• No results found

Stödja och stärka barns sociala kompetens i leken : En kvalitativ intervjuundersökning med förskollärares beskrivningar av sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Stödja och stärka barns sociala kompetens i leken : En kvalitativ intervjuundersökning med förskollärares beskrivningar av sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken"

Copied!
37
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

STÖDJA OCH STÄRKA

BARNS SOCIALA

KOMPETENS I LEKEN

En kvalitativ intervjuundersökning med förskollärares beskrivningar av sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken

EMMA ROSHAG KARIN OLSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Karin Engdal Examinator: Margaret Obondo

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA 079 15 hp

Termin HT År 2015

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Emma Roshag och Karin Olsson

Stödja och stärka barns sociala kompetens i leken

En kvalitativ intervjuundersökning med förskollärares beskrivningar av sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken

Support and strengthen childrens social skills through playing

A qualitative interview study with preschool teachers' descriptions of their work to support and strengthen children's social skills in the play

Årtal 2015 Antal sidor: 33

_______________________________________________________ Syftet med denna undersökning var att intervjua förskollärare och hur de beskriver sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken. Undersökningen utgår från Vygotskijs sociokulturella teori och metoden som använts i denna undersökning är kvalitativa och semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att definitionen av begreppet social kompetens är ett komplext begrepp med olika förklaringar. Det som framkommer i undersökningens resultat är att förskollärarnas definitioner till mestadels är lika. Där begreppet anses, av förskollärarna, handla om empati och samspel. Slutsatser som dragits i undersökningen är att arbetet med att stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens i leken, görs på olika sätt. Där förskollärarnas grundtanke är att genom att vara närvarande och medforskande kan de lättare stödja och stärka barnen i sin sociala kompetens.

_______________________________________________________ Nyckelord: Social kompetens, lek, förskollärare, stödja, stärka, samspel

(3)

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 2

1.1.1 Syfte ... 2

1.1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Teori ... 3

2.2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 4

2.2.1 Social kompetens i förskolan ... 4

2.2.2 Leken som fenomen ... 6

2.2.3 Varför är leken så viktig för barnens sociala kompetens ... 7

2.2.4 Stödja och stärka barnen i leken och i deras sociala kompetens ... 7

2.2.5 Socialt samspel och lek i förskolan ... 9

3 Metod ... 10 3.1 Litteratursök ... 10 3.2 Datainsamlingsmetod ... 11 3.3 Urval ... 12 3.3.1 Tabell ... 12 3.4 Forskningsprocedur... 13

3.5 Sortering och analysmetod ... 13

3.6 Metoddiskussion ... 14

3.7 Forskningsetiska aspekter ... 15

4 Resultat ... 16

4.1 Hur definierar förskollärare begreppet social kompetens inom förskolans verksamhet ... 16

4.2 Hur beskriver förskollärare att de enskilt arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken ... 17

4.2.1 Stödja och stärka i styrda respektive fria leken ... 19

4.3 Vilken betydelse beskriver förskollärarna att leken har för barnens sociala kompetens ... 20

(4)

5.1 Definition av begreppet social kompetens inom förskolans verksamhet 20

5.2 Stödja och stärka barns sociala kompetens i leken ... 22

5.3 Lekens betydelse för barnens sociala kompetens ... 24

6 Diskussion ... 25 6.1 Resultatdiskussion ... 25 6.2 Pedagogisk relevans ... 28 6.3 Slutsats ... 28 6.4 Fortsatt forskning ... 29 7 Referenslista ... 30 Bilaga 1 Missivbrev Bilaga 2 Intervjuguide

(5)

1 Inledning

Under vår pilotstudie som utfördes i kursen Forskningsmetoder för förskollärare, uttryckte förskollärarna att social kompetens var ett svårdefinierat begrepp. Utifrån tidigare resultat i pilotstudien vill vi nu gå vidare i den här undersökningen med begreppet social kompetens. Med den här undersökningen har det gåtts in djupare i hur förskollärare arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken. Under vår utbildning har det pratats ute på förskolorna om att barnen behöver vara socialt kompetenta. Att leken har betydelse för barns utveckling av sin sociala kompetens. Uppfattningen av social kompetens är att det är ett komplext och svårdefinierat begrepp, både utifrån vår tidigare pilotstudie, bland förskollärare och från kurslitteratur i vår utbildning. Det är något som styrker Sandbergs (2014) tankar kring social kompetens. Författaren menar att begreppet social kompetens innebär att som individ kunna förstå hur den ska agera i olika situationer samtidigt som individen ska kunna klara av att bevara olika relationer. Sandberg (2014) menar vidare att begreppet social kompetens ligger i dag i tiden och lyfter att det är svårdefinierat och komplext på grund av att det blir många definitioner på begreppet för att varje individ lägger olika fokus på begreppet. Där hon menar att individen tittar utifrån olika perspektiv så som inom individen som handlar om självreglering och mentala processer eller interaktionen mellan miljö och individen. Vår tolkning är att förskollärare ser det som problematiskt med hur de ska arbeta med social kompetens. Att det blir problematiskt är att begreppet social kompetens definieras på många olika sätt, som vi tidigare har tagit upp från Sandberg (2014), och att barngrupperna är ofta stora på förskolorna idag. Därför ställs frågan: Vad innefattar social kompetens i förskolan och hur kan förskollärare arbeta med begreppet i barnens lek? Är förskollärarnas resonemang i överensstämmelse med varandra eller skiljer det sig åt? Vi vill med föreliggande undersökning få djupare kunskaper hur förskollärarna beskriver sitt arbete med social kompetens, för att göra oss mer insatta och medvetna om hur förskolorna arbetar kring social kompetens. Undersökningen kan samtidigt ge förskollärarna en möjlighet att reflektera över och sätta ord på hur de i sitt vardagliga arbete arbetar med begreppet social kompetens i barnens lek.

Sandberg (2014) beskriver att i dag tillbringar barnen mycket tid i förskolans verksamhet där barnen ska ges möjlighet av varandra både vuxna och andra barn, att läras och utvecklas i sitt sociala samspel med andra individer. I förskolan möts både vuxna och barn där de förväntas leva sig in i och ta tillvara på allas erfarenheter, kulturer, förhållningssätt och synsätt. I förskolans verksamhet har förskollärare ett ansvar att bedriva en pedagogisk verksamhet. Där förskollärare ska stödja och stärka barnen i sin sociala kompetens, eftersom barnen ställs inför olika möten i olika relationer. För att barnen ska kunna leva sig in i olika situationer och relationer krävs det att barnen behöver vara socialt kompetenta. …”förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens” (Skolverket, 2010, s. 6).

Leken ses som ett av de viktigaste områdena i förskolans verksamhet och enligt förskolans läroplan framkommer det tydligt att leken är så pass viktig att det har blivit en målsättning, att alla barn ska få möjlighet att utveckla sin förmåga och lust att leka (Löfdahl, 2004, s. 40).

(6)

Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem (Skolverket, 2010, s. 6).

Sandbergs (2014) menar att i dag ställs vi inför många olika utmaningar. Författarens definition av begreppet social kompetens och de olika utmaningarna individen ställs inför är att kunna samspela med andra individer där vi samtidigt ska kunna agera och anpassa oss till olika situationer, både som varaktiga och tillfälliga. Utifrån olika situationer krävs det olika sociala kompetenser, som normen i samhället säger att det bör göras för att bli inkluderade och accepterade i samhället (Sandberg, 2014, s. 211). I förskolans läroplan framkommer det att förskolan ska ge barnen en trygg miljö, som bidrar till lek och aktivitet. Där de vuxna i förskolan ska möta och se varje barns potentialer, stödja barnen i deras samspel med barngruppen och det enskilda barnet. I förskolan ska barnen av en vägledande vuxen, ges möjlighet att stimulera och öka sin egen kompetens samt att utveckla nya insikter och kunskaper hos sig själv (Skolverket, 2010).

I läroplanen står det att förskollärarna har det största ansvaret att ge barnen stöd och stimulans i sin sociala utveckling. Samtidigt ska de stödja barnen att bygga varaktiga relationer till andra individer, att ge barnen förutsättningar att känna sig trygga i barngruppen. I barnens sociala utveckling ska förskolan stimulera, stödja och stärka barnens empati, inlevelse och medkänsla för andra individers levnadssätt, situationer och uppfattningar. Där leken ses som en av de platser där barnen får möjlighet att erövra sina kunskaper och sitt sociala samspel. Läroplanen beskriver att arbetslaget ska stimulera samspelet mellan barnen där de samtidigt ska hjälpa barnen att kunna hantera konflikter, respektera varandra, stödja barnen att reda ut missförstånd (Skolverket, 2010).

1.1 Syfte och forskningsfrågor

1.1.1 Syfte

Syftet med föreliggande undersökning är att studera hur förskollärare beskriver sitt arbete med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken.

1.1.2 Forskningsfrågor

 Hur definierar förskollärare begreppet social kompetens inom förskolans verksamhet?

 Hur beskriver förskollärare att de enskilt arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken?

 Vilken betydelse beskriver förskollärare att leken har för barns sociala kompetens?

1.2 Uppsatsens disposition

I kapitel två, bakgrund, presenteras teoridelen som är utgångspunkten för undersökningen. Därefter följer en beskrivning av Vygotskijs (2001) tankar, gällande

(7)

det sociokulturella perspektivet. Här ges en djupare förklaring och tolkning av Säljös (2010) och Williams (2006) tankar kring barns samspel. Därefter följer en redogörelse för litteraturgenomgång och tidigare forskning rörande undersökningens ämnesområde.

I kapitel tre följer en redogörelse för undersökningens metod som består av sju olika delar. I första delen beskrivs undersökningens litteratursök. Därefter beskrivs del två, datasamlingsmetod, där valet blev en kvalitativ och semistrukturerad intervjuundersökning. I del tre redovisas undersökningens urval. I avsnittet presenteras en tabell med informanternas bakgrundsinformation. Sedan följer del fyra som innefattar forskningsproceduren av undersökningen där tillvägagångssättet beskrivs. Den femte delen innehåller undersökningens sortering och analysmetod. Därefter redogörs undersökningens metoddiskussion som innehåller tillförlitlighet, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och utvärdering av metoden. För att avsluta med del sju som innefattar forskningsetiska aspekter.

I kapitel fyra presenteras undersökningens resultat, som utgår från undersökningens forskningsfrågor. Under kapitel fem redovisas analysen av resultat, som grundar sig i undersökningens teori och tidigare forskning. Kapitel sex innefattar resultat-diskussion, pedagogisk relevans, slutsatser och fortsatt forskning.

2 Bakgrund

Under rubriken bakgrund kommer undersökningens teori och tidigare forskning inom det valda ämnet att redogöras. Centrala begrepp kommer behandlas och förklaras i samband med undersökningens litteraturgenomgång och tidigare forskning. Begrepp som kommer att behandlas och förklaras är social kompetens, leken som fenomen, lekens betydelse, stödja och stärka barnen i leken och socialt samspel och lek.

2.1 Teori

Denna undersökning grundar sig i Vygotskijs teori från ett sociokulturellt perspektiv. Vygotskij (2001) beskriver att barnens utveckling sker i samspel med andra mycket mer än inom den enskilda individen. Att barnen har mer möjlighet att utvecklas och lära sig mer tillsammans med äldre och andra mer erfarna individer. Vygotskij kallar detta för den proximala utvecklingszonen. Han menar att omgivningen kring barnen har en avgörande faktor till deras prestation och utveckling.

Teori har valts utifrån valt ämne det vill säga hur förskollärare beskriver hur de arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken. Detta sker i barnens sociala samspel under lek i förskolan. Säljö (2010) har tolkat Vygotskij beskrivningar om hur individer behöver ses som biologiska och kulturella varelser och att det är det direkta och indirekta samspelet individerna emellan som gör att de utvecklas och lär sig som individer. Enligt författaren lyfter Vygotskij att socialt samspel är en grund för olika individers utveckling. Vygotskij menade att i olika kulturer och sociala samspel med andra individer, grundläggs individens olika begåvningar som sociala, emotionella, intellektuella och existentiella begåvningar. Även Williams (2006) menar utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv att den huvudsakliga drivkraften för individens utveckling och lärande av att bli sociala individer är det sociala samspelet med andra. Författaren beskriver vidare att huvudsakliga antaganden ur det sociokulturella

(8)

perspektivet är att vuxna och mer kunniga vänner ger den bästa möjligheten för individen att utvecklas och lära. En annan central del i teorin i de sociala relationerna är att ha förmågan att kunna kommunicera med och imitera andra individer i sin omgivning. Vygotskijs teori beskriver även att individen ska kunna ha förmågan att kunna utveckla sina högre intellektuella funktioner i olika sociala relationer.

Säljö (2010) lyfter att ett antagande som finns i det sociokulturella perspektivet är tankarna kring redskap och mediering av individens sociala handling. Författaren beskriver vidare att det är i individens olika samspel som individen får hjälp och förståelse för kommunikation. Där individen lär sig genom olika situationer som den befinner sig i, för att själv få en uppfattning om hur individer tänker och lär sig. I det sociala samspelet får individen möjlighet att delge sina olika kulturella och språkliga erfarenheter. Det sociala samspelet hjälper också individen att bli socialt kompetent (Säljö, 2010). I det sociokulturella perspektivet är grundstenen att förstå och ta reda på hur andra individer agerar och tänker i olika sociala situationer och sammanhang. Individens tänkande måste ses som en kollektiv utveckling, där individens utveckling sker både inom individen och mellan individer.

2.2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning

Vi utgår från Sandbergs (2014) beskrivning om hur forskning kring begreppet social kompetens har utvecklats. Hon beskriver att under 1930-talet började yrkeskunniga forskare inom psykologin forska kring hur individen påverkades av olika sociala grupper. Forskarna såg att det var barnens egenskaper som avgjorde vilken status barnen fick i de olika sociala sammanhangen. Forskningen om barns kamratrelationer och samspel nådde sin topp på 1960- talet. Sandberg (2014) menar att de individer som har problem i sin sociala kompetens och sina sociala färdigheter löper större risk att hamna i svårigheter senare i livet. Detta kan leda till beteendeproblem och till och med viss mån av brottslighet enligt författaren. Sandberg (2014) lyfter att under 1970-1980 talet började forskningen förstå att det var barns sociala kompetens som avgjorde om barnet blev accepterat eller inte av sina kamrater. Under 1980- talet gjordes det olika undersökningar med syftet att kunna sätta in resurser för att stimulera barnens sociala kompetenser och färdigheter. Sandberg (2014) menar att idag fokuserar forskningen om social kompetens på barnens mentala processer, beteenden och faktorer som barnen påverkas av i sin omgivning, så som miljön, kamrater, föräldrar och förskolan. För att förstå begreppet social kompetens menar författaren att vi behöver se till individernas samspel i sin omgivning.

2.2.1 Social kompetens i förskolan

Lillvist, Sandberg, Björck-Åkesson och Granlund (2009) har i sin artikel undersökt hur förskollärare definierar begreppet social kompetens och delaktighet. Där de ville undersöka om förskollärarnas förklaringar hade ett samband och en relation till förskolans miljö. I undersökningens syfte visar författarna på tre olika kategorier som innefattar: det stöd som ges till barnen, antalet barn som har problem i samband med social kompetens, förskolans miljö och den aktuella forskningens definition. Lillvist m.fl. (2009) kom i undersökningen fram till att förskollärarna ansåg att begreppet social kompetens kunde ses i samstämmighet med delaktighet och att delaktighet i sin tur kunde ses i samstämmighet med social kompetens och sociala färdigheter. Resultatet visade vidare att förskollärarnas definition av begreppet social kompetens var främst relaterat till relationer mellan olika individer. Begreppet hade inte någon

(9)

relation till hur många barn som upplevdes ha problem i sin sociala kompetens, inte heller, den mängden stöd som gavs i förskolans miljö. Författarna menar att resultatet pekar på att förskollärarna ansåg det lättare att kunna förstå andra barns leksignaler, vara empatisk och kunna kommunicera på ett bra sätt när man är socialt kompetent. Det är också viktigt att kunna ha ett bra självförtroende. En förskollärare tog upp som exempel att det märks i gruppen när ett kompetent barn inte vistas i barngruppen på förskolan. Förskolläraren menade att då fungerade inte gruppdynamiken på samma sätt. I undersökningen framkom det även att om en individ visar på ett och samma agerande oberoende vem individen möter, oavsett situationer och vad situationen kräver, ses individen vara svagt socialt kompetent. Fortsättningsvis visade undersökningens resultat att en individ som är socialt kompetent är anpassningsbar, klarar av att läsa av olika situationer och kan anpassa sitt handlande därefter. Miljön i förskolan anses ha en liten betydelse för definitionen av begreppet social kompetens. Begreppet har en större relevans och är mer beroende av den uppfattning vi människor har av individen, än de faktorer som finns runt om individen (Lillvist m.fl. 2009). Meisels, Atkins-Burnett, Nicholson (1996) har utfört en undersökning där de ville ta reda på definitionen av begreppet social kompetens. Författarna bad en expertpanel definiera begreppet och fick fram tjugonio olika beskrivningar av social kompetens. Några av de definitioner som kom fram var bland annat humor, lek och fantasiförmåga. Definitionerna var även att individer ska kunna göra realistiska bedömningar av sig själva och ha en förståelse för sociala relationer med andra individer. Socialt kompetenta individer har en problemlösningsförmåga och kan förstå sitt eget beteende och göra lämpliga regleringar i sitt beteende. Eftersom undersökningen kom fram till tjugonio olika definitioner av begreppet social kompetens så menar författarna att det inte blev lättare att förstå vad begreppet social kompetens innefattar eftersom att det var så många förklaringar kring begreppet social kompetens. Meisels m.fl. (1996) kom fram till att social kompetens är ett komplext och svårdefinierat begrepp. Därför går det inte att isolera begreppet eftersom det är nära förknippat med barns utveckling av sociala relationer med andra individer. Meisels m.fl. (1996) argumenterar vidare att individer med social kompetens behöver utvecklas psykosocialt, vilket är mer förknippat med individens inre beteenden och förmåga till anpassning, oberoende av sin fysiska och språkliga utveckling. Författarna menar vidare att i samband med social kompetens har individen förmågan att kunna ge respons på sociala närmanden, visa lämplig tillgivenhet, kunna använda sina kamrater som resurser samt kunna uppvisa en förmåga att kunna leda och stödja. Om inte individer får stöd i sin sociala kompetens, kan det bidra till bristande social kompetens, vilken i sin tur kan leda till utanförskap och inlärningssvårigheter (Meisels m.fl. 1996).

De bristande sociala kompetenserna som individen har kan kvarstå i vuxen ålder om inte individen får hjälp och stöd i sin utveckling. Det kan leda till att omgivningen ser det negativa beteendet före det positiva beteendet hos individen. Samtidigt har författarna i sin undersökning kommit fram till att barn som har bristande språkkunskaper och någon form av funktionsnedsättning har en lägre social acceptans hos jämnåriga kamrater och att de oftast visade sig mer socialt kompetenta i etablerade relationer än vid flyktiga möten. Meisels m.fl. (1996) påvisar i sin artikel att det är kamrater, föräldrar och lärare som är de mest betydande personerna i individens liv och att individens sociala kompetens bedöms i relation till föräldrar, kamrater och lärare. Författarna menar slutligen de färdigheter och beteenden, som vi har beskrivit ovan från Meisels m.fl. (1996) kan leda till positiva sociala samspel och relationer med andra individer i till exempel förskolan.

(10)

I sin studie har Eisenberg, Fabes, Karbon, Murphy, Wosinsksi, Polazzi, Carlo och Juhnke (1996) kommit fram till att barn som visar ett socialt bristande beteende kan i vissa fall uppvisa rastlöshet, aggressivitet och överreagera när de är stressade. Studien visar samtidigt att barn som klarar av att reglera sig själva och kan koncentrera sig, hör samman med hur pass kompetent barnet är och hur de ses av andra barn i sitt samspel med sina kamrater. Studien visar även att det är barnets omgivning som bedömer om barnet har hög social kompetens, bristande emotionellt beteende, har låg social status och låg social kompetens. Studien visar samtidigt att barn väljer sina kamrater utefter deras sociala kompetens och att barn i förskoleåldern inte väljer sina kamrater efter deras sociala kompetens i samma utsträckning som barn i skolåldern gör.

Social kompetens har enligt Cybele Raver och Zigler Edward (1997) olika perspektiv så som att kunna bevara och behärska relationer med andra individer. Att kunna bevara och behärska olika relationer menar författarna är en prestation som är nödvändig för att ha en god social kompetens. Samtidigt menar författarna att social kompetens handlar om individens kognitiva beteende som kan visas genom både ickeverbalt och verbalt kommunikativt beteende i sitt sociala samspel med andra individer. Cybele Raver m.fl. (1997) lyfter även att social kompetens är väl förknippat med att som individ ha en god självbild, självkänsla och att se positivt på alla möten med olika individer, både som barn och vuxen. När det handlar om att utveckla sin sociala kompetens menar författarna att individen behöver fokusera på sina känslomässiga beteenden, sin hälsa och prestation. Det handlar om att bli medveten om sig själv och andra för att hitta sin egen plats i olika sociala relationer som individen befinner sig i. Barns sociala kompetens behöver ses utifrån olika dimensioner så som etiska, kulturella och socioekonomiska sammanhang. Det är individens uppväxt hemifrån så som socioekonomiska förhållanden, regler och uppfostran, som kommer att spegla individens beteende i förskolan (Cybele Raver m.fl. 1997).

2.2.2 Leken som fenomen

Fagerli, Lillemyr och Søbstad (2001) anser att begreppet lek är svårdefinierat och behöver betraktas som konstnärlig verksamhet och ingå i barnens kulturliv. Författarna menar vidare att leken är en rättighet alla barn har, att få sina behov av lek tillfredsställda och att aktiviteter i förskolan ska vara anpassningsbara utifrån barnens behov. Fagerli m.fl. (2001) ställer sig frågan vad lek egentligen är och menar att barnen själva gör val för vad de ska leka, i och med att barnen är i leken så blir barnen automatiskt ett med aktiviteten. Samtidigt menar författarna att barnen ibland själva inte kan förstå i stunden att de har befunnit sig i en lek och kan därmed inte sätta ord på att de har lekt förrän senare i en annan situation. Fagerli m.fl. (2001) beskriver att i begreppet lek finns det problem i och med att begreppet är svårt att sära från andra olika aktiviteter som utförs på förskolan. Författarna lyfter att leken är ett tillstånd där allt är på låtsas och barnen får möjlighet att vara uppfinningsrika, använda sin fantasi, vara kreativa och hitta egna lösningar i leken. Då leken är på låtsas, menar Fagerli m.fl. (2001) att barnen kan glömma sig själv en stund och inte behöver vara rädda att bli kritiserade, utan de vågar leka fullt ut. De menar vidare att om det är något barn som inte förstått leken så behöver det inte betyda att leken förstörs eller begränsas. Det i sin tur kan leda till att leken blir mer fantastisk om det finns barn som inte riktigt förstår allting. I leken kan barnen få möjlighet att uppleva, experimentera och lära sig nya saker, själva och av varandra. Detta grundar sig i vad de har för erfarenheter från tidigare. Leken ses som ett läge där barnen får njuta och leken har ett egenvärde för barnen själva. För att barnen ska kunna leka med andra i leken, menar författarna att

(11)

de själva behöver förstå vad som är lek och vad som inte är lek samt att barnen behöver ha självuppfattning (Fagerli m.fl. 2001).

Lek är hur individen förhåller sig till verkligheten, vad individen har för inställning och att det som tänks, görs och sägs i leken inte är som det ser ut att vara. Författaren menar vidare att leka är, när individen förvandlar saker till något annat än vad det är i verkligheten (Knutsdotter Olofsson, 2014).

2.2.3 Varför är leken så viktig för barnens sociala kompetens

Genom att leken har ett egenvärde menar Fagerli m.fl. (2001) att leken är på så vis tilltalande och viktig för barnen och att den utgår från barnens egen kultur. Författarna menar samtidigt att i leken ges barnen möjlighet att få prova och utforska, utveckla sitt samspel med andra och ta kontakt. Barnen ges samtidigt möjlighet att både ge och ta, få vänner och ställs även inför olika utmaningar i leken. Fagerli m.fl. (2001) menar även att barnen ges möjlighet att utveckla sin kommunikativa förmåga, göra upp lekens olika regler och förstå lekens ordning och ramar. Barnen får också upplevelser och erfarenheter i leken som de senare i livet kan ha nytta av. Genom leken utvecklar barnen sin sociala kompetens och genomgår en språkutveckling och ges möjlighet att socialiseras. Med socialisering menar Fagerli m.fl. (2001) att det handlar om att utveckla sin kreativa och kritiska förmåga, utveckla en självständighet samt att förstå de olika värderingar, livsmönster och normer som finns i samhället. Ytterligare saker som författarna lyfter om lekens betydelse är att leken ger barnen en möjlighet att stärka sin självkänsla, utveckla sin självkännedom samt sin egen identitet.

Löfdahl (2002) menar att i leken får barnen ge uttryck och handskas med olika slags relationer. Författaren har i sin doktorsavhandling kommit fram till att barnen vill ta eget ansvar över olika situationer där de själva kommer på olika strategier för att kunna lösa problem som kan uppstå i lekarna.

2.2.4 Stödja och stärka barnen i leken och i deras sociala kompetens Eftersom Fagerli m.fl. (2001) anser att leken är så pass viktig för barnens utveckling av social kompetens och liv. Menar författarna att personalen i förskolan behöver ha respekt för leken när de använder sig av den som ett redskap, för att främja den sociala kompetensen i den pedagogiska verksamheten. Samtidigt lyfter Fagerli m.fl. (2001) att personalen i förskolan behöver förstå att leken inte ska användas för något annat, utan se leken i sig som viktig för barnen i deras utvecklande av samspel och sociala färdigheter. Det som styr vuxnas tolkning av barnens lekar är det vuxnas egna erfarenheter, värderingar och kunskaper, vilket i sin tur kan leda till begränsningar för barnen i deras lekar. Författarna menar vidare att leken är viktig genom att den ger förskolans personal en möjlighet att lära sig om barnen och deras sociala färdigheter. Som personalen sedan kan använda sig av i sin planering av den pedagogiska verksamheten. Författarna lyfter att det är personalens pedagogiska grundsyn som är avgörande för hur de ser och använder sig av leken i deras pedagogiska verksamhet. En beskrivning Fagerli m.fl. (2001) gör är att det kan finnas vissa barn som inte klarar av att ta till sig leken och lekens olika regler. För de barn som inte klarar av att leka kan det uppstå problem så som ångest och leksammanbrott. Författarna beskriver att dessa leksammanbrott och den ångest barnen kan känna är ett allvarligt tillstånd, där personalen behöver stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens och färdigheter. Enligt Fagerli m.fl. (2001) behöver förskolans personal ställa sig frågan

(12)

hur de kan göra för att stödja och främja barnen i deras lek och sociala kompetens. Personalen har ett ansvar menar författarna, att skapa plats, tid och utrustning till barnens lek så de får möjlighet att utveckla ett samspel med andra barn och utveckla sina sociala färdigheter. Genom personalens observationer menar författarna att det kan hjälpa dem att få syn på vad de behöver stödja och stärka barnen med i deras lekar och socialisation. Fagerli m.fl. (2001) lyfter att det är viktigt att personalen finns kring barnens lek, att de visar intresse och är närvarande. Författaren beskriver att personalen kan ta hjälp av de lekstarka och äldre barnen för att kunna stödja och stärka barnen i deras lekar. Fagerli m.fl. (2001) menar vidare att personalen behöver vara neutrala i sina tankar kring hur barnen är, då barnen kan läsa av vuxna i deras kroppsspråk och ansiktsuttryck vad vuxna känner inför dem och deras lekar.

Sandberg (2014) menar att personalen i förskolan behöver lägga märke till och upptäcka hur barnen i förskolan samspelar med varandra. Författaren lyfter också att personalen behöver relatera samspelet till det enskilda barnets självutveckling. Författaren menar vidare att det är i det sociala samspelet som barnet lär sig att utveckla sin sociala kompetens och det olika sociala beteenden som krävs i olika sociala sammanhang. Fagerli m.fl. (2001) beskriver att personalen behöver stödja och stärka barnen i sin sociala kompetens och sitt sociala samspel i alla situationer i vardagen så som vid maten, rutiner och i den sociala miljön. Att träna och utveckla sin sociala kompetens behöver barnen göra, enligt författarna, tillsammans med gruppen de brukar befinna sig i.

Om personalen i förskolan hjälper barnen att förstå och hantera sina känslor, kan detta undvika konflikter bland barnen enligt Diener och Kim (2004). Författarna menar vidare att personalen kan hjälpa och stödja barnen kring vilka sociala beteenden som är accepterade i olika sociala sammanhang. Om barnen kan hantera och förstå sina egna känslor har de lättare att kunna förstå andras. Diener m.fl. (2004) beskriver att förskolans personal behöver erbjuda barnen olika sociala situationer för att de ska kunna träna och utveckla sin sociala kompetens. Eftersom social kompetens kräver socialt samspel med andra enligt författarna. Både vuxna och mer kompetenta barn behöver agera som förebilder och vägleda hur barnen kan ta sig in i olika gemenskaper samt hur barnen kan lösa konflikter.

Curby, Brock och Hamre (2013) visar i sin studie att om förskolepersonalen ger barnen närhet och emotionellt stöd, ökar det möjligheterna för barnen att utveckla sin sociala kompetens och att barnens prestationer blir bättre i olika aktiviteter. Genom personalens emotionella stöd skapar det en trygghet bland barnen i förskolan och det leder samtidigt, menar författarna, till att barnen kan lägga fokus på att leka och lära. Slutligen menar Curby m.fl. (2013) att barn som har bristande social kompetens behöver få fler tillfällen att vara i socialt samspel med barn som har högre social kompetens. Detta menar författarna är för att barnen ska kunna utveckla sin egen självreglering och sociala kompetens.

Lillvist m.fl. (2009) lyfter fram att resultatet i deras undersökning visade på, för att förskollärarna skulle kunna främja barns sociala kompetens och sociala färdigheter, behöver insatser göras utifrån individens handlande och ålder i olika sammanhang. Författarna menar samtidigt att personal som arbetar i förskola kan stödja barnens sociala kompetens, genom att vara närvarande och försöka närma sig barnens egna perspektiv. Där den vuxna hjälper barnen att sätta ord på sina känslor, handlingar och tankar.

(13)

2.2.5 Socialt samspel och lek i förskolan

Engdahl (2011) har i sin studie fokuserat på de allra yngsta barnens sociala samspel i den fria leken. Författaren påvisar via sin studie att barn kan ses som socialt kompetenta och att de är sociala individer, även om barnen inte använder sig av det verbala språket. Engdahl (2011) menar vidare att om barnen kan ta andras perspektiv och har förmågan att förhandla i leken ses de som kompetenta. Resultatet som författaren har kommit fram till visar att de yngsta barnen använder sig av olika sätt, för att skapa sig relationer med andra individer utan att använda sig av det verbala språket. Barnen använder sig istället av kroppsspråk, olika röstlägen, olika gester, ansiktsuttryck och olika strategier för att bjuda in andra barn till sina lekar. Författaren beskriver vidare att tidigare sågs barnen utvecklas med åren till att bli en social individ, medan idag ses barnen skapa sociala relationer redan som små. Engdahl (2011) lyfter att de yngsta barnen inte får ses som objekt utan behöver ses som individer som har egna tankar, funderingar, en fri vilja, egen självuppfattning trots att de inte kan kommunicera verbalt. Samspelet, menar Engdahl (2011), kan hjälpa barnen att kunna utveckla olika sätt och strategier för att kunna samspela och lösa konflikter med sin omgivning.

Corsaro (2000, 2003) har i olika studier beskrivit om barns sociala samspel och lek. I studien som Corsaro (2000) gjorde och som beskrivs i en artikel, beskriver han olika observationsundersökningar han gjort. Där författaren tittat på kamratinteraktionen och såg över betydelsen av barns kamratkulturer för deras samspel och utveckling. Corsaro lyfter att det inte enbart går att titta på den enskildes beteende, utan han lägger större vikt på att se över socialisationen i kamratgrupperna för barnens utvecklingsprocesser. Corsaro (2000) beskriver att i barnens lekar får de möjlighet att ha kontroll och omskapa de uppsatta normer och regler som vuxna har fastställt. Författaren har gjort flertalet observationer där barnen leker rollekar som består av upplevelser barnen har varit med om i olika situationer i sin vardag. Han beskriver även att det barnen gör i rollekarna är på låtsas.

Det Corsaro (2000) även har kommit fram till i sin studie är att barnen själva skapar sin egen kamratkultur genom att använda sig av de erfarenheter de fått från vuxenvärlden. Som ofta utspelar sig i rollerna mamma, pappa, barn och andra yrkesroller som barnen använder i sitt sociala sampel så som i rutiner, aktiviteter, leken och den fysiska miljön barnen befinner sig i. Författaren anser att barnen lär sig att hitta strategier för hur de ska göra för att kunna få vara med i ett socialt sampel i leken. Samtidigt lyfter Corsaro (2000) att barnens lekar kan ses som komplexa genom att barnen ständigt får göra olika överväganden. Antingen bjuda in en ny lekkamrat och riskera att leken avbryts eller att neka en lekkamrat och leken fortsätter. Det kan leda till, menar författaren, att vuxna anser att barnen utför okamratliga handlingar. Författaren poängterar att barnens avsikt inte är att handla okamratligt, utan barnen vill skydda sin lek och fortsätta leka den lek de skapat.

Corsaro (2003) belyser att i barnens lekar och samspel finns det olikheter i hur de agerar och leker med varandra. Han lyfter att anledningen till att lekarna ser olika ut beror på vilken socioekonomisk tillhörighet eller kultur barnen kommer ifrån. Författaren anser vidare att rollekarna har en betydelse för barnens sociala och känslomässiga utveckling. I rollekarna får barnen göra olika förhandlingar om vad de själva vill och vad kamraterna vill att leken ska innefatta. Corsaro (2003) menar att barnens lekar oftast handlar om sådant som barnen själva stött på eller varit med om. Som de själva vill dela med sina kamrater som barnen tillsammans omskapar i deras

(14)

olika lekar. Corsaro (2003) beskriver att i barnens lekar och roller får barnen en möjlighet att få ha kontroll, status och egenmakt.

Löfdahl (2002) har skrivit en avhandling där hon i en studie utförde lekobservationer och undersökte barnens egna lekar, barnens gemensamma erfarenheter, meningsskapande och kompetens. Som författaren menar, kan framkomma i lekens sociala och kulturella dimensioner. Löfdahl (2002) lyfter att personalen uttryckte att det fanns för mycket rutiner i förskolans verksamhet som gjorde att barnens lekar blev avbrutna. Personalen ansåg att tiden inte fanns för att kunna närvara i barnens lekar på grund av att barngrupperna var för stora. Författaren menar vidare att det inte går att säga om barnens lekar avgör vilken lekkompetens barnen har och vilken mening leken ger barnen i deras sociala kompetens. Utan det är barnen själva som skapar sin egen mening. Löfdahl (2002) belyser att barnen behöver ses som sociala individer som själva kan påverka sina liv. För att barnen ska kunna utveckla sina sociala kompetenser, anser författaren, behöver barnen få vara i relationer med andra individer i leken och det är där de får möjlighet till att utmanas, ifrågasättas och observera andras handlingar.

Jonsdottir (2007) skriver i sin avhandling om barnens olika sociala relationer i förskolans verksamhet. I Jonsdottirs studie framkommer det att barnen tillbringar sin största del på förskolan och att förskolan ses som en social arena för lek, där barnen får möjlighet till samspel med andra barn och vuxna där de tillsammans skapar en kultur för just den förskolan. Författaren anser att begreppet kultur innefattar de regler, normer, attityder samt uttalade och outtalade saker som görs. Jonsdottir (2007) berättar att i leken och samspelet kan det hjälpa barnen att utveckla sina sociala färdigheter, att kunna leva sig in i andra individers situationer, ta hänsyn och att kunna kommunicera. Att vara i samspel med andra individer kan bidra till en utveckling av att kunna lyssna på andra individer, våga uttrycka sina egna funderingar, tankar och behov. Författaren anser att det sociala samspelet med andra individer är av stor betydelse för individens allsidiga utveckling så som den sociala-, emotionella- och kognitiva utvecklingen.

3 Metod

Under denna rubrik kommer det att beskrivas undersökningens litteratursök, därefter tillvägagångssättet med datainsamlingsmetoden. Där urval, genomförande, sortering, metoddiskussion som innefattar undersökningens tillförlitlighet,

trovärdighet, pålitlighet, forskningsetiska aspekter, utvärdering av metod redogörs.

3.1 Litteratursök

Under arbetets gång har det sökts efter både engelska vetenskapliga artiklar och doktorsavhandlingar. Där databaserna ERIC (EBSCOhost), ERIC (ProQuest) och SwePub har använts. När sökningen startades i databasen ERIC (EBSCOhost) valdes avanced search, peer reviewed och under rubriken educatinal level valdes early childhood education, kindergarten och preschool education. Sökorden som valdes var preschool, teachers, social competence. Den här varianten av sökkombination gav 376 träffar. När citationstecken sattes före och efter varje sökord och ändringen av publikations år av artiklarna gjordes mellan 2005-2015, gav det 67 träffar. När databasen ERIC (ProQuest) användes, valdes sökorden teatchers, emotional support,

(15)

social competence, play som gav 17 träffar. En annan databas som användes var SwePub, där det söktes på författarens för- och efternamn. Första sökningen, Annica Löfdahl, gav 102 träffar. Den andra sökningen som gjorde var på Ingrid Engdahls namn som gav 60 träffar. Alla avhandlar och artiklars rubriker som söktes gicks igenom. Begränsningar gjordes genom att först läsa artiklarnas rubriker och deras abstract. För att ytterligare göra en begränsning så sållade det ut de artiklar som ansågs relevanta till syftet. Artiklarna som valdes har redogjorts under litteraturgenomgången och tidigare forskning.

Under hela vår utbildning har vi stött på olika författare som både behandlat begreppet social kompetens och lek. Det är dessa författare vi har valt att använda oss av i vår undersökning.

3.2 Datainsamlingsmetod

I den här undersökningen har kvalitativa intervjuer använts som metod. Anledningen till detta var för att ta reda på hur förskollärare beskriver hur de arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken. Bryman (2013) lyfter att kvalitativa intervjuer innefattar att den som intervjuar, intresserar sig för hur informanten lyfter fram sina tankar, kunskaper och erfarenheter om intervjuarens valda ämne. Bryman lyfter vidare att använda sig av kvalitativ intervju som metod är att det ger mer en öppen strategi i jämförelse med en kvantitativ intervju. Bryman anser att skillnaden mellan kvalitativ intervju och kvantitativ intervju är att i den kvantitativa intervjun är syftet att snabbt kunna sammanställa svaren från informanterna. Medan i kvalitativ intervju menar författaren att svaren, som beskrivs ovan, är mer detaljerade och djupgående. I undersökningen finns en önskan om att få mer djupgående svar om hur de olika informanterna beskriver sitt arbete kring ämnet.

I datainsamlingsmetoden valdes det att använda semistrukturerade intervjuer som innefattar att intervjuaren håller sig till en specifik inriktning, en intervjuguide och förutbestämda frågor. Att använda sig av semistrukturerade intervjuer innebär också att intervjuaren har en möjlighet att ställa frågor som inte var tänkta från början. Det har använts både öppna och inledande frågor i intervjuerna. Inledande frågor användes för att kunna hålla informanterna till syftet och de öppna frågorna användes för att ta reda på hur informanterna beskriver sitt arbete kring social kompetens i leken (Bryman, 2013). Anledningen till att använda semistrukturerade intervjuer är för att ha en viss struktur, för att lättare kunna jämföra svaren från informanterna. Bryman menar, för att kunna göra jämförelser mellan olika intervjuer behöver det finnas en struktur som gör det lättare i jämförelserna.

Intervjuerna har valts att göras enskilt med varje informant. Anledning till att göra intervjuerna enskilt är för, enligt vår tolkning, att informanterna kan bli påverkade av varandra och svaren kan leda till att de inte blir personliga. Under intervjuerna gjordes det en ljudupptagning. Fördel med ljudupptagning är att det ger intervjuaren en möjlighet att gå tillbaka till materialet upprepade gånger, så chansen är större att få med allt från intervjuerna. Bryman (2013) menar att använda sig av en ljudupptagning kan bidra till att intervjuaren kan gå tillbaka till materialet upprepade gånger. Trots fördelarna finns det samtidigt nackdelar, som innebär att det krävs mycket tid av oss för transkribering av materialet. Det är även något som Bryman argumenterar, att transkriberingen är tidskrävande för intervjuaren. Några överväganden som gjorts i undersökningen, när det gäller val av datainsamlingsmetod, är bortvalet av enkäter. Vi

(16)

ansåg att enkäterna inte kunde ge oss tillräckligt djup information som behövs för att kunna svara upp mot syftet. Det kan även vara en risk att inte få in svaren från informanterna i rätt tid. Samtidigt valdes observationer bort som metod eftersom att efterfrågan är hur informanterna själva beskriver hur dom arbetar (Bryman, 2013).

3.3 Urval

I undersökningen har det gjorts ett medvetet urval. Det medvetna urvalet som gjorts är att intervjua tio förskollärare på fyra olika förskolor. Förskolorna finns på samma ort, inom två olika enheter och enhetschefer. Anledning till dessa två olika enheter var för att få en bredare insyn på hur förskollärarna arbetar i enheterna med att stärka och stödja barns sociala kompentens i leken. Valet av tio förskollärare blev inte genomförbart på grund av att det blev fem avhopp. Som ledde till att vi fick söka nya informanter för att slutligen få ihop åtta informanter. Valet i denna undersökning var att enbart välja informanter från samma ort, för att få en uppfattning om det skiljer sig mellan informanternas svar trots att dom arbetar på samma ort. Valet att enbart intervjua förskollärare är att de har en högskoleutbildning. Eftersom förskollärare har det övergripande ansvaret i den pedagogiska verksamheten.

Ett annat medvetet urval som gjordes var valet av förskolor, där vi själva inte har någon inblick och erfarenhet från förskolorna, förutom en av dessa, om hur förskollärarna arbetar med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken. Fördelar med att inte har någon erfarenhet av de flesta av förskolornas arbete kring det valda ämnet, var att som intervjuare kunna vara mer neutral mot informanterna och att inte kunna påverka resultatet. Utifrån undersökningens tidsram fanns inte möjligheten att genomföra, transkribera och analysera fler intervjuer än tio stycken.

3.3.1 Tabell

I tabellen kommer undersökningens informanters bakgrund, barnens ålder att redogöras. Informanternas namn kommer att vara fiktiva.

Informant Utbildning Barnens ålder Anna Förskollärare 1-2 år Camilla Förskollärare 3-4 år Sara Förskollärare 3-4 år Siv Förskollärare 4 år Sofie Förskollärare 3-4 år Solveig Förskollärare 3-6 år Therese Förskollärare 4-5 år Tina Förskollärare 1-2 år

Informanterna som har intervjuats arbetar alla på kommunala förskolor och har olika lång arbetslivserfarenhet och arbetar med olika åldersgrupper. En av förskolorna ligger i ett tätbebyggt villaområde och nära till skogen. Den andra förskolan ligger mellan ett

(17)

villa- och ett radhusområde. Den tredje förskolan ligger placerad vid ett villaområde. Den fjärde förskolan ligger mellan ett hyreshus -och ett radhusområde.

3.4 Forskningsprocedur

Inledningsvis besöktes olika förskolor för att ta reda på om det fanns några förskollärare som ville medverka i undersökningen. I samband med första besöket presenterades syftet, när intervjuerna planerades att göras och att informanterna skulle få frågorna innan intervjutillfället. De blivande informanterna blev informerade om att båda två skulle närvara vid intervjun och om en ljudupptagning fick göras. Intervjuerna bestämdes med informanterna, att de skulle ske på respektive förskola för att informanterna skulle få möjlighet till att känna sig bekväma och att intervjuerna skulle kunna ske på dagtid. I samband med det första besöket gavs svar på plats vilka förskollärare som ville medverka i undersökningen. Datum och tid bestämdes tillsammans med informanterna om när intervjuerna skulle ske. Intervjuerna blev fördelade på tre olika dagar under samma vecka. Två dagar senare åkte vi tillbaka till informanterna och delade ut missivbrevet (bilaga 1), medgivarintyget samt intervjuguiden (bilaga 2). Som tidigare tagits upp i urvalet angående informanternas avhopp togs det kontakt med en annan förskollärare som tackade ja till att medverka. Undersökningens missivbrev (Bilaga1) medgivarintyg och intervjuguide (Bilaga 2) mejlades över till informanten. Därefter besöktes en av de olika förskolorna där en ny informant tillfrågades och svarade ja. Missivbrevet (Bilaga 1), medgivarintyget och intervjuguiden (Bilaga 2) delades ut till den nya informanten. När en av intervjuerna skulle genomföras blev det ytterligare ett avhopp av en av informanterna som arbetar på samma förskola där intervjun skulle ske. Detta ledde till att när vi åkte till ytterligare en förskola för intervju, tillfrågades en ny informant på den förskolan.

Innan varje intervju startade togs de olika etiska principerna och frågan upp till informanterna om det fortfarande kändes bra att medverka. Syftet med undersökningen berättades återigen. Innan vardera intervjun startade togs ett påskrivet medgivarintyg och bakgrundinformation in från informanterna. Bryman (2013) menar att det är betydelsefullt att få bakgrundsinformation för att kunna sätta informanternas svar i ett sammanhang. Under intervjuerna turades det om vem som skulle ställa frågorna till informanterna, för att båda skulle få möjlighet till erfarenhet av att intervjua. Intervjuerna utfördes i en lugn och ostörd miljö där ingen annan kunde ta del av vad som sas och för att säkerställa kvalitén på ljudupptagningarna. Bryman (2013) beskriver att när forskaren utför sina intervjuer så behövs det att intervjuerna sker i en ostörd och lugn miljö. De åtta intervjuerna som utfördes var cirka trettio minuter. Direkt efter varje intervju lyssnades materialet av för att sedan transkribera intervjuerna. Efter transkriberingen av det insamlade materialet gjordes en sortering och analysprocess för att få fram det som var betydande för varje informant. Parallellt med analysprocessen har litteratur och tidigare forskning jämförts med det fastställda resultatet.

3.5 Sortering och analysmetod

Bryman (2013) beskriver att i en kvalitativ dataanalys behöver det finnas grundläggande tekniker. Författaren menar vidare att i de grundläggande teknikerna ingår det att söka efter begrepp och välja ut olika kodningar, för att kunna göra en analys av informanternas svar. Efter att intervjuerna hade gjorts avlyssnades

(18)

inspelningarna av intervjuerna. Därefter gjordes transkriberingarna tillsammans av det insamlade materialet. Därefter gjordes åtta stycken sammanfattade texter.

Efter att sammanfattningarna skrivits lästes varje text igen för att få en djupare uppfattning och förståelse av vad varje informant svarat på intervjufrågorna. Därefter sorterades och analyserades varje fråga var för sig för att kunna söka efter det betydelsefulla för varje informants intervju. Det gjordes upp tre kategorier: social

kompetens, stödja och stärka, lekens betydelse. För att markera varje kategori

användes överstrykningspennor i olika färger. Det ströks under på varje informants transkribering, deras svar om vad social kompetens betyder för dem. Sedan skrevs deras olika förklaringar ner i ett kollegieblock, för att sedan göra streck för hur många av informanterna som svarat lika på förklaringarna. Detta ledde till att det gick att urskilja om det fanns någon förklaring som var mer utstickande. På samma sätt gjordes de med de andra två kategorierna, stödja, stärka och lekens betydelse. Genom att sortera upp utifrån forskningsfrågorna bidrog det till att kunna få fram resultatet av undersökningen. Bryman (2013) beskriver att när forskaren gör en kvalitativ analys kan det ge möjlighet för forskaren att upptäcka kategorier. Genom att forskaren analyserar kategorierna kan det bidra till att upptäcka relationer mellan de olika kategorierna. Under analysen av undersökningen har det ständigt jämförts och resonerats tillsammans kring informanternas svar och analyserat vad det är som gör att det finns likheter och skillnader i svaren. Därefter har resultat skrivits fram utan att lägga in egna värderingar och tolkningar.

3.6 Metoddiskussion

I detta avsnitt kommer det att diskuteras frågor rörande tillförlitlighet, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och utvärdering av metoden.

Vi anser att metoden och undersökningen är trovärdig genom att undersökningen utgår från informanternas egna perspektiv och genom våra tolkningar av svaren vi fått från informanterna och genom den sammanställning som gjort. Samt att frågorna överensstämmer med undersökningens syfte. Här har vi tagit stöd från Bryman (2013) om att undersökningen kan ses som trovärdig genom att det görs sen sammanställning av informanternas beskrivningar på frågorna. Samtidigt ser vi att undersökningen hade kunnat bli mer tillförlitlig om det hade funnits mer tid och om det hade hunnit göras återkopplingar till informanterna gällande undersökningens resultat. Därmed hade informanterna eventuellt kunnat komplettera sina svar och delgett nya idéer och tankar. detta är även något som överensstämmer med Bryman (2013) tankar om undersökningens tillförlitlighet. En ljudupptagning valdes att göras under alla åtta intervjuer för att öka tillförlitligheten i undersökningen. Genom att en ljudupptagning gjordes blev risken mindre att missa något som informanterna delgett. Utan ljudupptagning hade det kunnat missas värdefull information för undersökningen. Genom ljudupptagning har det gett oss möjlighet att kunna gå in djupare i svaren genom att transkriberingen och analysen av materialet har gjorts tillsammans. Samtidigt ses transkriberingarna som gjordes som tidskrävande. Upplevelsen av det medvetna urvalet att båda var med under intervjuerna var positivt. Det positiva var att när transkriberingarna och sorteringen av materialet skulle göras, hade båda en djupare förståelse för varje intervju och kunde därmed diskuteras utifrån de erfarenheter vi hade tillsammans fått från vardera intervjun. Med stöd från Bryman (2013) förklaringar kring en undersöknings överförbarhet kan vi se att denna undersökning blir överförbar genom att informanterna fick intervjuguiden i förväg. På

(19)

så sätt fick informanterna själva en möjlighet att i lugn och ro fundera kring frågorna. Så att de eventuellt kunde ge djupare och detaljerade svar. I utformningen av intervjuguiden har det valts att använda både öppna och inledande frågor som vävts in i varandra. Det gjordes för att få informanterna att berätta själva utifrån sitt perspektiv och för att underlätta för informanterna. Genom att ge dem möjlighet att kunna fylla på med detaljer under intervjuns gång. Upplevelsen med frågor som gick in i varandra var att informanterna ansåg att de redan svarat upp på vissa av frågorna.

För att göra undersökningen trovärdig har det funderats fram och tillbaka kring om informanterna gör som de säger, i sin vardagliga praktik. Eftersom det har valts att enbart göras intervjuer och att syftet med undersökningen var att ta reda på hur informanterna beskriver, så kan undersökningen inte svara upp på om informanterna gör som de säger i sin vardag. För att ge undersökningen en ökad trovärdighet och tillförlitlighet kunde det ha gjorts en observation för att komplettera intervjuerna. För att få en bredare insyn i förskollärarnas arbete rörande begreppet social kompetens. Med tanke på tidsramen fanns inte möjligheten att utföra observationer. Med utgångspunkt i valet av forskningsfrågor, syfte, informanter och tillvägagångssätt ser vi att metoden i undersökningen ändå blir pålitlig. Att det är ett bra alternativ för att kunna få svar på forskningsfrågorna och syftet (Bryman, 2013). Frågan är om undersökningens resultat går att generaliseras och sättas in i en större kontext. Här ser vi att det inte är så troligt eftersom att varje informant ser olika på frågorna. Men dock kan resultatet ge en viss inblick i hur informanterna beskriver sitt arbete i förskolan, med att stödja och stärka barns sociala kompetens i leken.

En utvärdering vi gör av vald metod är att det har varit både tids- och personalkrävande att få till tider som passar både personal och verksamhet. På grund av detta fick vi som vi tidigare berättat i vår forskningsprocedur om informanternas avhopp. Nackdelarna är vi medvetna om i vald forskningsmetod, men med hänsyn till undersökningens syfte och frågeställningar krävdes det att använda intervju som metod för mer detaljerade och ingående svar från informanterna.

3.7 Forskningsetiska aspekter

Informationskravet har uppfyllts genom missivbrevet (bilaga 1) som delades ut till informanterna, där informanterna blev informerade om undersökningens syfte och intervjuguide (bilaga 2). I brevet informerades informanterna om att deras deltagande var frivilligt och att intervjun fick avbrytas oavsett anledning. Vid intervjun lyftes återigen informationskravets regler för informanterna (Vetenskapsrådet, 2011). Samtyckeskravet uppfylldes genom att informanterna samtyckte till medverkan och ljudupptagning. Deltagaren blev informerad om att den fick avbryta medverkan utan att bli utsatt för påtryckning eller några negativa följder. I samband med missivbrevet (bilaga 1) delades även medgivarintyget ut. Informanten fick skriva under sitt medgivande av sitt deltagande i undersökningen (Vetenskapsrådet 2011).

Konfidentialitetskravet har uppnåtts genom vårt missivbrev (bilaga 1) som meddelade informanterna att deras identitet och förskola kommer vara anonyma. I medgivarintyget fick informanterna fylla i om de vill medverka i undersökningen. Informanterna blev informerade om att inga befintliga namn använts i undersökningen och att det enbart är vi som tar del av materialet från intervjuerna (Vetenskapsrådet 2011).

(20)

Nyttjandekravet uppnåddes genom att ljudupptagningarna enbart användes i samband med arbetet och att ingen annan tagit del av dem. Undersökningen har presenterats för handledare, examinator och opponenterna. När undersökningen är färdig och examinerad kommer den att publiceras i databasen DIVA (Vetenskapsrådet 2011).

4 Resultat

I resultatet har det sammanställts åtta intervjuer och synliggjorts de olika variationerna i informanters svar gällande undersökningens forskningsfrågor. Resultatet visar på att definitionerna av begreppet social kompetens är många, samtidigt som det finns både likheter och skillnader. I resultatet kommer det att användas fiktiva namn som har tagits upp tidigare i tabellen i urvalet under metoddelen.

4.1 Hur definierar förskollärare begreppet social kompetens

inom förskolans verksamhet

Resultatet av intervjuerna visade att samtliga informanter ansåg att begreppet social kompetens är viktigt för barnen, att få möjlighet att utveckla. Samtliga informanter menar att begreppet social kompetens handlar om att känna och visa empati för andra individer i sin omgivning i förskolans verksamhet. Informanternas olika beskrivningar av begreppet empati är att kunna lyssna till andra, visa ödmjukhet, hantera och förstå andras känslor. De menar vidare att det handlar om att kunna trösta en kompis, att gå ner på någon annans nivå, ta hänsyn till andra, respektera andra individer, läsa av kamrater och kunna förhålla sig till andra. Hälften av informanterna lyfter att i begreppet social kompetens innefattar det att barnen har och förstår sig på de olika lekkoderna som finns på förskolan, så som att kunna förstå hur man ska göra och hur man leker med andra. Informant Siv beskriver:

…”ja och här ser vi ju jätte tydligt vilka som inte har det här spelet och man måste ju lära sig att se och förstå lekkoderna är lite a och o. Vill du leka? Vad ska vi leka? Hur och var ska vi leka? Och vad är okej i leken? Känner jag”.

Therese beskriver att social kompetens är något alla har, men utefter barnets mognad utvecklas och fylls den sociala kompetensen på. Alla informanter menar att social kompetens handlar bland annat om att barnen ska kunna samspela med andra individer i olika situationer och aktiviteter. Medan Anna förtydligar, för henne handlar social kompetens om att ha inlevelseförmåga, att både kunna sätta stop när det inte känns bra för en själv. Samtidigt kunna stoppa sig själv när det inte känns bra för någon annan och att kunna förstå sig på samspelets regler och relationer. Där Anna förklarar att kunna förstå samspelets regler är att vara inlyssnande. Några av informanterna tycker att social kompetens innefattar att kunna ta instruktioner, att som barn och vuxen ha ett trevligt sätt. Resultatet visar vidare att fem av informanterna menar att begreppet social kompetens handlar om att barnen ska kunna lösa konflikter i olika situationer, speciellt i leken. Ett socialt kompetent barn kan uttrycka sig på olika språkliga sätt så som verbalt, med gester och mimik istället för att slå. Camilla berättar:

”För mig betyder social kompetens att barnen får lära sig hur man ska bete sig, vara på ett bra sätt mot andra och vilka regler som finns i samhället så man ska veta hur man förhåller sig till andra människor både vuxna och barn. Man lär sig impulskontroll. Så att man inte

(21)

agerar på ett primalt sätt så att säga så man inte slåss och bits så fort någonting går emot en. Annars kan det bli problem i framtiden”.

Några av informanterna menar att social kompetens är något alla barn har och att alla barn är sociala på olika sätt. Att utvecklingen av social kompetens är olika hos varje barn. Informanterna menar att de behöver fånga upp var barnen ligger i sin utveckling. Det framkom från en av intervjuerna att social kompetens handlar om att barnen ska ha fantasi, en förståelse om att alla individer är olika och att alla individer agerar olika beroende var de befinner sig. Informanten beskriver vidare att barnen bör kunna skapa en trivsel bland andra barn, kunna ta ansvar för de regler som finns på förskolan och ta ansvar för sina egna handlingar. Sofie berättar:

…”dom behöver få ett jag, det vill säga en uppfattning om sig själv som viktig och medräknad, att de kan skapa en trivsel i sin roll med övriga i vår värld, i förskolans värld”.

Sara beskriver, för att barnen ska kunna vara socialt kompetenta så behöver de ha olika strategier för att kunna hantera gemenskapen med andra individer. Tina lyfter att barn med hög social kompetens kan uttrycka sin vilja och ta egna initiativ. Tina berättar vidare att det är lika viktigt att kunna respektera miljön, som finns runtomkring barnen, som det är att respektera andra individer.

4.2 Hur beskriver förskollärare att de enskilt arbetar med att

stödja och stärka barns sociala kompetens i leken

I resultatet beskriver alla informanter om att är förskollärare närvarande i barnens lek är det ett sätt att kunna stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens. De menar att de inte alltid behöver vara med i den fria leken, utan ibland räcker det med att de finns i närheten. Om det uppstår en konflikt i leken så menar informanterna att de finns nära tillhands för att kunna stödja och stärka barnen. Medan enstaka av informanterna menar att ibland behöver man stödja och stärka barnen i sin sociala kompetens genom att ta barnen i sin famn och ge de närhet. För att barnen ska få känna sig lugna, för att sedan kunna återgå till barngruppen och få möjlighet att utveckla sin sociala kompetens.

En annan av informanterna menar, för att kunna stödja och stärka barnen, behöver de vuxna själva vara socialt kompetenta. Samtliga informanter beskriver att de arbetar med att försöka få barnen att se ur andras perspektiv och att ge barnen stöd i att kunna ta konsekvenser av sitt eget handlande. Informanterna menar att de ger barnen verktyg till att leva sig in i någon annans känsla, sätta ord på sina egna handlingar och att få upp ögonen på hur andra barn agerar i olika situationer. Flertalet av informanterna beskriver att de stödjer och stärker barnens sociala kompetens i leken genom att ställa frågor till barnen så att de själva får tänka på hur de skulle kunna agera på ett annat sätt för att minska konflikter i barngruppen. Anna beskriver:

”Med äldre barn kan man ju prata om hur man är en bra kompis och ”sånna saker”. Det är svårare när man arbetar med yngre barn som jag gör nu. Då blir det ju mer man pratar om vad som har hänt och hur kompisen kände inför det. Titta nu blev din kompis ledsen, oj, oj oj när din hand gjorde det, blev din kompis ledsen om ett barn har puttat till exempel”.

Fåtalet av informanterna förklarar att dramaspel är ett verktyg som kan användas för att stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens i den fria leken. Båda informanterna beskriver att drama är ett sätt att förtydliga en handling om något har hänt i barngruppen. Therese menar att dramaspelet kan hjälpa till att kunna reflektera

(22)

ihop med barnen och få barnen att själva börja tänka, ge förslag och komma med förändringar. Siv berättar att, i den styrda leken, förklarar hon hela tiden för barnen vad hon gör och vad det är som gäller i leken. Siv menar att hon och de andra lekstarka barnen är guider till de barn som inte har förstått sig på leksignalerna. Flertalet av informanterna anser att deras roll i att stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens i leken är att agera som en förebild, att inte säga konstiga saker över barnens huvud, inte reagera negativt mot något barn. Anna förklarar det så här:

…”min uppgift är att se det fina i varje barn även om den inte är socialt kompetent. För uttrycker jag det tydligt i mitt ansikte eller i mitt handlande att jag inte tycker att ett barn har så stor socialt kompetens så ser dom andra de och så påverkar det dom andra barnens syn på de här barnet som kanske inte är så bra på sin sociala kompetens ännu”

”För mig är det jätteviktigt att se alla barn som goda, men hitta sätt att förklara för dom att till exempel inte får putta en kompis så att det inte ska hamna i barnets egen självbild, att jag är en sån där som puttar. På så vis är jag ju en förebild för om jag inte är schyst mot ett barn kan inte jag riktigt förvänta mig att dom ska bli schysta mot sina kompisar”.

Resultatet visar vidare att hälften av informanterna beskriver att de utgår från vilken kultur barnen kommer från, vad barnen har med sig i sin ryggsäck. Att som förskollärare ha en förståelse och förkunskaper om barnen och deras erfarenheter, för att sedan kunna relatera till deras olika ageranden när de ska stödja och stärka barnen. Tina beskriver att förskollärarna behöver erbjuda olika situationer där barnen får göra saker gemensamt och på så vis får de möjlighet att träna sitt sociala samspel. Några av informanterna lyfter att förskollärarna måste skapa miljöer för barnen, där det är inspirerande och lekfullt samt att de ger barnen utrymme för både tids-, känslo- och miljömässig självständighet, för att barnen ska få möjlighet till utvecklande av sin sociala kompetens. Tina beskriver det så här:

…” något som jag tycker är det viktigaste är att vi måste försöka få barnen att bli starka i sig själva för att klara av samvaron. Att jag är viktig, att jag kan, att jag kan tillföra någonting. Att vi verkligen uppmuntrar det här som är bra i varje barn”.

Det framkom i resultatet att samtliga informanter ansåg att vara med i leken som medforskande är en hjälp till att få fatt på vad som händer i leken och vad det är barnen behöver ha stöd och hjälp med i sin sociala kompetens. Informanterna menar att det blir lättare att kunna stödja och stärka barnen i stunden än i efterhand, genom att vara medforskande i barnens lek. Resultatet visar att flertalet av informanterna menar att när de är med i barnens lekar så får de möjlighet till att bekräfta barnens goda handlingar och att uppmuntra barnen till att hjälpa varandra. Therese beskriver att hon gärna vill vara med i barnens lek, för att stödja och stärka barnen, men att hon anser att hon själv tar över lekarna och att barngruppen är för stor, så hon hinner inte finnas där för alla barn. Hon anser att hon stödjer och stärker barnen alldeles för lite och att det beror på den stora barngruppen. Informanten menar även att det finns för mycket rutiner, i förskolans verksamhet, så man måste avbryta barnens lekar för mycket. Samtidigt menar Therese att det är hennes skyldighet att stödja och stärka barnen i deras sociala kompetens:

…”att det inte bara handlar om mig. det handlar om mognad, hur mycket fyller man på, lära känna barnen är jätteviktigt för där är dom ju också jätte olika, hur mycket kan jag förvänta mig av den här, som är lika gammal som den här, men som inte är där. Hur lägger jag kanalen, hur rattar jag in så jag ligger rätt”.

References

Related documents

För definition av momentant elastisk och elastisk deformation hänvisas till Notat V 148:1 avsnitt 3.1.. Resultat av avvägningar visas på sid 4 och uppmätta tjäldjup visas på

Målet är att ta fram material som landstinget ska kunna använda för interna utbildningar för miljöombuden på landstinget i Halland och ge dem en grundläggande kunskap om

A great deal of evaluations are commissioned and conducted every year in social work, but research reports a lack of use of the evaluation results.. This may depend on how

The aim of this study was to perform a Classical Test Theory (CTT) based psychometric evaluation of the SCI in a sample of Swedish university students, by taking the ordinal nature

naggningar i kanten av fjärde huvud- titeln, som 1960 års försvarskommitte föreslagit, kommer historiens dom med all sannolikhet att främst bli den, att kommitten

Labour vill förbli ett riksparti och satsar inte speciellt p å till exempel Skottland eller Wales. Vad gäller arbetarklassens röstning har de borgerliga partierna

I dessa iakttagelser ligger säkert, som alla inläggen antyder, också en viktig del av svaret på frågan hur den moderata kom- munalpolitiken bör

Out of this theoretical framework the study adapts a model consisting of themes that include the characteristics based on these theories of virality. In this way, the study will