MOTIVATION OCH INTRESSE I
MATEMATIKUNDERVISNINGEN
En kvalitativ studie kring hur åk 1–3 lärare arbetar för att skapa motivation och intresse i matematikämnet hos sina elever.
Motivation and interest in mathematics teaching
Olivia Issa & Adai Dogan
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Andreas Grahn och kommunikation
Examinator: Andreas Ryvé Examensarbete i lärarutbildningen
Avancerad nivå
Akademin för utbildning EXAMENSARBETE
kultur och kommunikation MAA037 15 hp
HT 2020
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Olivia Issa & Adai Dogan
Motivation och intresse i matematikundervisningen
En kvalitativ studie kring hur åk 1–3 lärare arbetar för att skapa motivation och intresse hos sina elever.
2020 Antal sidor: 33
___________________________________________________________________________ Syftet med den här studien är att undersöka hur lärare i årkurs 1–3 skapar motivation och ett intresse hos eleverna i ämnet matematik. Undersökningen har genomförts med hjälp av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer med fyra åk 1–3 lärare. Resultatet indikerar på att motivation och intresse skapas med hjälp av en varierad matematikundervisning som bemöter alla elevers behov och intressen. Lärarens pedagogiska egenskaper samt val av arbetsmetoder i form av elevinkludering, vardagsanknytning samt konkret material har visat sig skapa intresse och motivation för matematikämnet. Resultatet visar även att läraren och dennes inställning till ämnet är av vikt i matematikundervisningen. Slutsatsen är att en engagerad lärare med positiv inställning till ämnet skapar motivation och intresse hos sina elever i
matematikämnet.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Motivation, Intresse, Matematikundervisning, John Dewey, Lärarens roll i matematik, Arbetsmetoder.
School of Education, Culture MAA037 15 hp
and Communication HT 2020
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Olivia Issa & Adai Dogan
Motivation and interest in mathematics teaching
2020 Number of pages: 33
___________________________________________________________________________ The purpose of this study is to examine how grade 1-3 teachers create motivation and interest for the students in mathematics. The survey was conducted using a qualitative method in the form of semi-structured interviews with four teachers in grade 1-3. The result indicates that motivation and interest are created with the help of a varied mathematics teaching that meets the needs and interests of all students. The teacher's pedagogical characteristics and choice of working methods such as student inclusion, connection to everyday life of the pupil and concrete material has been shown to create interest and motivation for the subject of mathematics. The results also show that the teacher and his/her attitude to the subject is of great importance in mathematics teaching. The conclusion is that a committed teacher with a positive attitude to the subject creates motivation and interest in the subject of mathematics.
___________________________________________________________________________ Keywords: Motivation, Interest, Mathematics, John Dewey, the significance of the teacher, Working methods.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.1SYFTE &FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
2 CENTRALA BEGREPP ... 3
2.1MOTIVATION ... 3
2.2INTRESSE ... 3
3 TIDIGARE FORSKNING ... 5
3.1LÄRARENS ROLL I MATEMATIKUNDERVISNINGEN ... 5
3.2ARBETSMETODER ... 6
3.3KONKRET MATERIAL ... 7
4 TEORETISKT PERSPEKTIV ... 8
4.1TEORINS RELEVANS FÖR STUDIEN ... 9
5 METOD ... 10 5.1VAL AV METOD ... 10 5.2URVAL ... 10 5.3DATAINSAMLING ... 11 5.4GENOMFÖRANDE ... 12 5.5DATABEARBETNING ... 12 5.6FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 13 6 RESULTAT ... 15
6.1HUR RESONERAR FYRA 1–3 LÄRARE KRING ELEVERNAS MOTIVATION OCH INTRESSE GÄLLANDE MATEMATIKUNDERVISNING? ... 15 6.1.1 Lärarens roll ... 15 6.1.2 Arbetsmetoder ... 15 6.1.3 Elevinkludering ... 16 6.1.4 Vardagsanknytning ... 17 6.1.5 Konkret material ... 17
6.2HUR BESKRIVER FYRA 1–3 LÄRARE SIN MATEMATIKUNDERVISNING UR ETT MOTIVATIONS- OCH INTRESSESKAPANDE PERSPEKTIV? ... 18
6.2.1 Lärarens roll ... 18 6.2.2 Arbetsmetoder ... 18 6.2.3 Elevinkludering ... 19 6.2.4 Vardagsanknytning ... 20 6.2.5 Konkret material ... 20 6.3RESULTATSAMMANFATTNING ... 21 6.4RESULTATANALYS ... 22 7 DISKUSSION ... 24 7.1METODDISKUSSION ... 24
7.2VALIDITET,RELIABILITET &GENERALISERBARHET ... 25
7.2.1 Validitet ... 25 7.2.2 Reliabilitet ... 25 7.2.3 Generaliserbarhet ... 25 7.3RESULTATDISKUSSION ... 26 7.3.1 Lärarens roll ... 26 7.3.2 Arbetsmetoder ... 26
7.3.3 Konkret material ... 27
7.4SLUTORD OCH VIDARE FORSKNING ... 28
REFERENSER ... 29
BILAGA 1 – MISSIVBREV ... 32
1
1 Inledning
I kursplanen för matematik i årskurs 1–3 tas kunskaper inom ämnet matematik upp som en förutsättning för människan att verka i det samhälle hon lever i (Skolverket 2019, s.54). I takt med utvecklingen av teknologin i samhället i form av datorer, webbtjänster, mail och internet ökar kraven på oss människor att kunna använda samt hantera
matematiken i vår vardag. Matematiken kommer in i vår vardag när vi handlar, håller tider, samtalar och vid användningen av tekniska uppfinningar i form av miniräknare och datorer både i skolan och arbetslivet. Om yngre elever tappar intresset och
motivationen för ämnet matematik riskerar de att möta framtida begränsningar i både yrkeslivet och privatlivet (Thorén, 2009). I förhållande till detta ska
matematikundervisningen enligt läroplanen kopplas till betydelsen av ämnet och dess användning i vardagslivet (Skolverket 2019, s.54). Utifrån egna erfarenheter som lärarstudenter har vi kunnat uppmärksamma att motivationen samt lusten att lära sig nytt minskat hos eleverna med årens gång inom ämnet matematik.
Enligt en kvalitetsgranskning som utförts av Myndigheten för skolutveckling (2007) gällande matematikundervisningen hävdades det bland ett flertal elever att repeterande uppgifter av sådant eleverna redan har gjort, parallellt med få positiva utmaningar är en bidragande faktor till den minskade motivationen. Vidare tydliggörs bilden av en
matematikundervisning som idag präglas av enskilt arbete i läroböckerna med brist på möjligheter att få arbeta i grupp. Merparten av de elever som deltagit i den
kvalitetsgranskning som utfördes av Skolverket uppfattar mycket av det dom får lära sig i matematikundervisningen som onödigt och därav ännu en bidragande faktor till
bristande motivation (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Skolverket (2018) hävdar att pedagogens inställning och engagemang kan vara en påverkande faktor för elevers motivation och intresse i ämnet matematik.
Enligt Ahlberg (1995) bör pedagogen koppla matematikundervisningen till sådant som eleverna är intresserade av. Detta för att lägga grund för en positiv attityd till ämnet matematik redan i de tidiga skolåren. I en rapport gjord av (Skolverket, 2004).
presenterades resultatet av elevers attityder i skolan, majoriteten av eleverna hävdar att matematikämnet blir allt svårare ju äldre de blir i takt med högre krav. I förhållande till Skolverkets rapport finner vi därmed ett intresse att undersöka hur lärare beskriver att de arbetar för att skapa intresse och motivation i ämnet matematik. Detta i syfte att bidra med tankar och idéer för verksamma pedagoger.
2
1.1 Syfte & Forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i årskurs 1–3 beskriver att de skapar motivation och ett intresse hos eleverna i ämnet matematik.
Syftet uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor;
- Hur resonerar 1–3 lärare kring elevernas motivation och intresse gällande matematikundervisning?
- Hur beskriver 1–3 lärare sin matematikundervisning ur ett motivations- och intresseskapande perspektiv?
3
2 Centrala begrepp
I detta kapitel beskrivs studiens två centrala begrepp. I avsnitt 2.1 Motivation och avsnitt 2.2 Intresse.
2.1 Motivation
Enligt Skolverket (2018) finns det inte en entydig definition av begreppet motivation. Motivation kan beskrivas som det som får människan att göra något. Motivation kan även vara en drivkraft som människan har för att nå ett mål. Motivation är således varken en egenskap eller vilja, utan en summa av olika erfarenheter (Skolverket, 2018 s.1). Singh (2016) definierar begreppet motivation som drivkraften bakom en individs delaktighet i någon form av aktivitet. I skolans värld skulle det kunna vara elevens delaktighet i undervisningen eller grupparbeten. Magne (1998) hävdar att motivation innefattar viljan att nå ett mål. Han menar på att elever bör anstränga sig för att nå sina mål. Med denna ansträngning strävar eleverna efter att nå syftet med motivationen. Sansone & Harackiewicz (2000) förklarar att motivation kan delas upp i inre och yttre motivation. Den inre motivationen handlar om hur människan påverkar sin egen situation, att känna att uppgiften är meningsfull och finna ett intresse i arbetsområdet. Deci och Ryan (2000) beskriver att en inre motivation uppstår när eleven har viljan att göra något. Yttre motivation handlar däremot om sådant eleven vill uppnå, exempelvis beröm, provresultat och betyg (Skolverket, 2018). Vidare beskriver Skolverket (2018) att både inre och yttre motivation påverkar oss. En motiverad elev arbetar mer, har en positiv syn på sitt lärande och lägger ner mer energi i sitt arbete.
Skolverket (2018) beskriver att motivation är något som uppstår när man lyckas med någonting. Vid ständiga misslyckanden minskar motivationen och intresset för ämnet. Skolverkets kvalitetsgranskning belyser elevers uppfattning och åsikter kring
matematikämnet. Några elever hävdar att matematikämnet innefattar återkommande repetitioner och få positiva utmaningar vilket bidrar till en minskad motivation.
2.2 Intresse
Enligt Stensmo (1997) går begreppet intresse hand i hand med begreppet
motivation. Med detta hävdar författaren att en elev som har ett intresse för ett ämne även känner sig motiverad att arbeta med det. För att kunna stimulera ett intresse hos eleverna i ämnet matematik, behöver pedagogen enligt Ahlberg (1995) redan i lågstadiet koppla matematikundervisningen till elevernas känslor och intressen för att skapa motivation.
Lindahl (2003, s.52) redogör för tre stycken tolkningar av begreppet intresse. Den första tolkningen benämns som ett inre intresse. Ett inre intresse hos en elev har funnits där under en längre tid, exempelvis intresset för en sport eller en speciell musikgenre. Nästa
4
tolkning av begreppet intresse benämns som yttre intressen. Ett yttre intresse skapas av en situation där yttre faktorer i form av skolmiljö, lärare, läromedel och undervisningen har en betydande roll. Den tredje tolkningen förklaras av forskarna som ett psykiskt tillstånd hos eleven som uppstår i samspel mellan elevens intresse samt omgivningens intresse. Ett exempel på detta är när en elev finner ett intresse för ett specifikt innehåll inom ett ämne som han eller hon redan är intresserad av (Lindahl 2003, s.52).
Enligt läroplanen (Skolverket, 2019 s.54) ska undervisningen i matematik bidra till att eleverna utvecklar intresse för ämnet och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang, både i skolan men även i vardagen.
5
3 Tidigare forskning
I studiens tredje kapitel presenteras studiens tidigare forskning. I avsnitt 3.1 Lärarens
roll i matematikundervisningen belyses vilken roll läraren har. I avsnitt 3.2 Arbetsmetoder beskrivs olika arbetsmetoder i matematikämnet som kan ha en
påverkan på elevers motivation och intresse. I kapitlets sista avsnitt 3.3 Konkret
material presenteras vilken roll konkret material har för elevers motivation och
intresse.
3.1 Lärarens roll i matematikundervisningen
Skolverket (2018) hävdar att matematikläraren och dennes didaktiska kompetens har en betydelsefull roll för elevernas lärande inom ämnet matematik. Läraren bör se den enskilde elevens förutsättningar och behov för att stötta eleven i sitt
lärande. Engagemang och positiv inställning till ämnet matematik från pedagogens sida resulterar i en ökad motivation hos eleverna. Pedagogens engagemang och inställning till ämnet matematik speglar av sig till eleverna i klassrummet och kan påverka
elevernas lärande (Pajares, 1997). En ytterligare motivationskälla för eleverna är lärarens höga förväntningar. Dock ska dessa förväntningar anpassas till elevens
förmågor. Eleven ska känna att hen har tillräckliga kunskaper och verktyg för att möta pedagogens förväntningar. Målen ska tydliggöras för eleven så att denne vet vilka förväntningar läraren har (Jenner, 2004). Pedagogen behöver dock finna en
balansgång när målen sätts. Lektionsmålen bör ej vara varken för låga eller höga. Ett tydligt syfte tillsammans med tydliga mål har visat sig öka elevens motivation och intresse. Positiv feedback och återkoppling från pedagogen sida är fördelaktig även vid mer utmanade uppgifter för att motivera eleven vidare i sitt arbete. Lärarens
engagemang, inställning samt förväntningar kan således vara avgörande för elevers motivation och intresse i ämnet matematik (Skolverket, 2018).
Enligt Ahl (2006) kan motivation grunda sig i en stimulans eller önskat beteende hos individen, i detta fall eleven. Författaren menar att ett önskat beteende hos individen kan förstärkas med hjälp av belöningar. I förhållande till lärarens roll sker denna form av förstärkning av önskat beteende när läraren ger en formativ bedömning samt positiva kommentarer till en elev som fullföljer lektionens upplägg. Med det sagt motiveras eleven till att fortsätta lära sig nytt efter att ha mottagit den formativa bedömningen från läraren. Lyhörda, engagerade pedagoger som har tilltro till sina elevers
kunskaper motiverar sina elever och skapar ett intresse och lust att lära.
Vardagsanknutna uppgifter och samtal i matematik ökar elevernas motivation. Lärarens uppgift är att anpassa sin roll och lektionsinnehållet till eleverna. Undervisningen i matematiken bör utgå från elevernas erfarenheter, intressen och behov för att skapa utvecklingsmöjligheter (Ahlberg, 1995).
6
3.2 Arbetsmetoder
Precis som Skolverket (2019) stipulerar bör undervisningen i matematik anpassas till elevers behov och förutsättningar. En varierad undervisning som innefattar både
genomgångar av lärare och gruppdiskussioner har visat sig motivera elever i matematik (Thorén, 2009). Lektionerna bör bestå av olika arbetssätt som exempelvis enskilt arbete i läroboken, pararbeten och grupparbeten. Undervisningen ska varieras och inkludera olika arbetsmetoder för att bemöta elevers olikheter och behov. Thorén (2009) beskriver att gruppdiskussioner uppmärksammar eleverna om olika användbara strategier.
Eleverna får ta del av varandras lösningar och kunskaper vilket har visat sig vara intresseväckande. Enligt Ahl (2006) har gruppkonstellationer som tillfredsställer individens sociala och emotionella behov en motiverande påverkan. Dessa
gruppkonstellationer kan bestå av både mindre grupper och större grupper i form av helklass. Miljön i klassrummet bör vara tillåtande och välkomna olikheter och misstag (Stensmo, 1997). Eleverna ska våga ta sig an uppgifterna och försöka lösa dem med hjälp av olika lösningsstrategier. Lärarens uppgift är att skapa en trygg klassrumsmiljö där eleverna får möjlighet att redogöra för sina tankar och delta i diskussioner. En trygg miljö främjar elevers kunskaper och skapar motivation och intresse (Ahlberg, 2001). Undervisningen i matematik och lektionsinnehållet bör ha tydliga vardagskopplingar. Thorén (2009) hävdar att eleverna förstår matematiken bättre om läraren gör
kopplingar till elevernas vardag. Eleverna ska uppmärksammas om att sådant som de lär sig i undervisningen kommer till användning i livet utanför skolan. När eleverna har skapat sig en förståelse för matematiken skapas också ett intresse och motivation för ämnet. Dysthe (2003) berättar att relationen mellan lärare och elever men också mellan eleverna sinsemellan kan vara avgörande för kunskapsutvecklingen. Goda relationer i klassrummet kan således motivera eleverna och skapa ett intresse för matematikämnet. Enligt Thomas (2007) kan motivation och intresse för ämnet matematik skapas genom elevinkludering. En pedagog kan inkludera sina elever på olika sätt i undervisningen. Det kan exempelvis handla om att eleverna inkluderas vid beslutsfattning, eleverna får då vara med och bestämma hur undervisningen ska ske. Eleverna kan också inkluderas genom att få delta i olika matematikaktiviteter. Elevinkludering grundar sig i goda relationer mellan elev och lärare. När denna relation är skapad kan läraren också skapa utrymme för delaktighet. Elvstrand (2009) anser att goda relationer tillsammans med elevinkludering kan skapa en motivation och ett intresse hos eleverna.
Dovermark (2007) hävdar att eleverna utvecklar ett intresse för ämnet när de får vara delaktiga i undervisningen. När eleverna får möjligheter att ta beslut kring vilka aktiviteter de vill göra skapas en motivation som grundar sig i elevernas egen vilja och intressen. Känslan av att få påverka sin undervisning genom att få vara med och bestämma kan skapa ett intresse och vilja att lära (Pihlgren, 2012).
7
3.3 Konkret material
För att en varierad undervisning ska kunna uppnås, kan konkret material komma till användning i undervisningen. Genom att variera mellan teori och praktiska handlingar hävdar Thorén (2009) att en förståelse för ämnesstoffet i matematiken kan öka. Vidare hävdar författaren (ibid.) att vi människor kan få en bättre förståelse för matematiken om innehållet kan tydliggöras i vår vardag med hjälp av så kallade konkretionsmaterial. Ett exempel på sådant konkretionsmaterial som kan kopplas till människans vardag skulle kunna vara centikuber som symboliserar exempelvis godis. Användningen av ett konkretionsmaterial i undervisningen gynnar alla elever, både svaga och starka
(Myndigheten för skolutveckling (2007).
Thorén (2009) betonar dock vikten av att ha ett tydligt syfte och en bakomliggande planering kring hur materialet ska användas i undervisningen för att materialet ska fylla en funktion för elevernas lärande. Författaren (ibid.) menar att användningen av
konkretionsmaterialet bör ha sitt fokus i en matematisk strategi för att minimera risken för praktiska inslag som inte förtydligar ämnesstoffet. Utifrån detta behöver läraren vägleda eleverna kring hur konkretionsmaterialet ska användas för att syftet med materialet ska kunna uppnås. Vidare lyfter Thorén (2009) elevers olika kunskapsnivåer samt behov och menar på att en del elever behöver använda sig av det konkreta
materialet under en längre tid än vad deras klasskamrater behöver för att kunna förstå sig på innehållet. Materialet behöver därmed inte alltid plockas fram för de elever som redan skapat sig en förståelse för det matematiska innehållet, utan dessa elever behöver enligt Thorén (2009) istället utmanas på andra sätt för att de ska känna sig fortsatt motiverade.
8
4 Teoretiskt perspektiv
Pragmatismen är en filosofisk tradition som idag har starka kopplingar till skola och utbildning, mycket tack vare John Dewey. Dewey var en filosof och forskare, men även en samhällsdebattör med ett stort fokus och intresse för ett demokratiskt samhälle och utbildning. Då Deweys tankar kring skola och utbildning har haft ett stort inflytande i Sverige, faller det oss naturligt att tillämpa pragmatismens filosofi till denna studie kring elevers motivation och intresse inom ämnet matematik. Detta på grund av minskandet av praktiska inslag i matematikundervisningen från årkurs 1 till 3 som en orsak till den bristande motivationen hos eleverna.
John Deweys strävan efter ett mer elevcentrerat skolarbete med anpassningar efter elevernas olika förutsättningar har sitt ursprung i ett av Deweys mest kända
formuleringar ”learning by doing” (Säljö, 2014). Formuleringen syftar på en
undervisning som präglas av praktiska inslag kopplat till teori. Dewey hävdar att elever enklare kan ta till sig nya kunskaper inom exempelvis ämnet matematik när de får möjligheten att koppla studierna till praktiska moment (Säljö, 2014). Med detta menar Dewey att praktik och teori inte går att urskilja från varandra. Inom matematiken går det att sammankoppla teori och praktik på olika sätt med hjälp av olika material. Elever kan exempelvis få möjligheten att bygga geometriska figurer med hjälp av pinnar eller
snören och därmed fördjupa sina kunskaper kring begrepp i form av sidor, hörn och kanter. På detta vis konkretiseras även lektionsinnehållet för eleverna samtidigt som en koppling till teorin görs. Dewey menar att det finns en reflektion och tanke bakom allting människan gör, på så sätt går praktik och teori hand i hand (Säljö, 2014).
Säljö (2014) hävdar, utifrån Deweys tankar kring kopplingen mellan praktik och teori, att kunskap kan uppfattas som värdefullt för människor när det går att tillämpa i det vardagliga livet. Utifrån detta kan elever finna ett intresse för ämnet matematik när undervisningen kopplas till deras erfarenheter på ett sådant sätt som får dem att förstå syftet med lektionsinnehållet. Pragmatismens filosofi och Deweys pedagogik bygger mycket på att de erfarenheter elever inhämtar från skolan bör sammankopplas med de erfarenheter eleverna inhämtar från sin vardag. (Säljö, 2014). Skolan bör utgöra ett exempel för elevens befintliga vardag och framställas som livsviktigt på ett sådant sätt att eleven bär med sig kunskaperna i sitt vardagliga liv (Dewey, 1897). En
matematiklektion som exempelvis behandlar konkret material i form av låtsaspizzor utan ett tydligt syfte skapar inte ett meningsfyllt lärande för eleven. Om det konkreta materialet istället kopplas till elevernas vardag utanför skolan och
undervisningsinnehållet fyller en funktion i elevernas vardag motiveras även eleverna till att lära sig nytt (Kroksmark, 2011). Dewey (1897) ansåg att skollivet ska innefatta
9
Dewey skapade en modell som kallas för ”learning through inquiry”. Modellen går ut på att människan tänker när hen ställs inför ett problem och utifrån detta kan ett lärande genom inquiry ske (Säljö, 2014). Med detta menas att människan, i detta fall elever, försöker tillämpa den verklighet, kunskaper och erfarenheter de redan besitter för att lösa problemet. Ett exempel på detta är att koppla låtsaspizzorna till division. Eleverna sätts i en situation där dem är på ett kompiskalas. På kalaset får eleverna i uppdrag att fördela en pizza på ett antal elever och på så sätt kopplas det praktiska materialet till elevernas vardag. Deweys slutsats kring detta är att ett lärande sker när människan konfronterar ett problem och för att lyckas med detta behöver vi skapa ett förtroende för det vi lär oss i både skolan och vardagslivet (Säljö, 2014).
4.1 Teorins relevans för studien
Pragmatismen och Deweys filosofi bygger mycket på en koppling mellan teori och
praktik i undervisningen. Detta i syfte att skapa en uppfattning av ämnet matematik som något värdefullt för eleverna. Tanken med detta är att eleverna ska få en förståelse för matematikens användning i det vardagliga livet. I förhållande till detta står det i läroplanen (2019) att matematikundervisningen ska kopplas till betydelsen av ämnet och dess användning i vardagslivet. Då majoriteten av de elever som deltagit i
Skolverkets kvalitetsgranskning uppfattar innehållet i matematikundervisningen som något onödigt bidrar detta till en bristande motivation (Myndigheten för skolutveckling, 2007).
Utifrån detta kommer valet av teori i studien att kopplas till informanternas beskrivningar och utsagor kring elevers motivation och intresse gällande
matematikundervisningen. Denna koppling mellan teorin och informanternas utsagor redogörs i avsnitt 6.4 Resultatanalys.
10
5 Metod
I detta kapitel beskrivs våra metodologiska ansatser. I avsnitt 5.1 Val av metod beskrivs studiens metodval, i avsnitt 5.2 Urval beskrivs studiens urval, i avsnitt 5.3
Datainsamling redogörs studiens datainsamling, avsnitt 5.4 Genomförande
beskrivs hur de kvalitativa semistrukturerade intervjuerna genomfördes, i avsnitt 5.5
Databearbetning beskrivs hur undersökningens insamlingsdata bearbetades vid
transkribering, i avsnitt 5.6 Forskningsetiska principer redogör vi för hur denna forskning tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska huvudkraven.
5.1 Val av metod
Syftet med denna studie är att ta reda på hur lärare beskriver att de arbetar för att skapa motivation och intresse för elever i ämnet matematik. Vi har därmed valt att göra en kvalitativ studie med intervjuer som metod. Avsikten med dessa intervjuer är att ta reda på lärarnas erfarenheter, åsikter och uppfattningar kring ämnet som studien
undersöker. I en kvalitativ forskning är det intervjupersonen och dennes livsvärld som är central (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuer erbjuder en hög flexibilitet då dessa fokuserar på informantens personliga upplevelser (Bryman, 2013). Kvalitativa intervjuer är en lämplig metod att använda för att ta del av lärarnas erfarenheter och
uppfattningar.
Vidare beskriver Bryman (2013) att intervjuer är en typ av datainsamlingsmetod som ger detaljerade svar. Med Brymans tankar som grund valdes intervjuer för att kunna uppnå studiens syfte samt besvara dess frågeställningar. Intervjuerna är fria och flexibla, frågorna behöver inte heller ställas i ordningsföljd. Det finns däremot en lista med färdiga teman och ämnen som intervjun ska behandla (Dencombe, 2018). Frågorna som intervjun behandlar kallas för öppna frågor. Öppna frågor ger utrymme för informanten att framföra sina åsikter utan att vi författare styr svaren. Den kvalitativa intervjun tillåter även utrymme för undersökarna att ställa andra frågor utöver de förutbestämda frågorna, något som enkäter inte ger möjlighet för (Bryman, 2013).
5.2 Urval
Urvalet består av fyra verksamma lärare i årskurserna 1 – 3 i centrala Sverige. Studien består av ett subjektivt urval som kan ge den bästa informationen då det inriktar sig till ett litet antal personer. Vid ett subjektivt urval har forskaren en viss vetskap om de människor som ska undersökas eller intervjuas. Dessa fyra lärare är utvalda då vi anser att just de kan ge mest värdefulla data med tanke på deras arbetserfarenheter. Ett subjektivt urval är lämpligt när forskaren vill samla in den bästa informationen genom att välja ut människor som forskaren tror besitter tillräckliga kunskaper och
erfarenheter. Forskaren riktar in sig på människor som denne tror kan ge kvalitativ information och värdefulla insikter i forskningsämnet (Denscombe, 2018).
11
Fyra lärare från två skolor i centrala Sverige har valts ut som informanter i denna studie. Kriteriet vid urvalet var att läraren är behörig och verksam i årskurserna 1–3 och
undervisar i ämnet matematik. Detta för att kunna samla in tydlig och värdefull information kring hur lärare undervisar ute i verksamheten. Det förelåg inga krav om kön, ålder eller antalet verksamma år. Studiens urval grundar sig i vår tidigare
kännedom kring lärarnas erfarenheter och kunskaper. Antalet informanter är tillräckliga för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Kvale och Brinkmann (2014) berättar att antalet intervjupersoner grundar sig i studiens syfte. Författarna (ibid.) förklarar vidare att för många intervjuer kan begränsa forskaren vid transkribering och tolkning av intervjuerna.
I denna studie kommer informanterna att presenteras som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4. Lärare 1 undervisar i en förskoleklass men har arbetat som
grundskolelärare i 15 år. Lärare 2 undervisar en årskurs 3 och har arbetat som F-3 lärare i cirka 3 år. Lärare 3 undervisar i årskurs 2 och har arbetat som F-6 lärare i 19 år. Lärare 4 undervisar en årskurs 3 och har arbetat som grundskolelärare i 11 år.
5.3 Datainsamling
Studiens data samlades in genom kvalitativa intervjuer med samtliga fyra deltagare i studien där varje intervju spelades in. Efter att varje deltagare tagit del av informationen kring de forskningsetiska principerna, fick de godkänna sitt deltagande i studien med en underskrift på ett varsitt missivbrev som mejlats till respektive lärare. Varje deltagare fick sedan intervjufrågorna mejlade till sig på förhand, för att på bästa sätt kunna förbereda sina svar fram till fastställt datum som intervjun äger rum på. Detta
resulterade till mer utförliga svar, som även gav oss möjligheten till att ställa följdfrågor. Frågorna mejlades i punktform och är utformade på ett sådant sätt att lärarna utgår ifrån sina egna tankar och erfarenheter. Intervjuerna tog mellan 45 - 60 minuter och alla intervjuer ägde rum i ett enskilt rum där inga störningsmoment påverkat varken
intervjun eller ljudinspelningen. Efter varje intervju tackades varje deltagare ännu en gång för sitt medverkande i studien och ett förtydligande gjordes kring deltagarnas anonymitet i studien. Tivenius (2015) hävdar att ett förtydligande av deltagarnas anonymitet ökar studiens validitet.
Intervjuerna följde en semistrukturerad intervjuguide vilket betyder att informanterna fick utrymme att besvara frågorna fritt (Bryman, 2013). Frågorna ställdes inte i den ordningsföljd de är utformade utan anpassades till den specifika intervjun och
informantens svar och utsagor. Intervjun innefattar även öppna frågor som skapas vid intervjutillfället i syfte att besvara studiens forskningsfrågor. Bryman (2013) beskriver att öppna frågor ger möjlighet att samla detaljerad information från deltagarna.
12
5.4 Genomförande
Författarna mejlade en förfrågan till varje informant gällande deltagande i studien samt ett missivbrev kring de forskningsetiska principerna forskningen tagit hänsyn till. Därefter bokade deltagarna in ett tillfälle för en intervju, plats och tid för intervjun bestämdes av lärarna för att skapa en bekvämlighet. Intervjuerna ägde rum på två skolor i centrala Sverige, varje enskild intervju ägde rum på den skola som läraren arbetar på. Deltagarna fick ta del av intervjufrågorna på förhand. Syftet med detta var att skapa en möjlighet för lärarna att komma väl förbereda till intervjun. Intervjuerna spelades in via röstmemon som är en applikation på iPhone.
Intervjuerna påbörjades med bakgrundsfrågor där informanten fick berätta vilken typ av utbildning hen har, hur många år hen varit verksam samt vilken årskurs hen undervisar för tillfället. Tanken med dem inledande frågorna var att skapa trygghet innan vi gick vidare med mer ingående frågor. Kvale och Brinkmann (2014) anser att frågorna i en intervju bör vara korta och enkla. Under intervjun ställdes även följdfrågor för att skapa mer djupgående svar. Kvale och Brinkmann (2014) benämner dessa frågor för
sonderande frågor. Författarna för denna studie ställde sonderande frågor som
exempelvis: kan du ge exempel på vilka matematikspel du använder? Kan du beskriva
på vilket sätt du kopplar undervisningen till elevernas intressen?
Forskarna bör däremot inte ställa ledande frågor som kan komma att styra intervjun (Bryman, 2013). Vid intervjuerna var båda uppsatsforskarna närvarande, en person genomförde intervjun och observerade kroppsspråk och reaktioner medan den andre förde anteckningar. Vi genomförde två intervjuer vardera för att skapa en rättvis arbetsfördelning. Efter genomförda intervjuer tillfrågades informanterna om de ville lägga till något eller om de upplevde någon fråga som oklar. Vid avslutad intervju tackades lärarna för sitt deltagande i studien och informerades om att studiens slutversion kommer att publiceras på DiVA.
5.5 Databearbetning
Samtliga intervjuer spelades in efter informanterna gav sitt samtycke. Efter genomförda intervjuer transkriberades inspelningarna i enskilda dokument. När varje inspelning hade transkriberats i ett varsitt dokument, analyserades deltagarnas svar ett flertal gånger av båda författarna. Vid transkribering av deltagarnas svar uteslöts våra
personliga tolkningar, uppfattningar och reflektioner. Enbart lärarnas exakta svar har skrivits ned i dokumenten. För att hålla koll på intervjusvaren och anonymisera deltagarna tilldelades varje lärare en siffra mellan 1–4
Malmqvist (2006) anser att forskare bör i första hand skapa sig en översikt över datainsamlingen. Vi analyserade därmed alla intervjusvar för att sedan finna likheter och skillnader i lärarnas svar med utgångspunkt från intervjufrågorna (se Bilaga 2). Vid kvalitativa studier kan en tematisk analys användas. Enligt Bryman (2013) används
13
en tematisk analys som metod för att presentera teman utifrån studiens forskningsfrågor och semistrukturerade intervjuer. Vid analys av studiens data identifierades
återkommande motiv i form av repetitioner, kategorier samt likheter och skillnader som ligger till grund för val av teman. Malmqvist (2006) beskriver att det är av vikt att
materialet sorteras och utformas till mindre delar. Intervjusvaren strukturerades till mindre delar som innefattar svar som ansågs vara mest relevanta i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Informanternas svar markerades och strukturerades i olika teman som ligger till grund för studiens resultatkapitel. Dessa teman är lärarens
roll, arbetsmetoder, vardagsanknytning, elevinkludering och konkret material. Nedan
kommer exempel på hur val av teman har uppstått.
• ”Det är viktigt att arbeta praktiskt i lågstadiet för att skapa motivation” – Lärare 1. Tema: Konkret material.
• ”Jag tycker att konkret material bidrar till en varierad undervisning samtidigt som det skapar ett intresse för ämnet” – Lärare 4.
Tema: Konkret material.
Ovanstående exempel visar på två utsagor från två olika informanter gällande vikten av arbete med konkret material vid skapande av motivation och intresse för ämnet
matematik. Återkommande motiv av dessa slag ligger till grund för våra val av teman.
5.6 Forskningsetiska principer
Samhället och dess medlemmar har ett krav på att den forskning som bedrivs har hög kvalitet och behandlar väsentliga frågor. Under denna rubrik beskrivs fyra huvudkrav,
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet,
inom forskning och hur denna studie tagit hänsyn till dessa.
Första kravet benämns för informationskravet, denna regel går ut på att forskaren bör informera undersökningsdeltagare om hur deras deltagande bidrar till studien samt vilka villkor som gäller vid deltagandet. Undersökningsdeltagarna, vilket i denna studie är intervjupersonerna ska dessutom informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätten att avbryta sin medverkan om så önskas. Vidare ska det framgå en tydlig beskrivning av studiens syfte och hur, samt var undersökningsresultatet kommer publiceras (Vetenskapsrådet, 2002). Ett missivbrev tilldelades till varje deltagare innan själva intervjuerna. I brevet beskrivs studiens syfte och hur informanternas medverkan bidrar till studien. Missivbrevet innefattar även information om att studien genomförs vid Mälardalens Högskola och att slutversionen av studien publiceras på DiVA.
Kontaktuppgifter till handledare samt studiens författare finns tillgängliga för informanterna.
14
Vid forskning där aktiv insats av deltagare sker bör ett samtycke alltid ges, detta krav kallas för samtyckeskravet. Denna studie innefattar en aktiv insats av fyra lärare som beskriver sina personliga uppfattningar och erfarenheter. Det blir därmed av stor vikt att inhämta ett samtycke från informanterna. Deltagarna har rätten att avbryta sin
medverkan utan någon motivering (Vetenskapsrådet, 2002). I missivbrevet beskrivs det att deltagandet är frivilligt och att informanterna kan vid valfri tid avbryta sin
medverkan utan några negativa konsekvenser. Lärarna gav ett skriftligt samtycke till deltagande i studien och ett muntligt samtycke till att intervjuerna spelas in.
Konfidentialitetskravet är den tredje forskningsetiska principen som forskare bör ta
hänsyn till. Denna regel beskriver hur forskare skall behandla deltagarnas
personuppgifter med konfidentialitet och förvara dessa där obehöriga inte har tillgång till dem. Deltagarnas personuppgifter avidentifieras på ett sådant sätt som gör det omöjligt för utomstående att identifiera den enskilda personen och dennes uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjupersonerna informerades om att studiens författare har tystnadsplikt. Lärarna informerades även om att deras deltagande är anonymt, studien kommer inte innefatta uppgifter om namn, ålder eller ort. Inspelningar från intervjuerna förvaras i stor säkerhet i författarnas privata mobiltelefoner, således är dessa inte tillgängliga för utomstående.
Den fjärde och sista principen kallas för nyttjandekravet. Nyttjandekravet beskriver att insamlad data ska endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002 s.14). Deltagarnas personuppgifter och utsagor bör endast användas i forskningen för att uppnå studiens syfte och inte användas på sådant sätt som påverkar den enskilde
deltagaren. I missivbrevet informerades lärarna om att deras deltagande är avsett att användas i forskningsändamål. När studien är färdigställd kommer all data att raderas i syfte att skydda deltagarna och deras personuppgifter.
15
6 Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat. Resultatet kommer att redovisas och
struktureras i två olika rubriker som grundar sig i studiens forskningsfrågor, avsnitt 6.1
hur resonerar fyra 1–3 lärare kring elevernas motivation och intresse gällande matematikundervisning? och avsnitt 6.2 hur beskriver fyra 1 – 3 lärare sin matematikundervisning ur ett motivations- och
intresseskapande perspektiv?
6.1 Hur resonerar fyra 1 – 3 lärare kring elevernas motivation och intresse gällande matematikundervisning?
Under denna rubrik analyseras svaren från de fyra semistrukturerade intervjuerna med åk 1 – 3 lärare utifrån studiens första forskningsfråga. Avsnittet innefattar följande underrubriker 6.1.1 Lärarens roll, 6.1.2 Arbetsmetoder, 6.1.3
Vardagsanknytning, 6.1.4 Elevinkludering och 6.1.5 Konkret material.
6.1.1 Lärarens roll
Samtliga lärare beskriver att de har en betydande roll för elevers motivation och intresse i matematik. Lärare 4 menar att det viktigaste för att skapa en motiverande
matematikundervisning och för att lyckas skapa ett intresse hos eleverna i de lägre åldrarna handlar om att göra matematiken till något roligt. Detta uppnår man genom att prata om ämnet matematik som något roligt, även om det kanske inte alltid är så. Lärare 4 beskriver elevernas uppfattningar av ämnet matematik som en spegelbild av lärarens egen attityd och inställning till ämnet.
Lärarens inställning till ämnet matematik är a och o – Lärare 1.
Lärare 3 är inne på samma spår som lärare 4, men beskriver även till vikten av att anpassa undervisningen efter individen. Lärare 3 menar på att elever har olika
förutsättningar och behov. Att hitta och tillämpa de olika anpassningar som behövs i ett klassrum och för den enskilde eleven är pedagogens jobb, vilket är en utmaning. Det är särskilt viktigt att göra undervisningen lustfylld vid introducering av nytt arbetsområde i matematik. Det är eleverna som ska motiveras och uppfatta ämnet som intressant, därmed har läraren och dennes undervisning en avgörande roll för elevers motivation och intresse.
En engagerad och positiv lärare skapar intresse och motivation hos eleverna. Läraren har en avgörande roll för elevernas kunskapsutveckling – Lärare 2. 6.1.2 Arbetsmetoder
Vikten av en varierad undervisning är något som beskrivs av samtliga lärare. Lärarna har en gemensam syn på vilka arbetsmetoder som gynnar lågstadieelever. Det är av vikt att undervisningen inte är ensidig och begränsar elevernas lärande. Alla fyra lärare betonar
16
att en varierad undervisning skapar motivation och intresse. De menar på att olika arbetsmetoder bemöter elevers olika förutsättningar och behov i matematikämnet. Eleverna ges utrymme att uttrycka sina lösningsstrategier på olika sätt, både muntligt i form av diskussioner men också skriftligt vid arbete i
matematikboken.
En varierad undervisning bemöter alla elevers behov – Lärare 2.
Olika arbetsmetoder i undervisningen möter alla elevers intressen och skapar motivation – Lärare 4.
Lärare 1 och 4 beskriver att man som pedagog bör anpassa sina arbetsmetoder till den grupp elever man har. Det centrala är att bemöta sina elevers behov och förutsättningar för att sedan välja den arbetsmetod som är mest gynnsam och utvecklande för
elevgruppen. Vid exempelvis diskussioner får eleverna chansen att förklara hur de tänkt men också ta del av sina kamraters tankar. Diskussionerna uppmärksammar eleverna om att det finns flera vägar till svaret. Lärare 2 menar att klassdiskussioner gynnar även pedagogen då denne får höra sina elevers strategier och uppmärksamma sådant som eleven behöver arbeta med för att utvecklas. Samtal och diskussion i klassen har visat sig väcka intresse för ämnet. När eleverna har upptäckt bredden i matematiken har de blivit motiverade till att lära sig fler användbara lösningsstrategier.
Lektionerna bör bestå av gruppdiskussioner för att uppmärksamma eleverna om matematikens bredd – Lärare 2.
6.1.3 Elevinkludering
För att skapa och bibehålla motivation och intresse i ämnet matematik bör pedagogen inkludera sina elever i undervisningen. Samtliga lärare anser att det är viktigt att eleverna inkluderas på olika sätt för att undervisningen i matematik ska uppfattas som intressant och motiverande. Lärare 1 beskriver att matematikundervisningen bör kopplas till elevers intressen. Läraren menar att denna koppling skapar goda utvecklingsmöjligheter och motiverar eleverna i deras lärande. Man kan inkludera eleverna på olika sätt för att skapa motivation och intresse. Alla fyra lärare beskriver att elevernas motivation och intresse grundar sig i att eleven finner matematikämnet betydelsefullt.
Elevinkludering är en arbetsmetod som kan skapa motivation och intresse hos eleverna – Lärare 4.
Den gemensamma beskrivningen hos alla fyra lärare är att elevinkludering bidrar till en ökad motivation. Inkluderingen kan ske på olika sätt och ger eleverna känslan av att de
17
får möjlighet att vara delaktiga i undervisningen. Denna delaktighet har även visat sig väcka elevernas intresse för matematikämnet.
6.1.4 Vardagsanknytning
Vid intervjuerna beskriver lärare 1 och 2 vikten av en vardagsanknytning i ämnet matematik. Dessa två lärare nämner att matematikundervisningen bör kopplas till elevernas vardag och intressen. Lärarna berättar att vardagsanknytning kan vara avgörande för elevers motivation och intresse för ämnet matematik.
Vardagsanknytning och motivation hänger ihop – Lärare 1.
Lärare 1 och 2 anser att det är pedagogens ansvar att synliggöra för eleverna att
kunskaperna de får från matematiken i skolan är användbara i det vardagliga livet också. Det är av vikt att skapa en mening i matematikundervisningen för att väcka elevers motivation och intresse.
6.1.5 Konkret material
Samtliga lärare beskriver att användningen av konkret material i
matematikundervisningen skapar motivation och intresse för de yngre eleverna. Alla fyra lärare förklarar vikten av att ge eleverna möjlighet att få känna matematiken. Med detta menar dem att undervisningen i ämnet matematik bör innefatta arbete med konkret material som exempelvis tiobasmaterial, plockisar i form av knappar och tärningar, linjaler och tallinje.
En användning av konkret material skapar en djupare förståelse hos eleverna och väcker deras intresse – Lärare 3.
Alla fyra pedagoger beskriver att arbete med konkret material är gynnsamt för eleverna, särskilt när pedagogen ska introducera ett nytt arbetsområde i matematiken. Arbetet med konkret material i matematikundervisningen har enligt lärarna visat sig väcka elevernas intresse för ämnet då syftet med ämnet tydliggörs för eleverna. De får
dessutom arbeta med matematiken på ett annat sätt än enbart enskilt arbete i läroboken. Vid intervjuerna beskriver samtliga lärare att ett arbete med konkret material är att föredra, läraren bör dock uppmärksamma eleverna om det matematiska syftet vid användning av materialet. Eleverna ska uppmärksammas om att det är just matematik de arbetar med även vid exempelvis Fia med knuff eller Yatzy.
Det konkreta materialet ska ha ett matematiskt syfte, eleverna ska förstå hur och varför det används – Lärare 1.
18
6.2 Hur beskriver fyra 1 – 3 lärare sin matematikundervisning ur ett motivations- och intresseskapande perspektiv?
Under denna rubrik analyseras svaren från de fyra semistrukturerade intervjuerna med åk 1 – 3 lärare utifrån studiens andra forskningsfråga. Avsnittet innefattar följande underrubriker 6.2.1 Lärarens roll, 6.2.2 Arbetsmetoder, 6.2.3
Vardagsanknytning, 6.2.4 Elevinkludering och 6.2.5 Konkret material.
6.2.1 Lärarens roll
Samtliga lärare beskriver sig själva som ansvariga för att skapa en motiverande och intresseväckande matematikundervisning. Lärare 4 förklarar att hens inställning till ämnet syns i tonläget men också i kroppsspråket. För att skapa en intresseväckande och motiverande undervisning brukar lärare 4 visa med både kroppsspråk och handgester hur roligt lektionsinnehållet är. Lärare 1 berättar att hens inställning till ämnet är a och o och att hen därmed gör sitt yttersta för att skapa en positiv stämning i sitt klassrum.
Jag kan ibland känna att jag låter väldigt tråkig i min röst när jag har en genomgång i svenska, jämfört med när jag har en genomgång i matematik. Det beror nog på att jag har matematik som favoritämne och tycker att det är roligare än svenska. Jag kan tydligt se att min inställning till de olika ämnena smittar av sig på eleverna och ibland får jag tänka på att hålla en lika ”rolig” ton i de andra ämnena som jag har i matematikundervisningen – Lärare 4.
Lärare 1 berättar att det är viktigt att uppmärksamma eleverna kring lektionens- och arbetsområdets syfte och mål. På så vis får eleverna ta del av vilka förväntningar läraren har samt hur eleven ska gå tillväga för att klara målen. Vidare berättar läraren att hen bör ha en positiv inställning till ämnet matematik och få ämnet att framstå som intressant. Ett tydligt syfte tillsammans med tydliga mål motiverar eleven och väcker dennes intresse för matematik.
6.2.2 Arbetsmetoder
Vid intervjuerna beskriver alla fyra lärare att val av arbetsmetoder kan ha en betydande roll för elevers motivation och intresse för ämnet matematik. Lärare 1 berättar att hen inte tycker om att eleverna arbetar på egen hand i matematikboken. Läraren föredrar att hålla ihop klassen och arbeta tillsammans, således skapas en möjlighet för
klassdiskussioner där eleverna får redogöra för sina tankar och lösningar. Variation i undervisningen är nästan lika viktigt för oss lärare som för eleverna. En ensidig undervisning får mig att tröttna på min egna röst. Jag själv måste tycka att det är roligt för att enklare kunna sprida denna lustfyllda känsla till eleverna – Lärare 3.
19
Samtliga lärare förklarar att deras undervisning är varierad och består av enskilt arbete, pararbete men även grupparbeten. Tanken med par- och grupparbeten är att eleverna ska få möjlighet att diskutera sina lösningar med sina kamrater.
Matematikdiskussioner är ett perfekt tillfälle för eleverna att få lära sig av varandra. Min tanke med diskussionerna är att uppmärksamma olika strategier och vägar vid lösningar för att påvisa bredden i matematiken. Man får chans att upptäcka omständliga metoder, lära dessa elever en enklare metod för att de inte ska köra fast senare – Lärare 1.
Lärare 2 anser att all undervisning bör anpassas till den enskilde eleven eller den grupp elever som undervisas. Tanken är att motivera eleven genom en individanpassad
undervisning. Undervisningen bör innefatta arbetsmetoder som gynnar eleven och dennes kunskapsutveckling.
Det är viktigt att anpassa metoden till sina elever för att inte tappa dem på vägen. Undervisningen ska individanpassas till den enskilde eleven för att väcka dennes intresse och motivation i ämnet – Lärare 2.
Alla informanter beskriver att deras matematiklektioner börjar med en gemensam genomgång. Genomgången är den som lägger grunden för det fortsatta lärandet inom området som berörs. Lärarna anser att genomgångar bör se olika ut för att skapa en variation i undervisningen och väcka intresset hos alla elever. Genomgångarna kan ske genom olika intressanta filmer som till exempel Livet i mattelandet för att motivera de yngre eleverna. De kan också ske genom ett arbete med konkret material i form av exempelvis klossar vid addition och subtraktion och med tärning vid arbete med multiplikation. Vidare förklarar lärare 2 och 3 att matematikundervisningen och
arbetsmetoder som används ska användas i syfte att utveckla eleverna. Undervisningen ska ske i den takt som gynnar eleven och skapar utvecklingsmöjligheter.
6.2.3 Elevinkludering
Elevinkludering beskrivs bland samtliga lärare som en viktig del i arbetet för en motiverande och intresseväckande undervisning.
Jag använder mina elever som material vid exempelvis arbete med geometri. Eleverna använder sina kroppar för att skapa olika geometriska figurer. Eleverna har upplevt detta roligt och jag har också märkt att det har väckt många elevers intresse för matte – Lärare 4.
Lärare 4 beskriver att hen får eleverna att känna sig delaktiga i undervisningen när de får använda sina kroppar för att skapa olika geometriska figurer. Elevinkludering upplevs som intressant samtidigt som ett lärande sker.
20
Jag skapar motivation genom att koppla matematiken till sådant som eleven eller eleverna tycker om. Hade en elev som vill bli polis men hen tyckte inte om matte. Jag förklarade för eleven att hen behöver lära sig räkna för att kunna räkna hur många tjuvar hen ska fånga i framtiden. När jag förklarade det här för eleven ville hen genast arbeta med matte – Lärare 2.
Lärare 2 menar på att en elevinkluderande undervisning innebär att göra en koppling mellan undervisningsinnehållet och elevernas intressen. Således skapas en motivation hos eleverna och en vilja att lära. Även lärare 1 berättar att matematiken ska kopplas till elevernas intressen. Läraren beskriver att hen brukar byta ut namnen i uppgifterna till sina elevers namn för att skapa motivation och för att matematiken ska upplevas som intressant.
Lärare 4 beskriver att en bidragande faktor till en bristande motivation i matematik grundar sig i att eleverna inte orkar koncentrera sig under en längre period. På grund av detta har läraren inkluderat eleverna i undervisningen genom att göra
överenskommelser. Exempel på sådana överenskommelser kan vara att eleven får ta korta pauser under lektionerna för att göra annat. På så vis orkar eleven koncentrera sig resterande tid av lektionen.
Känslan av att få påverka sin egen undervisning skapar en motivation hos eleven – Lärare 4.
6.2.4 Vardagsanknytning
Samtliga lärare betonar vikten av en vardagsanknytning i matematikämnet. De menar på att undervisningen och dess innehåll bör kopplas till elevernas vardag och intresse. Lärarna berättar att kopplingar till elevernas vardag har visat sig väcka elevernas intresse och motivation för ämnet.
Det är viktigt att uppmärksamma eleverna om att matematiken inte bara är ett skolämne. Matematiken finns i vardagliga livet också, matte är inte bara siffror och symboler. Jag brukar förklara för mina elever att dem behöver lära sig addition och subtraktion för att kunna handla och planera sin lilla ekonomi – Lärare 1.
På detta sätt menar lärare 1 att det blir tydligt för eleverna att skolmatematiken kommer till användning i det vardagliga livet. Läraren har kunnat uppmärksamma att eleverna motiveras och utvecklar ett intresse för ämnet vid ett arbete med vardagsanknutna matematikuppgifter.
6.2.5 Konkret material
Alla fyra lärare anser att arbete med konkret material i undervisningen väcker elevers intresse samt motivation. Lärare 1 och 3 förklarar att åk 1–3 elever är vid behov av ett
21
arbete med konkret material. Eleverna får känna och klämma på exempelvis plockisar och knappar. Lärarna menar på att några elever bör få möjlighet att ”känna på
matematiken” för att skapa en förståelse för ämnet. Vid exempelvis subtraktion använder lärare 1 kulor och klossar för att påvisa hur beräkningen sker.
Jag arbetar med kulor och klossar för att visa vad som händer om man lägger till eller plockar bort något. På så sätt tydliggörs matematiken för eleverna – Lärare 1.
Lärare 2 beskriver att hen använder sig av olika former av mattespel för att skapa en lustfylld inlärning vilket i sin tur bidrar till en ökad motivation att lära sig mer.
Mattespel är ett typ av konkret material som jag använder i min undervisning. Tärningsspel, kortspel och sällskapsspel där räkning ingår är viktiga att använda för att inkludera matematiken på ett roligt sätt. Fia med knuff är ett exempel, eleven får räkna hur många steg hen får flytta sin figur beroende på vilket slag man fått på tärningen – Lärare 2.
Lärare 3 berättar att konkret material inte gynnar eleverna om det inte används i rätt syfte. Hen menar att lärarens uppdrag är att synliggöra hur materialet ska användas samt varför det används. Eleverna ska begripa att det konkreta materialet inte är en någon form av lek, det konkreta materialet har ett matematiskt syfte. Lärarens ansvar är att plocka fram material som är användbart och som eleverna är bekanta med.
Förut använde jag mig av mycket låtsaspengar i undervisningen, men med dagens digitalisering används inte kontanter i lika stor utsträckning. Jag har därför valt att inte arbeta med låtsaspengar idag då mina elever inte är lika bekanta med kontanter som jag var när jag gick i skolan – Lärare 3.
6.3 Resultatsammanfattning
Vid intervjuerna beskriver samtliga lärare att matematikläraren har en betydande roll för elevers motivation och intresse för matematikämnet. En lärares attityd och
inställning till ämnet speglar av sig hos eleverna. En engagerad pedagog med positiv inställning skapar både motivation och intresse hos sina elever. Med en positiv inställning syftar lärarna på tydligt kroppsspråk och tonläge vid exempelvis
genomgångar. Lärarna förklarar vidare att de har ett ansvar att skapa motivation och intresse hos eleverna. Ett intresse skapas genom att läraren uppmärksammar sina elever kring matematikundervisningens syfte och mål.
Samtliga informanter beskriver att val av arbetsmetoder kan påverka elevers motivation och intresse i ämnet matematik. Undervisningen ska bestå av varierande arbetsmetoder
22
för att bemöta alla elevers individuella förutsättningar och behov. Pararbeten, grupparbeten och helklassdiskussioner har visat sig skapa motivation och intresse. Alla fyra lärare berättar att motivation och intresse skapas när eleverna inkluderas på olika sätt i undervisningen. En sådan inkludering innebär att koppla
undervisningsinnehållet till elevernas intressen för att skapa motivation.
Matematikuppgifter som kopplas till elevernas intressen har visat sig väcka elevernas lust till att lära. Vid intervjuerna förklarar lärarna att vardagsanknutna
matematikuppgifter skapar en förståelse för ämnet. Eleverna uppmärksammas om att sådant som de lär sig på lektionerna kommer till användning i det vardagliga livet. För att skapa en motivation och intresse hos eleverna bör läraren i första hand skapa en förståelse för matematikämnet. Lärarna förklarar att användandet av konkret material som exempelvis klossar, tärningar och mattespel har skapat en djup förståelse hos eleverna. Det konkreta materialet bör dock användas med ett matematiskt syfte för att skapa intresse och motivation för matematikämnet.
6.4 Resultatanalys
Vid intervjuerna ges en beskrivning av lärare 1 och 2 kring hur vardagsanknytning och motivation hänger ihop. Informanterna ser den vardagsanknutna undervisningen som en central del i syftet att skapa en motivation bland eleverna. Detta är något som
stämmer överens med pragmatismen filosofi. Enligt Säljö (2014) bygger pragmatismen filosofi på att undervisningen i skolan bör sammankoppla de erfarenheter elever hämtar från skolan med de erfarenheter de inhämtar från livet utanför skolan. Utifrån detta menar Dewey på att ett intresse skapas för ämnet då eleverna skapar en förståelse för hur kunskapen från skolan går att tillämpa i det vardagliga livet. Lärare 1 förtydligar vikten av detta med följande förklaring;
Det är viktigt att uppmärksamma eleverna om att matematiken inte bara är ett skolämne. Matematiken finns i vardagliga livet också, matte är inte bara siffror och symboler. Jag brukar förklara för mina elever att dem behöver lära sig addition och subtraktion för att kunna handla och planera sin lilla ekonomi – Lärare 1.
Med denna förklaring vill lärare 1 förtydliga för sina elever att matematiken inte enbart är ett ämne som kommer till användning i skolan, utan matematiken finns även med oss i det vardagliga livet. I förhållande till detta bör skolan utgöra ett exempel för elevens befintliga vardag och framställas som livsviktigt på ett sådant sätt att eleven bär med sig kunskaperna i sitt vardagliga liv (Dewey, 1897).
Samtliga lärare i intervjuerna framhäver vikten av det konkreta materialet i syfte att skapa ett intresse samt motivation för sina elever. Informanterna menar på att eleverna
23
bör få möjligheten att känna på matematiken och på så sätt få en djupare förståelse inom ämnet. Samtliga lärare beskriver dock vikten av att ha ett tydligt syfte med det konkreta materialet när det ska användas i undervisningen. Eleverna ska ha en förståelse för varför materialet används i undervisningen för att det ska fylla någon funktion. Informanternas utsagor kring det konkreta materialet kan kopplas till ett av Deweys mest kända formuleringar ”learning by doing” som syftar på en undervisning som präglas av kopplingar mellan teori och praktiska inslag (Säljö, 2014). Dewey menar på att denna koppling mellan teori och praktiska inslag ska innefatta aktiviteter som eleverna redan är bekanta med (Dewey (1897).
Förut använde jag mig av mycket låtsaspengar i undervisningen, men med dagens digitalisering används inte kontanter i lika stor utsträckning. Jag har därför valt att inte arbeta med låtsaspengar idag då mina elever inte är lika bekanta med kontanter som jag var när jag gick i skolan – Lärare 3.
Med motiveringen ovan visar lärare 3 vikten av att ha ett tydligt syfte med valet av konkret material. Informanten ger en tydlig motivering till varför hen har valt bort låtsatspengar då eleverna inte är like bekanta med kontanter idag som förr. Lärare 3 anser därmed inte att någon koppling mellan teori och praktik sker på ett sådant sätt som eleverna kan relatera till utanför skollivet.
24
7 Diskussion
I studiens sjunde kapitel presenteras studiens metoddiskussion i avsnitt 7.1
Metoddiskussion och i avsnitt 7.2 Validitet, Reliabilitet & Generaliserbarhet.
I avsnitt 7.3 Resultatdiskussion diskuteras resultatet i förhållande till studiens tidigare forskning och teoretiska perspektivet pragmatismen. Avslutningsvis presenteras studiens slutord samt framtida forskning.
7.1 Metoddiskussion
I denna studie har ett subjektivt urval använts. Denscombe (2018) menar att ett
subjektivt urval kan bidra till att forskarna får ut den bästa informationen. Som tidigare nämnt har vi som uppsatsförfattare en tidigare vetskap om lärarna som intervjuades. Studiens fyra lärare valdes ut med anledningen av att dessa lärare är behöriga att undervisa i årskurs 1–3 samt besitter erfarenheter och kunskaper som ger kvalitativ information. Syftet med studien är att undersöka hur lärare beskriver att de arbetar för att skapa motivation och intresse i ämnet matematik. Vi valde därmed att använda intervjuer för att få ta del av fyra verksamma lärares personliga beskrivningar, uppfattningar och erfarenheter. I avsnitt 5.4 beskriver vi att vi observerade lärarnas kroppsspråk och reaktioner under intervjuerna. Lärarnas kroppsspråk samt reaktioner uteslöts och fick därmed ingen avgörande roll vid varken transkribering eller i studiens resultatkapitel. Studiens semistrukturerade intervjuer gav oss utrymme att ställa
följdfrågor och på så vis samla in mer detaljerad data. Informanterna, i detta fall lärarna, fick dessutom friheten att uttrycka sina erfarenheter utan någon tidsbegränsning. Då vi mailade intervjufrågorna i förväg kan vi inte garantera att informanterna och deras svar ger en verklighetsbaserad bild av verksamheten. Detta eftersom lärarna kan förbereda sina svar och en möjlighet finns att lärarna ger information som framstår som bra för studien men som kanske är felaktig.
Vi har intervjuat fyra 1–3 lärare vilket inte ger oss en helhetssyn av hur alla lärare arbetar för att skapa motivation och intresse i ämnet matematik. Syftet med denna studie var dock att undersöka hur just dessa fyra lärare beskriver att de arbetar. Enkäter hade kunnat vara en önskvärd metod i denna studie dock valdes dessa bort då enkäter inte ger möjlighet att ställa följdfrågor på samma vis som semistrukturerade intervjuer gör.
25
7.2 Validitet, Reliabilitet & Generaliserbarhet
7.2.1 Validitet
Validitet handlar om huruvida forskaren mäter det som var avsett att mäta. Studiens validitet kan påverkas om forskningens frågeställningar inte går att mäta. Därmed är det avsevärt att forskaren omvandlar studiens frågeställningar till konkret mätbara
frågeställningar som ställs under intervjun (Bryman, 2013). Innan intervjuerna
inträffade skickades intervjufrågorna till handledaren för godkännande. Handledarens godkännande stärker denna studies validitet då studiens syfte och det som undersökts stämmer överens. Bryman (2013) beskriver vidare att tidsbegränsade intervjuer kan minska studiens validitet. Med hänsyn till detta har informanterna erbjudits möjlighet att tala fritt utan någon tidsbegränsning vilket ökar studiens validitet.
7.2.2 Reliabilitet
Begreppet reliabilitet beskriver studiens datainsamling och till vilken grad resultatet går att upprepa. Reliabilitet mäter om studiens resultat blir likvärdigt om undersökningen skulle upprepas eller genomföras av en annan forskare. En forskning har hög reliabilitet om den innefattar pålitliga beskrivningar av hur forskaren gått tillväga vid
datainsamling samt databearbetning (Bryman, 2013). Denna studie implicerar tydliga frågeställningar och beskrivningar av hur uppsatsforskarna har använt intervjuer som metod för att uppnå studiens syfte. Intervjuerna utspelade sig tillsammans med båda undersökare på plats i en trygg och ostörd miljö för informanterna. Intervjufrågorna var öppna frågor, således fick informanten utrymme att beskriva sina uppfattningar och erfarenheter. I denna studie har dock endast fyra lärare intervjuats. Detta innebär att andra forskare kan intervjua andra lärare och därmed få ett annat resultat.
7.2.3 Generaliserbarhet
Generalisering innebär att resultatet från en viss studie gäller även för andra studier som undersöker samma område. Eftersom denna studie innefattar intervjuer med enbart fyra lärare blir det därmed svårt att generalisera studiens resultat till en annan urvalsgrupp (Kvale & Brinkmann, 2014). Syftet med denna studie var dock att undersöka hur just dessa fyra verksamma åk 1–3 lärare beskriver sina erfarenheter, uppfattningar och undervisning.
26
7.3 Resultatdiskussion
I detta delkapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning samt det teoretiska perspektivet. Resultatdiskussionen kommer att struktureras i följande underrubriker, 7.2.1 Lärarens roll, 7.2.2 Arbetsmetoder och 7.2.3 Konkret
material.
7.3.1 Lärarens roll
Resultatet av denna studie visar att matematiklärarens engagemang och inställning har en avgörande roll för elevernas motivation och intresse. I förhållande till detta menar Pajares (1997) på att pedagogen bör vara engagerad i undervisningen och ha en positiv inställning för att motivera eleverna och väcka deras intresse för matematikämnet. Vidare beskriver lärarna hur de uppmärksammat att elever motiveras av att veta vilka förväntningar läraren har. Pedagogens roll är att synliggöra undervisningens syfte och mål. Tidigare forskning visar att lektionens mål ska anpassas till den enskilde eleven och dennes behov (Jenner, 2004). Samtliga lärare anser att matematikuppgifter som
anpassas till elevens individuella kunskapsnivå skapar motivation hos eleven och en vilja till att lära. Även tydliga kunskapsmål skapar motivation och intresse hos eleven då denne uppmärksammas om vilka förväntningar läraren har samt hur eleven ska gå tillväga för att möta dessa förväntningar. Ahl (2006) betonar att lärarens beröm till eleven kan vara en faktor som skapar motivation och intresse. Berömmen ges i form av formativ feedback där läraren beskriver att hen lyfter fram elevens styrkor och
förbättringsområden. På så vis uppmärksammas eleven kring vad h*n behöver utveckla. Lärarens beröm samt summativ feedback i form av betyg är något som påverkar elevers yttre motivation (Skolverket, 2018). Den yttre motivationen kan i sin tur påverka elevens intresse för ämnet (Pajares, 1997). Således har läraren en betydande roll för elevers motivation och intresse för matematikämnet.
7.3.2 Arbetsmetoder
En matematikundervisning som innefattar olika arbetsmetoder ligger till grund för att bemöta alla elevers förutsättningar och behov (Thorén, 2009). Vikten av en varierad undervisning i matematik är något som beskrivs även vid studiens intervjuer. Lärarna i denna studie berättar att de föredrar en varierad undervisning som inkluderar olika typer av arbetsmetoder som exempelvis enskilt arbete och grupparbeten. En variation av arbetsmetoder i undervisningen kan i sin tur skapa motivation och intresse för
matematikämnet. Vidare lyfter Thorén (2009) vikten av en koppling mellan
lektionsinnehållet och elevernas vardag. Författaren (ibid.) menar på att eleverna skapar ett större intresse för matematiken när de skapar en förståelse för hur matematiken kan tillämpas i deras vardagsliv. Vardagsanknutna matematikuppgifter betonas även av studiens informanter som menar på att eleverna motiveras och utvecklar ett intresse för matematikämnet när matematikuppgifterna kopplas till sådant som eleverna är bekanta med. Detta går att koppla till Deweys tankar inom pragmatismen som understryker att
