. Här presenterades de utmaningar som lärare upplever i deras etikundervisning.
Inom varje tema kategoriserades sedan olika mindre enheter som blev kategorier inom temat. Dessa kategorier uppkom efter de svar som informanterna gav och inte utifrån förutfattade meningar från forskaren. Den data som behandlade samma sak eller liknade varandra blev en kategori, en grupp. För att kunna sammanbinda materialet användes de olika temana och kategorierna. Vid sammanbindningen av materialet sågs all data över för att de olika grupperna som kodningen gav skulle kunna besvara de frågeställningar och syfte som studien avser. Sedan kopplades det som framstod av materialet till den litteratur som tidigare behandlats (Jacobsen, 2017; Bryman, 2011).
4.6
Giltighet och tillförlitlighet
Vid genomförandet av en kvalitativ studie behöver giltighet och tillförlitlighet bedömas kritiskt. När data samlas in behöver denna sedan ses över utifrån ett kritiskt perspektiv. Vid hantering av giltighet och tillförlitlighet för en kvalitativ studie behöver både intern giltighet, extern giltighet och tillförlitlighet kontrolleras (Jacobsen, 2017).
14
Intern giltighet handlar om huruvida resultatet är riktigt. Man frågar sig om det som studiens resultat behandlar stämmer överens med hur det är i verkligheten. Det är viktigt att de som medverkar i studien ger ärliga svar samt att svaren tolkas av forskare på ett rättvisande sätt. Dessutom behöver det som forskaren sedan beskriver i resultatet stämma överens med verkligheten (Jacobsen, 2017). I denna studie har forskaren fått uppfattningen av att informanterna gett trovärdig information. Detta då de besvarat många frågor på sätt som inte skulle anses vara det mesta korrekta sättet att besvara frågan på. Genom att föra samtal och använda öppna intervjufrågor blir även informanterna mer bekväma vilket leder till en ärlig diskussion med utrymme för brister (Bryman, 2011). Genom att intervjuerna både spelades in och transkriberades samt delades in i teman och kategorier upplevs tolkningen av data vara rättvisande. Materialet analyserades med kritiska ögon och ett förutfattat resultat undveks i den mån som var möjlig. Studien avser därför att ha gett trovärdig information utifrån de intervjuer som studien behandlar.
Den externa giltigheten handlar om huruvida resultatet i studien kan tänkas vara generaliserbart och gälla för andra än de som medverkat i studien (Jacobsen, 2017,). Vid användning av en kvalitativ metod tillkommer nackdelen kring antalet medverkande i studien. En fråga som ofta uppkommer kring kvalitativa undersökningar är ifall de som medverkat i studien kan representera ett större antal personer. Vid kvalitativa studier finns alltså ett generaliseringsproblem (Ibid.). Studien är kvalitativ och resultatet är analyserat utifrån intervjuer med fyra lärare. I och med att slutsatser dragits utifrån de fyra som medverkat i studien kan tillförlitligheten för en generell slutsats ifrågasättas. Det resultat som studien avser har dock stora likheter med de studier som forskaren tidigare har tagit del av. Studiens resultat är därför i viss mån generaliserbart då det kan diskuteras tillsammans med andra studiers liknande resultat.
Studiens tillförlitlighet handlar om själva undersökningen och hur den har genomförts för att ett resultat ska presenteras (Jacobsen, 2017). Studien har genomgående bedömts och vägletts av en handledare vilket förstärker studiens tillförlitlighet. Genom att informanterna i studien skrev under samtyckesblanketter (Bilaga 2) före deras medverkan fick de också information om att de har rätt till att ta del av studiens färdiga resultat. De fick även läsa igenom de etiska
15
överväganden som studien avser. För att stärka resultatets tillförlitligheten och giltigheten transkriberades intervjuerna ordagrant.
4.7
Etiska överväganden
Dagens forskning har grundläggande krav gällande den etik som finns mellan forskaren och informanten. Dessa handlar om att informanten ska ge samtycke till studien och få den information som hen vill ha för att kunna ge samtycke till medverkande. I samtycket ska det framgå att deltagandet är frivilligt. Dessutom ska fördelar och risker som finns med studien delges (Jacobsen, 2017). Före intervjuerna i denna studie delgavs informanterna en samtyckesblankett som beskrev studien. Dessutom informerade blanketten informanten om att de kommer avidentifieras, om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta när som helst. I samtyckesblanketten framgick även att materialet som samlas in under intervjun kommer behandlas säkert för att inte nå utomstående samt att materialet enbart används till forskning.
Informanten har rätt till privatliv vilket innebär att den medverkande har rätt till en frizon som inte behöver undersökas. Beroende på hur känslig informationen som ska undersökas är behöver detta ses över olika mycket. Informanten ska inte, utifrån data i studien, kunna identifieras (Jacobsen, 2017). Studien behandlar enbart hur informanterna undervisar i etik och vilka svårigheter de upplever med etikundervisningen. När specifika namn eller situationer uppkom togs detta bort eller avidentifierades. Informanterna benämns med fiktiva namn och avgjorde själva vilken information de ville delge eller om de inte ville besvara en fråga.
Enligt Jacobsen (2017) är det viktigt återge resultatet i ett så korrekt och rättfärdigt sammanhang som möjligt. Forskaren får inte förfalska information eller delge information i ett felaktigt sammanhang. Det är dock inte möjligt i praktiken att delge informationen i sitt fullständiga sammanhang. Informationen tolkas subjektivt vid en kvalitativ intervju och beskrivs ofta i teman (Ibid). I studien återgavs informationen på ett så korrekt sätt som möjligt genom att intervjuerna transkriberades och sedan sammanfattades kopplat till studiens forskningsfrågor innan de presenterades i resultatet.
16
5. Resultat
Resultatet presenteras genom att avsnittets första del (5.1) besvarar frågan kring hur lärare väljer att undervisa i etik inom religionskunskap. Avsnittets andra del (5.2) beskriver det samband som lärare upplever mellan etik inom religionskunskap och värdegrunden. Det tredje avsnittet (5.3) presenterar de utmaningar som lärare upplever när de undervisar i etik och den avslutande delen (5.4) sammanfattar resultatet.
5.1
Hur lärare undervisar i etik inom religionskunskap
Nedan presenteras olika arbetssätt som lärare beskriver att de använder sig av när de undervisar i etik inom religionskunskap.
5.1.1 Etiska dilemman och fallbeskrivningar
Enligt tidigare forskning (3.3) är etiska dilemman och fallbeskrivningar en vanligt förekommande metod inom etikundervisning. I studien framkom det att alla informanter använder sig av denna metod för att diskutera etik i klassrummet. Kristina beskriver hur hon använder sig av olika fall för att eleverna ska ta ställning och för att väcka diskussion i klassen.
Intervjuaren: Hur undervisar du i etik inom religionskunskap?
Kristina: Ja du, jo men det är ju delvis att man arbetar ställningstaganden och med olika typer av fall. Att det blir diskussioner till följd av olika fall som eleverna diskuterar… exempelvis så om en elev har upplevt något kring snatteri till exempel. Ja då får den eleven berätta om den situationen och sedan diskuterar vi det och hur eleven gjorde. Och det kan ju också vara så att man diskuterar hur man hade kunnat göra istället.
Miriam beskriver hur hon helst arbetar med etik kopplat till situationer och händelser som har
hänt eleverna i verkligheten likt Kristinas tanke om att samtala etiskt utefter något som en elev har upplevt. Miriam beskriver hur hon också använder sig av fiktiva fallbeskrivningar för att skapa diskussioner i klassen. Hon beskriver vikten av att låta eleverna diskutera utan att det behöver finnas ett svar som anses vara det rätta:
17 Miriam: Eh, och just när det kommer till fallbeskrivningar så som en händelse eller ett etiskt dilemma så är det viktigt att låta dom diskutera mycket. Att det inte är säkert att det finns ett rätt svar utan att det kan finnas olika svar. Att de får se de bitarna med.
Sara beskriver hur hon kan använda sig av ställningstaganden men att hon låter eleverna
fundera över hur exempelvis en god kristen eller en god muslim hade gjort i detta fall. Hon beskriver hur hon genom att arbeta på det sättet väver in etiken när hon undervisar om de olika världsreligionerna.
Sara: Etiken är som en löpande tråd genom religionsundervisningen. Det är svårt att undervisa utan att ha etikbegreppet med. Tänker jag, på något vis.
Här syftar Sara på undervisning som sker om de fem världsreligionerna och att etiken lyfts i den undervisningen.
5.1.2 Fyra hörn övningar
En annan, enligt tidigare forskning (3.3), vanligt förekommande metod inom etikundervisning är att använda sig av fyra olika hörn för att låta eleverna ta ställning i olika frågor. Även i denna studie blev metoden intressant då flera av de medverkande lärarna sa sig använda den.
Kristina beskriver hur hon låter eleverna ta ställning med hjälp av fyra hörn-övningar. Eleverna
får välja hörn och sedan motivera varför de ha valt det hörnet. I samband med övningen tränas eleverna även på att lyssna på varandra. Sedan får de möjlighet att byta hörn om de vill, efter att ha lyssnat och hört kompisarnas resonemang. Även Sara beskriver hur hon använder sig av metoden fyra hörn för att låta eleverna ta ställning i olika frågor. Hon delar Kristinas upplevelser och tycker att metoden kan fungera bra vid undervisning i etik.
Miriam beskriver hur hon testat att använda sig av metoden men hur hon upplever den som
svår. Hon beskriver hur hon tycker att det blir för mycket rörelse i klassrummet och att eleverna har svårt att hantera det. Miriam upplever även att det krävs mycket mod för att en elev i mellanstadiet ska kunna gå emot grupptrycket och placera sig i ett eget hörn. Hon beskriver hur man kan använda sig av en fyra hörn-övning på ett annat sätt:
18 Miriam: Det kan vara betydligt mycket lättare att ha en mini-whiteboard och låta eleverna skriva vilket alternativ de väljer istället. Det sticker inte i ögonen lika mycket. Eller dom upplever det inte så. Och då vågar dom tänka mer själva, vad dom tycker.
Genom att ställa ett påstående och sedan låta eleverna ta ställning genom att välja ett av de fyra alternativen och skriva ner det på en whiteboard får eleverna möjlighet att resonera och reflektera själva och utan att påverkas av andra.
5.1.3 Fiktivt land
Leif berättar hur han framförallt använder sig av ett fiktivt land när han undervisar om etik i
religionskunskap. I det fiktiva landet får varje elev en ministerroll och tillsammans styr de det fiktiva landet. Arbetet innefattar mycket samhällskunskap men även religion och etik. Leif ställer eleverna inför problem och de gemensamt måste ta ställning till hur de ska tänka i sitt fiktiva land. Han förklarar sambandet mellan politik och etik i konceptet ”landet”:
Leif: Så att problem som vi säger är politiska problem, det är många gånger en religiös botten i sådana problem. Och även om det inte är sådana problem kan man prata värdegrund och så vidare. Eh och det gör vi ju i princip varje vecka i skolan på olika sätt men även inom ramen för ”landet” så har man då kunnat prata om hur man är mot varandra och det är problem i en skola i en stad som någon av dem äger och hur är det vi ska reda ut det här. Så får de fundera på olika koncept.
Intervjuaren: Är det några specifika frågor som brukar komma upp när ni diskuterar i ”landet”? Som du kan komma ihåg att ni har haft uppe många gånger eller sådär?
Leif: Ja då är ju frågan liksom vad etik är. Är etik även hur man får klä sig i vissa religioner? Hur man accepterar eller inte accepterar till exempel slöja inom islam? Det var ju väldigt mycket bara för några år sedan om förbud i Frankrike och så vidare. Eh sånt har vi tagit upp sen har det varit ställningstaganden kring de politiska konflikter som varit. Vad är det de bottnar i egentligen och så.
Leif beskriver vidare hur han tycker att han får en möjlighet att komma eleverna mycket närmare
på detta sätt. Han får även möjlighet att ifrågasätta deras beslut om vad som är etiskt rätt enligt dem genom att få eleverna att se på saken från andra perspektiv.
19 Leif: Ta det här med slöja eller inte slöja, och så kommer de fram till en åsikt. Och så säger dom att ”nej man ska inte ha slöja”. Ah men, säger jag då, men det här är ju viktigt för den religionen att man får ha det. Och så förklarar jag den religionen och varför man använder slöja. Och då blir ungarna lite så ah jamen då kan dom väl få ha slöja då. Men då vänder jag igen och säger exempelvis att problemet i Frankrike var ju det här med att man var rädda för terroristattacker och då om människor kommer och är täckta så vet dom ju inte vem dom ska.. ”då förbjuder vi slöja igen då” säger eleverna. Ah men vänta här nu, om jag fryser på vintern måste jag ju ha en halsduk och mössa och då blir det ju som att jag är täckt. Och då blir dom sådär fundersamma över hur de ska tänka och så diskuterar dom.
Genom att vända och vrida på elevernas olika förslag kan Leif möta elevernas åsikter och utmana deras etiska resonemang.
5.1.4 Etiska begrepp
I kunskapskraven och det centrala innehållet i religionskunskap för årskurs 4 – 6 (Skolverket, 2019, s. 215 – 216) finns vissa begrepp kopplade till etik och moral som eleverna förväntas kunna använda när de resonerar. Exempel på begrepp som de förväntas kunna är rätt, orätt, jämlikt och solidaritet. Miriam berättar i studien hur hon lägger upp undervisningen utifrån dessa begrepp.
Miriam: Det som det fokuseras mycket på i kursplanen och i det centrala innehållet, så är det mycket kring begrepp som de ska lära sig å förstå. Det handlar om att klargöra dom begreppen och hålla det till situationer som är nära kopplat till dem. Och jag har haft det en del ihop med samhällskunskapen och området lag och rätt. Då blir det naturligt att samkoppla det lite grann. Att ta fall som kommer upp i samhällskunskapen och diskutera dom i etiken. Det gynnar båda delarna.
Intervjuaren: Vilka strategier och metoder använder du när du undervisar?
Miriam: Jag försöker få in de olika begreppen så mycket som möjligt. Med till exempel jämlikhet och jämställdhet. Att man pratar om situationer som de känner igen och kring vad som händer i samhället idag. Vad är jämställt och jämlikt i dagens samhälle.
20 Miriam väljer alltså att använda sig av begrepp i etikundervisningen för att ge eleverna
möjlighet att resonera och reflektera.
5.2
Etik kopplat till värdegrunden
Samtliga lärare som medverkade i studien uttrycker ett samband mellan värdegrunden som beskrivs i LGR 11 (Skolverket, 2019) och den etik som finns med i kursplanen för religionskunskap (Skolverket, 2019, s.215 – 220). De menar att etik genomsyrar undervisningen och skoldagen med tanke på den värdegrund som skolan ska följa. Kristina beskriver hur etiken kommer in i vardagen hela tiden vid till exempel konflikter som uppstår på rasten eller när elever är oense om någonting. Miriam uttrycker hur eleverna tycker att det är konstigt att prata om etik när de har lektion i religionskunskap. Hon menar att eleverna är så vana vid att diskutera liknande saker i och med allt som händer i klassen och på rasterna. Hon beskriver hur det kan kännas som att man redan har pratat om den etik som diskuteras på en etiklektion vid många andra tillfällen fast vid sammanhang kopplade till värdegrunden.
Sara pratar mycket om hur etiken i religionskunskap hör samman med värdegrunden. Hon
menar att det inte finns mycket som skiljer dem åt:
Sara: Etiken genomsyrar hela skoldagen. Det är ju svårt att gå till matsalen utan att ha den etiska blicken. Jag tycker att etiken är hur vi är, hur vi agerar och hur vi handlar. I olika situationer. Vem sätter jag i första rummet? För vem är jag här i skolan? Varför är jag i skolan? Ja.
Sara berättar vidare om hur värderingsövningar, som till exempel handlar om hur man är en bra
kompis, kan tas upp i samband med konflikter som uppstått i klassen. Vid dessa tillfällen blandas etik och vad som är gott och rätt med värdegrunden. Vidare berättar hon arbetar med etik i svenskan då de lyssnat på Bröderna Lejonhjärta av Astrid Lindgren
Sara: Sen ibland lyfter man ju upp etiken, jag tänker som nu har vi precis lyssnat på Bröderna Lejonhjärta och då kommer verkligen etiken. Vad är en själ? Vad händer när man dör? Ah massa sådana ställningstaganden. Om någon är förrädare, är det okej det Jossi gör? Och när Jonathan egentligen gör etiskt fel, kan det vara okej att göra det ibland? Att eleverna får vara med och brottas kring dessa etiska tankar. Hur man är en god människa,
21 medmänniska och demokratisk medborgare? Hur man nu ska se det, för jag tänker att etik det genomsyrar hela läroplanen också. Jag ser det verkligen så.
Leif beskriver hur han upplever att värdegrunden och etikundervisningen hör samman på många
sätt men att han också kan utskilja stora skillnader. Han trycker på hur etik inom religionskunskap bedöms medan värdegrunden är något som skolan vilar på. Han beskriver också hur en elev kan få ett högt betyg i etik inom religionskunskap utan att dessa värderingar nödvändigtvis stämmer överens med värdegrunden.
Leif: Och samtidigt så behöver ju inte etik bara vara det utan det handlar ju om hur rättroget man följer sin teologi. Och då kan det ju bli som så att man följer den teologin mycket väl. Och det kan ju gå emot det vi kallar värdegrunden. Det finns ju allt från heliga krig och så.
Leif jämför etik i religion med den etik som finns i värdegrunden och förklarar hur man kan diskutera etik utan att det nödvändigtvis är samma etik som värdegrunden behandlar.
5.3
Utmaningar med etikundervisning
Nedan presenteras de utmaningar som lärare beskriver att de upplever när de undervisar i etik inom religionskunskap.
5.3.1 Eleverna tar med sig åsikter hemifrån som strider mot värdegrunden
Samtliga lärare i studien berättar om hur de upplever en svårighet kring när elever uttrycker åsikter som de fått med sig hemifrån och som strider etiskt mot läroplanen. Lärarna nämner att de är medvetna om att det är åsiktsfrihet och att eleverna ska ha rätt att uttrycka sina åsikter men att det inte får kränka någon annan elev. Utmaningen som lärarna upplever handlar om hur något som är okej för en elev att tycka hemma, inte är det i skolan och hur man som lärare ska hantera detta.
Intervjuaren: Vilka utmaningar upplever du med din etikundervisning?
Kristina: Jo men ah jag ska fundera på här nu om jag har upplevt det själv. Men jag tänker att en utmaning som måste vara jobbig är om en elev har åsikter som strider mot
22 värdegrunden. Det tänker jag måste vara väldigt problematiskt. Om en elev uttrycker saker som inte hör hemma i skolan. Vad gör man då? Ja det är svårt. De har ju rätt att uttrycka vad de tycker.
Lärarna förklarar även hur det upplever en svårighet i och med att politiska partier kan excitera i samhället trots att de strider mot skolans värdegrund.
Leif: I vårt land så är ju ungefär var fjärde person Sverigedemokrat, det är ju så, det är ju ett parti som är etablerat och även om inte alla tycker som dom så är de med i den politiska diskussionen nu. Vilket de inte var för några år sedan. Och det var väldigt svårt att låta deras ideologi komma fram i diskussionerna och även om det är mycket samhällskunskap och politik så är det ju en slags etik som ligger bakom. Deras sätt att se på medmänniskor och liknande. Så det har varit jättesvårt, så vet man då att i klasserna om man ska gå på procent så är var fjärde barn från en familj med de politiska åsikterna. Och då har jag ju inte någon rätt att gå in och fördöma.
Miriam beskriver hur hon agerar när en elev uttrycker en åsikt i klassrummet som strider mot
värdegrunden. Hon förklarar hur hon brukar prata enskilt med eleven när lektionen är slut. Om hon skulle ta det direkt i klassrummet upplever hon att det blir utpekande mot eleven. I och med att man uttrycker att elevens åsikter inte är okej säger man också att elevens föräldrar har åsikter som inte är okej. Hon berättar dock att om eleverna i klassen skulle börja uttrycka liknande åsikter som den elev som angett oetiska åsikter så hade hon behövt agera. Då hade hon försökt få in ett annat perspektiv hos eleverna för att de ska förstå. Sara förklarar på liknande sätt som
Miriam om hur hon agerat om en elev uttryckt något oetiskt i klassen.
Intervjuaren: Vilka utmaningar upplever du med etikundervisningen?
Sara: Det är väldigt svårt för jag ska ju vara neutral och jag ska komma med fakta och kunskap. Jag får inte färga men ingen får heller bli kränkt. Där blir det svårt och det har jag varit med om att man har helt andra åsikter än vad jag har. Att man kan tycker något om en folkgrupp eller att man hör hur diskussionen har varit hemma vid köksbordet och så tar man med den till skolan. Och ska jag bemöta det med fakta utan att kränka den som säger
23 detta. Sen sitter någon där som kan bli kränkt. Det kan vara svårt, det är inte svårt om alla är med men om man tänker olika.
Sara beskriver utmaningar som kan upplevas när en elev uttrycker en åsikt som kan kränka
andra elever. Hon förklarar också hur hon upplever det som svårt att bemöta oetiska åsikter men att hon helst pratar med eleverna enskilt efter lektionen.
5.3.2 Tid
En annan utmaning som framkom vid samtalen med de verksamma lärarna handlar om tid. Lärarna uttrycker att det är mycket som ska hinnas med att undervisas om och att de upplever det stressande att hinna med allt.
Intervjuaren: Upplever du att det finns tillräckligt mycket tid för undervisning i etik? Sara: Alltså religionen, om jag ska vara helt ärlig, så får den stryka lite på foten. Den ska ha 40 minuter i veckan men det är inte riktigt lika omfattande stoff i religionen, kan man uppleva, som historian och geografin är. Och religionen blir inte lika detaljerad. Sen genomsyrar ju etiken på ett sätt hela tiden, så det beror på hur man ser på det.
Kristina delar Saras tankar om hur de samhällsorienterande ämnena har mycket innehåll som
ska utföras under lite tid. Även hon känner en stress kring att hinna med och uttrycker att etikundervisningen är något som lätt görs för att bockas av.
Miriam menar att inom just religionskunskap behövs mycket tid för att gå igenom de fem
världsreligionerna, vilket gör att etiken lätt prioriteras bort. Hon tillägger att det känns mer rimligt att prioritera bort just etiken eftersom den kommer in i mycket annat som exempelvis i samhällskunskapen eller vid konflikter i klassen. Om etik inom religionskunskap uppfattas som en del av värdegrunden, upplever hon att det finns tid. Leif uttrycker att etiken har tillräckligt mycket tid i skolan:
24 Leif: Haha ja. Jag skulle säga att om man räknar in i etik det här om hur man är mot varandra och hur man agerar mot värdegrunden och skolans regler. Då tar man ju den tiden från alla andra ämnen från andra lektioner, ja nästan varje dag i vilken klass som helst och i vissa klasser ännu mer. Så det, jag önskar väl att vi kunde ägna oss mindre med detta men så ser det inte riktigt ut (skrattar).
Leif räknar här in den etik som finns i värdegrunden och menar då på att det finns tillräckligt mycket
etik i skolan. Han önskat att mindre tid togs ifrån den schemalagda undervisningen för att diskutera exempelvis hur eleverna ska vara mot varandra på rasten.
5.3.3 Bedömning
Att bedöma elevers färdigheter i etik inom religionskunskap har visat sig vara svårt enligt tidigare forskning (3.3). Lärarna som medverkat i den här studien upplever också svårigheter i att bedöma etik inom religionskunskap.
Sara beskriver hur hon ser på bedömning i etik och menar att det är en väldigt svårt men att
man också får se på etikundervisningen inom religionskunskap som en liten del av de som ska bedömas. Hon menar att det viktigaste kring just undervisning i etik kanske inte är bedömningen.
Intervjuaren: Hur ser du på bedömning i etik inom religionskunskap?
Sara: Ja det är ju jättesvårt. För liksom vad är rätt. Jag skulle nog vilja säga asså, hur utvecklat man tänker…… Sen är det jättesvårt att betygsätta etik men man bedömer ju inte bara det så man får ha med det i annat. Religionskunskapen är ju mer än bara det, så man får väva in och det kan man ju göra formativt. Sen behöver det ju inte innebära att man måste tycka samma som jag men att man kan utveckla sina tankar, det blir en högre nivå.
Kristina förklarar hur hon tycker att det är svårt att hinna med att bedöma då det är just
resonemang och reflektion som ska bedömas, det är svårt att få tid för att alla elever ska hinnas med. Hon förklarar hur hon försöker se om eleverna kan ta ställning och motivera varför de
25
tycker som de uttrycker att de gör. Leif beskriver att även han upplever svårigheter när det kommer till att bedöma i etik. Han förtydligar hur viktigt det är att det är elevernas resonemangsförmåga som ska betygsättas och inte om de är etiskt godkända eller inte.
Miriam uttrycker att det är klurigt med bedömning då eleverna inte alltid har utvecklat förmågan
att kunna resonera än, men hon tycker samtidigt att det finns bra underlag som kan vara till hjälp vid bedömningen.
Intervjuaren: Hur ser du på bedömningen i etikundervisningen?
Miriam: Jag kan tycka att det är lite klurigt med det. Barn i den åldern, dom är inte riktigt där än. Att kunna tänka utifrån olika perspektiv eller resonera på det sättet som de kanske förväntas. Sen så tycker jag att det är svårt att pressa in etikområdet i just religionsundervisningen. För den handlar lätt som en egen del, målet är att den ska bakas in i… om man pratar om till exempel kristendomen att etiken ska in i det, hur är en god kristen? Men det blir lätt att det blir en egen del.
Intervjuaren: Mm.
Miriam: Eh men sen så vad gäller att ta fram underlag så tycker jag att det finns tillräckligt. Bedömningsportalen är ganska tydlig med hur man kan tolka kriterierna. Just när det kommer till etik och så har vi också utifrån, ja men lite olika alternativ som man kan titta på. Gamla nationella prov och sådär. Så vad gäller själva bedömningen så är inte alltid svårigheten där utan snarare att få det att klaffa med ämnet religion.
Miriam poängterar hur det kan vara svårt att få in etiken i religionskunskapen på det sätt som
förväntas och att det finns en utmaning i att prata om etik kopplad till de olika religionerna och bedöma etiken som diskuteras i samband med detta.
5.4
Resultatsammanfattning
I resultatet framkom olika arbetssätt och metoder som lärare väljer att undervisa med hjälp av när de undervisar i etik inom religionskunskap. Samtliga lärare kom dock in på hur det värdegrundsarbete som pågår i skolan också är etik. Undervisning i etik förekommer därför ofta i samband med diskussioner kring hur eleverna förväntas vara mot varandra eller liknande.
26
Etiska samtal som uppkommer i samband med värdegrunden upplever lärarna tar mycket tid och tid från annan undervisning. Etik inom religionskunskap upplevs dock vara svårt att hinna med och lärarna ser det som en utmaning att hinna med allt stoff som finns i kursplanerna för de samhällsorienterande ämnen.
När lärarna undervisar i etik vill de skapa samtal i klassen som leder till att eleverna måste resonera och reflektera på olika sätt för att fundera över sin egen etik. De medverkande lärarna har vissa arbetssätt och metoder gemensamt medan vissa arbetssätt är mer unika. Samtliga lärare i studien beskriver hur de använder sig av fallbeskrivningar och etiska dilemman i etikundervisningen. Genom denna metod menar lärarna att eleverna får en chans att resonera och ta ställning. Tre av lärarna i studien nämner att de använder sig av övningar med fyra hörn för att låta elever ta ställning. En av lärarna som använder denna metod menar dock att det fungerar bättre att använda sig av små white-boards som eleverna får ut, då påverkas de inte av varandras svar. En lärare beskriver hur hon utgår från etiska begrepp när hon undervisar i etik och att diskussionerna handlar om vad som är ”jämställt” eller ”rätt”. En lärare beskriver hur hans etikundervisning sker genom ett fiktivt land där eleverna får ta ställning till olika dilemman som uppstår i landet.
Lärarna som medverkat i studien upplever en utmaning i att bedöma elever i etik inom religionskunskap. En lärare kommer in på hur det är svår att bedöma när eleverna ska visa vad de kan genom resonemang och reflektion, det är svårt att hinna med att lyssna på alla. Det framkommer också hur lärarna upplever eleverna som för unga för att kunna vrida och vända på olika etiska resonemang och att det därmed är svårt att ge en elev ett högre betyg i just etik. En lärare poängterar hur etik bara är en liten del av allt som ska bedömas i religionskunskap och att man kan bedöma eleven i andra delar. Vikten av att bedöma hur eleven resonerar etiskt och inte vilka etiska åsikter eleven har poängteras också. I resultatet framkommer också en utmaning lärare upplever kring när elever uttrycker åsikter som strider mot värdegrunden. Lärarna i studien problematiserar detta då eleverna har åsiktsfrihet så länge de inte kränker någon. Två av lärarna förklarar hur de försöker prata med eleven i enrum efter lektionen för att få klarhet i elevens åsikt. En av lärarna i studien problematiserar hur politiska åsikter hemifrån kan påverka elevernas etik och därmed undervisningen kring etik.
27
6. Diskussion:
I diskussionens första avsnitt diskuteras val av metod samt styrkor och svagheter med studien (6.1). I avsnittets andra del (6.2) diskuteras resultatet med tidigare forskning och studiens teori. Diskussionen avslutas med förslag på vidare forskning (6.3).
6.1 Metoddiskussion
Studiens frågeställningar besvarades genom öppna semistrukturerade intervjuer. Metoden upplevs vara passande kopplat till studiens syfte då frågeställningarna kunde besvaras. Genom att intervjuerna enbart utgick från några få frågor upplevdes svaren ifrån informanterna som mer berättande än svarande. Detta styrker studien då de medverkande lärarna kunde besvara de få frågorna med frihet och olika infallsvinklar (Bryman, 2011). Informanterna kunde leda intervjun vidare beroende på deras svar om hur de undervisar och vilka utmaningar de upplever. Då följdfrågorna var olika beroende på informantens svar blev materialet som samlades in mer varierat och därmed fanns mer material till studiens resultat (Ibid.). Studien har för få medverkande för att en generaliserbar slutsats ska kunna dras. Resultatet som studien visar är ett resultat utifrån de intervjuer som har genomförts och slutsatsen för studien gäller därför enbart dem.
Materialet som samlades in analyserades och informanternas berättande svar tolkades för att sedan kunna tematiseras och kategoriseras. Under analysen tolkade informanternas svar utefter betoningar och sammanhang (Nilholm, 2016). Analysarbetet underlättades genom att först markera olika delar av transkriberingarna och sedan dela in dessa i olika teman. Informanternas svar delades först in tematiskt utefter vilka frågeställningar de besvarade och sedan i kategorier inom temat. Tematiseringen upplevdes relativt enkel då frågorna som ställts i intervjuerna redan var kopplade till studiens frågeställningar.
Studiens tillförlitlighet stärks då de medverkande lärarna skrev på samtyckesblanketten (Bilaga 2) före deras medverkan och därmed blev informerande om studiens syfte samt deras rätt till att avbryta sin medverkan. Före intervjun informerades samtliga medverkande om att de har ett fiktivt namn i studien och därmed är anonyma. Jag upplevde att detta skapade en trygghet hos alla de medverkande lärarna som medförde att de berättande svaren blev tillförlitliga.
28
Studiens generaliserbarhet kan ifrågasättas då resultatet troligen inte hade blivit samma om intervjuerna utförts med andra informanter. Resultatet hade troligen även sett annorlunda ut om en annan forskare hade utfört studien. I och med det självständiga arbete som tidigare skrivits inom samma område (Holmgren & Åberg, 2019), finns även bakomliggande kunskaper om ämnet samt kunskaper om vad tidigare forskning säger, även detta har påverkat studien.
Det urval och de avgränsningar som gjorts i studien inverkar på studiens resultat. Studiens informanter gav dock liknande svar vilket, trots att det enbart var fyra som medverkade, styrker studien. De berättande svar som informanterna delgav styrks dessutom av vad tidigare forskning inom området visat (3.3). I urvalet står det beskrivet hur de medverkande arbetar på skolor med olika socioekonomiska förhållanden men samtliga skolor ligger i samma kommun. Beroende på var de medverkande arbetar framstod en viss skillnad gällande problematiken med att elever tog med sig åsikter hemifrån som inte stämmer överens med värdegrunden. De lärare som arbetar på skolor med hög socioekonomisk status upplevde detta som mer problematiskt än de som arbetar på skolor med en lägre socioekonomisk status. Studiens resultat påverkas av att de deltagande arbetar på skolor med olika socioekonomiska förhållanden och resultatet hade kunnat bli annorlunda om urvalet sett annorlunda ut.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet visar att lärare har metoder och arbetssätt som de använder när de undervisar i etik inom religionskunskap men att de upplever att undervisning kring värdegrunden utgör en stor del av etikundervisningen. De metoder och strategier som lärarna beskriver att de använder innebär att de låter eleverna resonera och reflektera kring etik och har olika sätt att hantera en situation etiskt på. Elevernas resonemang och reflektioner diskuteras även i helklass. Lärarna använder sig alltså av olika typer av samtal i etikundervisningen. En sociokulturell teori utgår från samtal och belyser vikten av att utvecklas genom det sociala samspelet (Nilholm, 2016). I enlighet med sociokulturell teori sker lärande och reflektion genom aktiva samtal (Imsen, 2006). Lärarna i studien beskriver hur de använder sig av fallbeskrivningar, fyra hörn-övningar, etiska begrepp och fiktiva land för att undervisa eleverna i etik. De använder sig av dessa fyra metoder för att låta eleverna ta ställning till olika etiska frågor. Trots att lärarna väljer olika
