Manlighetens bevarande : Hur manlighetsnormen upprätthålls i ämnet idrott och hälsa

48 

Full text

(1)

Örebro universitet

Institutionen för hälsovetenskap och medicin

Idrott och hälsa Va, inriktning gymnasieskolan, avancerad nivå Självständigt arbete, 15 hp

HT 2015

Manlighetens bevarande

Hur manlighetsnormen upprätthålls i ämnet idrott

och hälsa

(2)

1

Sammanfattning

Idrottsämnet i den svenska skolan visar sig vara ett ämne vars lektionsinnehåll domineras av diverse bollsporter och vars bedömning bygger på elevers prestationer. Detta har lett till att det råder en ojämn betygsfördelning mellan könen i ämnet där killar premieras mycket högre och tjejer inte ges samma utrymme som sin manliga motpart. Tidigare forskning har konstaterat att det existerar en icke jämställd undervisning men har inte sökt svar på hur killars maktposition kan förklaras. Syftet med denna studie är att göra just detta; att förstå hur killar skapar och upprätthåller den maskulina maktordningen i ämnet idrott och hälsa. För att kartlägga detta område har hjälp tagits av Raewyn Connels hegemoniska maskulinitetsteori, teorin har bidragit till att söka svar på frågorna: Hur upprätthålls maskulinitetsnormer under idrottsämnet och hur exkluderas tjejer? Hur ser det maskulina handlandet ut under en idrottslektion beroende på aktivitet? För att söka svar på de två frågeställningarna har observationer genomförts på 8 stycken olika idrottslektioner för att identifiera olika problemområden.

Studiens resultat visar att det maskulina handlandet var ständigt förekommande i idrottsundervisningen men att det varierade i grad, variationen av förekomsten berodde på könskonstellationen i klassen samt lektionsinnehållet. Om killar var i minoritet i klassen så var inte det maskulina handlandet lika förekommande som i en klass med en mer jämn könsfördelning. Liknande kan sägas med typ av lektionsinnehåll, om det inte var en aktivitet som representerade det manliga handlingssättet så tog sig heller inte killar plats till handling i samma grad som i en aktivitet som gav dem möjlighet. Detta resultat har sedan diskuterats i relation till tidigare forskning för att skapa en idé om var problemet ligger och vad som bör förändras för att få en mer jämställd idrottsundervisning.

(3)

2

Innehåll

1. Inledning ... 3

2. Bakgrund ... 4

3. Teori... 6

3.1 Den hegemoniska maskulinitetsteorin ... 6

3.2 Kritik mot den hegemoniska maskulinitetsteorin ... 7

3.3 Maskulinitet i samhället och idrotten ... 9

4. Forskningsläge ... 11

4.1 Produktion och reproduktion av könsnormer i undervisningen ... 11

4.2 Hur maskulint främjas beroende på aktivitet ... 14

4.3 Att motverka eller främja de existerande föreställningarna ... 16

4.4 Sammanfattning ... 17

5. Problemområde ... 19

5.1 Syfte och frågeställning ... 19

6. Metod ... 20

6.1 Observation ... 20

6.2 Tillvägagångssätt ... 21

6.3 Urval och avgränsningar ... 22

6.4 Etiska överväganden ... 23

6.4 Metodologisk diskussion ... 23

7. Resultat ... 26

7.1 Att göra maskulint och feminint ... 26

7.2 Att påvisa dominans och heterosexualitet ... 28

7.3 Maskulint handlande i relation till lektionsinnehåll ... 31

7.4 Sammanfattning ... 36 8. Diskussion ... 37 8.1 Resultatdiskussion ... 37 8.2 Studiens kunskapsbidrag ... 41 9. Slutsatser ... 43 10. Referenslista ... 44 10.1 Litteratur ... 44 10.2 Källmaterial ... 47

(4)

3

1. Inledning

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt.1

Citatet ovan är hämtat ur värdegrunden för den svenska gymnasieskolan och är således då även en del av hur den svenska skolans undervisning ska utformas. Det valda citatet speglar skolans roll att bedriva en jämställd och rättvis undervisning oberoende av elevers könstillhörighet och som även är fri från värderingar om könsrelaterade stereotyper. Forskning pekar emellertid på att detta inte är verkligheten utan att en elevs könstillhörighet spelar roll, detta märks bland annat på betygssättningen där tjejer innehar ett högre betyg än sin könsliga motpart.2

Det existerar dock ett ämne där killar överlag presterar bättre än tjejer, ämnet idrott och hälsa.3 Detta kan tyckas konstigt då ämnesplanen för idrottsämnet säger att … Undervisningen ska

medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt.4 Ämnet ska även syfta till att eleverna ska inneha en… Förmåga att etiskt ta ställning

i frågor om könsmönster, jämställdhet och identitet i relation till idrott- och motionsutövande.5

Enligt skolverket uppfyller inte ämnet dess mål, istället så visar det sig att ämnet är ett av de enda som främjar de maskulina strukturerna som existerar i dagens samhälle och agerar därigenom mot sitt och även hela skolans syfte.6

Men vad menas egentligen med att vara manlig, hur främjar egentligen ämnet idrott och hälsa dessa manliga normer och hur visar sig detta i idrottsundervisningen? Detta är något som jag i denna uppsats kommer att söka svar på.

1 Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s.6 2 Björnsson, Mats (2005), Kön och skolframgång: tolkningar och perspektiv, s.9; 26f

3 Skolverket (2005), Idrott och Hälsa – Nationella utvärderingen av grundskolan 2003, s.126f 4 Skolverket (2011), s.83

5 Ibid, s.84

(5)

4

2. Bakgrund

Tabell 2.1 Betyg i ämnet idrott och hälsa bland pojkar och flickor i åk9.

Ej uppnått målen

Godkänd Väl godkänd Mycket väl

godkänd

Pojkar 5,4 29,5 41,1 24,0

Flickor 7,3 39,8 37,1 15,8

7 Tabellen ovan är hämtad ur Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03)8 och visar ett av de tre områden som skolverket menar ligger till grund för genusproblematiken i ämnet idrott och hälsa, den ojämna betygsfördelningen. Vad som går att utläsa från tabellen ovan är att det är en högre procentandel av killarna som når de högre betygen i den dåvarande betygsskalan, VG och MVG, än tjejer. Det är även fler tjejer än killar som inte uppnår betygskraven i ämnet vilket leder till att den ojämna betygsfördelningen blir än mer uppenbar. Det andra problemområdet är elevers inställning till ämnet. Enligt NU-03 visade det sig att svenska elevers attityd till skolämnet idrott och hälsa överlag var väldigt positivt då en majoritet på ca 85 % av de tillfrågade eleverna menade att idrottsämnet är ett ämne som de finner intressant och endast 9 % ser ämnet som helt onyttigt.9 Trots att attityden mot ämnet överlag var bra så verkar det som att idrottsämnet intresserar pojkar mer än flickor, då närmare 50 % av de tillfrågade lärarna i NU-03 menade att så var fallet.10 Majoriteten av eleverna anser även att de får den hjälp de behöver från läraren. Det ska dock tilläggas att det även här existerar en skillnad mellan könen då av den andel elever som anser att de inte får den hjälp de behöver så är majoriteten tjejer.11 Liknande resultat kan urskönjas när det gäller för eleven att visa vad denna kan för läraren. 85 % av alla killar upplever att de får visa vad de kan i ämnet, den andelen når upp till 76 % hos tjejerna. Problemet kan sammanfattas med att idrottsämnet verkar vara ett

7 Skolverket (2005), s.126f

8 Trots att denna rapport är något gammal så är det den mest omfattande och det finns det även nyare

rapporter som visar på samma sak. Exempelvis skolinspektionens rapport Mycket idrott och lite hälsa (2010).

9 Skolverket (2005), s.76f 10 Ibid, s.84

(6)

5

ämne som intresserar killar mer än tjejer samt att killar får mer uppmärksamhet samt utrymme under själva lektionstillfället.

Det tredje problemområdet är att svenska lärare i stort varken verkar ha den kunskap eller medvetenhet som krävs för att hantera de könsnormer som existerar i undervisningen vilket i sin tur leder till att eleverna inte får samma chans till utveckling. Istället för att skaffa den kunskap som krävs blir då lärares lösning på hela problemet istället blir att ta bort genusproblematiken via en segregerad, könsuppdelad undervisning.12 Lärarens okunskap visas även när det kommer till undervisningsinnehållet då undervisningen domineras av olika former av bollspel och då främst målspel som fotboll eller basket men också bollekar existerar frekvent i lektionsuppläggen.13 Detta kan ses som märkligt då bollspel inte alls omnämns i den rådande ämnesplanen. Något som däremot omnämns är rörelse till musik, friluftsliv och hälsa. Tre områden som inte alls får lika stort utrymme i undervisningen. Faktum är att det område som dominerar lektionsinnehållet förutom bollspel är olika konditionsövningar något som förvisso benämns i ämnesplanen men fastän inte mer än något annat moment.14

Skolverkets och skolinspektionens rapporter menar att det existerar en skillnad i ämnet mellan de bägge könen och att ämnets lektionsinnehåll inte direkt följer de angivelser som finns i ämnesplanen. Dessa slutsatser görs utan att egentligen fastslå varför ämnet utformats på detta sätt eller vad som ligger till grund för killars dominans i undervisningen. För att söka svar på detta problem blir det därför viktigt att identifiera på vilket sätt det går att förstå killars dominans. Detta görs genom att först titta närmare på genusteori och teorin hegemonic masculinity theory för att förstå hur killar har skapat sig dominans inte bara i idrottsämnet utan även samhället.

12 Skolverket (2010), s.56f 13 Ibid, s.38

(7)

6

3. Teori

Kön är något som i dagens samhälle oftast tas för givet och bara är något som är. Faktum är att kön, och därigenom även genus, ligger till grund för hur dagens samhälle formas och framförallt styr vilka som är vid makten. Således skapar också kön och genus även en hel del problem i konflikt med till exempel makt eller identitet.15 För att förstå hur genus och makt hänger ihop

så gäller det även att förstå hur de båda skapas och tar vinning från varandra. Till min hjälp för att förstå detta har jag valt att undersöka den hegemoniska maskulinitetsteorin närmare.

3.1 Den hegemoniska maskulinitetsteorin

Teorin är skapad av Raewyn Connel m.fl. och är en av de mer inflytelserika teorier som existerar inom genusvetenskapen. Teorin är frekvent använd och har applicerats på studier för att undersöka maktstrukturer och könsordning i olika sociala sammanhang och då främst genom att undersöka mäns våld mot kvinnor.16 Inom skolans värld har teorin använts för att undersöka klassrumsdynamik, könsneutral undervisning i relation till läroplaner samt att undersöka mobbning killar emellan.17 Den har även använts mer direkt på idrottsämnet och då genom att förstå hur idrottslärares identiteter skapas och upprätthålls.18

Den hegemoniska maskulinitetsteorin bygger på vad som uppfattas vara ett maskulint agerande och en maskulin kropp och hur dessa skapar makt och ligger överst i samhällets hegemoniska maktstruktur, en maktstruktur som då även är skapad av de personer som för tillfället innehar makten. Med detta sagt är det inte definitivt att de som har makten är de som är mest maskulina då den maskulina makten måste förstås i samband mellan makt given av samhället och

15 Hearn, J och Morgan, D.H.J (1990) Men, Masculinities and Social Theory, s.127f

16 Jewkes, Rachel, Morrell, Robert, Hearn, Jeff, Lundqvist, Emma, Blackbeard, David, Lindegger, Graham,

Quayle, Michael, Sikweyita, Yandisa och Gottzén, Lucas (2012) Hegemonic masculinity, combining theory and practice in gender interventions ur Culture, Health & Sexuality vol.17, No. S2 ; Hearn, Jeff (2012) A multi-faceted power analysis of men’s violence to known women: from hegemonic masculinity to the hegemony of men ur The Sociological Review, vol.60

17 Martino, Wayne (1995) Boys and literacy: Exploring the construction of hegemonic masculinity and the

formation of literate capacities for boys in the English classroom ur English in Australia vol.112, s.11-24; Skelton, A (1993) On becoming a male physical education teacher: The informal culture of students and the construction of hegemonic masculinity ur Gender & Education, Vol. 5, s.289-303

18 Messner, M.A (1992) Power at play: Sports and the problem of masculinity; Messner, M.A och Sabo, D (red.)

(8)

7

marknaden.19 Det går därför att säga att maktpositionen i samhället är skapat av män för män

och teorin i sig undersöker hur maktfördelningen mellan männen i denna maktposition, och de

underlägsna kvinnorna, upprätthålls.20 Det ska dock sägas att Connel inte ser maskulinitet och genus som ett fast attribut utan ser det mer som en social praktik och en social konstruktion vilket i sig är skapat och utformat i dagens samhälle och som ser olika ut beroende på den samhällsbild som granskas.21 Detta gör den hegemoniska maskuliniteten till något som är i ständig förändring och som även differentierar beroende på det samhälle där teorin appliceras. Den maskulina maktpositionen ser till exempel inte likadan ut i Japan som den gör i Sverige då de bägge ländernas ideal om vad som anses som manlighet skiljer sig åt. Det går även att ta ner det på en mer lokal nivå, då maskulinitet även skiljer sig mellan stad och landsbygd. Maskulinitet skiljer sig även över tid då manlighet på 1700-talet inte var samma sak som manlighet är idag. I och med att denna ständiga utveckling pågår så är maktstrukturen även något som ständigt står öppen för utmaning och förändring. Om den rådande bilden av maskulinitet hotas av nya ideal som ses som mer maskulina kommer även maktordningen att förändras till det nyare vilket är mer accepterat i den aktuella samhällskontexten.22 Detta visar på en av teorins styrkor, den ständiga förändringen och anpassningen till det aktuella samhället. Den är därför lätt att applicera på olika samhällsbilder för att urskönja en förändring två samhällen emellan eller för att undersöka det utvalda samhällets maktstruktur. 23

3.2 Kritik mot den hegemoniska maskulinitetsteorin

Det finns dock kritik som bildats mot teorin. Detta har gjort att Connel tillsammans med Messerschmidt har reviderat teorin och besvarat en del av den kritik som uppkommit. Ett kritikområde är vad som egentligen kan ses som ett maskulint agerande och om någon person egentligen uppfyller detta. Liknelsen görs med en manlig elitidrottare som i samhället innehar en stor maktposition, men som egentligen inte uppfyller alla maskulinitetsnormer. Detta då han varken slåss, röker eller är nedvärderande mot andra, då detta är ett handlande som inte går i linje med det handlande som representerar det av en professionell idrottsman. Connel och

19 Hearn, Jeff (2004) From hegemonic masculinity to the hegemony of men ur Feminist Theory vol5, s.57 20 Jewkes et.al. (2012), s.112f

21 Jefferson, Tony (2002), Subordinating hegemonic masculinity ur Theoretical Criminology vol.6, s.68 22 Connel, R. W (2008), Maskuliniteter, s.114f

23 Connel, R. W. och Messerschmidt, James W (2005), Hegemonic Masculinity – Rethinking the Concept ur

(9)

8

Messerschmidt menar därför att det gäller att se den maskulina normen mer som en konstruktion som endast utstrålar ett önskat ideal och fungerar som en motpol till ett kvinnligt beteende än en verklig samhällsbild.24

Fortsättningsvis så finns kritiken att teorin ställer män och kvinnor emot varandra i vad som ses som en enda stor global maktkamp och tar därför inte hänsyn till att det finns variationer inom vardera kön beroende på var i världen som teorin appliceras. Det går därför inte använda teorin för att förstå hur makt skapas mellan kön globalt sett då det inte bara beror på kön och genus utan även hudfärg, social tillhörighet och nationalitet. Connel och Messerschmidt menar därför att teorin ska användas mer för att förstå dynamiken inom olika sociala processer för att förstå hur den hegemoniska maskuliniteten upprätthålls och hur de båda könen förhåller sig till varandra inom den valda kontexten.25

Till sist så har den tidigare forskningen kring teorin varit för mycket inriktad på män och hur de har bildat maskulinitet. Detta har lett till att det kvinnliga könet helt har fallit ur fokus och hänsyn inte har tagits till feminismens framväxt och dess relation till den hegemoniska maskulinitetens utformning. Liknande som hänsyn måste tas till olika etniciteter så måste även hänsyn tas till olika sociala subgrupper och deras position i hegemonin. Detta kommer enligt

Connel och Messerschmidt förhoppningsvis leda till en mer jämställd bild där även kvinnor undersöks i relation till männens maktposition.Men vad ses då som ett maskulint beteende, hur upprätthålls detta och vilka beteendemönster går det att se hos de personer som ligger överst i hegemonin?

Till slut har även forskaren Michael Moller riktat kritik mot teorin för att det finns en risk att med hjälp av teorin övertolka en viss situation då Connel inte ger fasta attribut på vad som egentligen ses som manligt agerande, det finns därför en risk att vid användande övertolka situationer och göra förhastade slutsatser då det inte riktigt specificeras vad som menas med ett maskulint agerande. Moller menar därför att det är viktigt att ett ramverk sätts upp som förklarar vad det är som forskaren i fråga menar är ett maskulint beteende.26

24 Connel och Messerschmidt (2005), s.837f 25 Connel och Messerschmidt (2005), s.839f ; 846f

26 Moller, Michael (2007) Exploiting Patterns: A Critique of Hegemonic Masculinity ur Journal of Gender Studies

(10)

9

3.3 Maskulinitet i samhället och idrotten

Donaldson och Poynting har genomfört en studie vilket undersöker det vardagliga livet hos män i den högsta samhällsklassen som etablerar sig högt upp i den hegemoniska maktordningen.27

Studien visade att männen främjade en bild av en idrottande man som är tävlingsinriktad, näst intill en hänsynslös grad, och som därför inte var rädd att trampa på andras tår eller att visa sin suveränitet över andra.28 Detta går i linje med Donaldsons tidigare studie som anser att ett

manlig agerande bygger på en fysisk aggression, en tuff attityd, att individen är vältränad och ha en tendens att säkerställa sin dominans över andra, oftast via tävling.29 Detta överensstämmer med Connels framställning av idrotten som en arena där tävlan och hegemoni ligger i fokus och som då främjar maskulinitet samtidigt som den motverkan feminismen. Idrotten och dess prestationer har därmed enligt Connel fungerat som ett verktyg för att visa på en maskulin suveränitet.30 Motverkandet mot feminismen är ett sätt för maskuliniteten, och därigenom männen, att förstärka sin maktposition. Därigenom är det feminina handlandet det maskulinas motpol och ligger därför lägst i den hegemoniska maktordningen. På så sätt skapas en intern maktordning där de som ses som mest maskulina innehar mest makt och därefter är det en fallande skala i makt beroende på graden av maskulinitet. Om detta kopplas samman med Donaldson och Poynting så är det den som är tuffast, starkast och mest tävlingsinriktad som huserar på toppen. Connel menar att heterosexualiteten är något som är essentiellt i den rådande maktordningen då heterosexualitet direkt sammankopplas med maskulinitet. Men det ska dock sägas att det är väldigt få, om ens några, män som lever upp till alla de maskulinitetsnormer som existerar. De flesta män är även personer som visar upp en jämställd bild och inte bedriver ett förtryck mot kvinnor och det feminina handlandet. Men, de ser däremot till att ta del av de fördelar som ges med att vara man och kan på så sätt ses som delaktiga till ett uppehållande av maktstrukturen då de inte motsätter sig de fördelar som de ges genom att männen innehar den hegemoniska maktpositionen.31 Detta gör hela samhällsbilden som väldigt motsägelsefull då

män i många fall kan motsäga sig den rådande maktbilden men samtidigt dra fördelar av densamme. 32 Det ska dock återigen sägas att maskulinitet inte ska jämställas med fasta

27 Donaldson, Mike och Poynting, Scott (2004), The Time of Their Lives: Time, Work and Leisure in the Daily

Lives of Ruling-Class Men ur Hollier, Nathan (red.), Ruling Australia: The Power, Privilege and Politics of the New

Ruling Class, s.127f

28 Ibid, s.149f

29 Donaldson (1993), s.649; 655 30 Connel (2008), s.94f

31 Ibid, s.116f

(11)

10

handlingssätt då detta försvårar en analysprocess genom att maskulinitet som handlande ställs mot allt annat, vilket kan ge en väldigt endimensionell bild.

Inom ramen för idrott så är det den utvecklade och atletiska kroppen som får figurera som en norm för maskulinitet. Grunden för den maskulina normbildning ligger hos då bilden av den atletiska, och därigenom maskulina mannen, främjas via media och sociala praktiker.33 Idrottsvärldens maskulinitet handlar inte heller uteslutande om fysiska färdigheter, då en så enkel sak som att den maskulina mannen är tävlingsinriktad eller att den maskulina mannen är heterosexuell är också normer som Connel och Messerschmidt menar främjas via samhället och som då även reproduceras i idrotten.34

Nu när den maskulina dominansen har kartlagts är det dags att undersöka hur denna även har utformats i idrottsämnet. Detta görs genom att titta närmare vad tidigare forskning inom ämnet har visat. Denna forskning har nödvändigtvis inte utgått från den hegemoniska maskulinitetsteorin men har likväl en utgångspunkt i genus inom skolidrotten och de problem som kartlades i delen bakgrund.

33 Donaldson (1993), What Is Hegemonic Masculinity? ur Theory and Society, Special Issue: Masculinities,

October 1993; 22 (5),s.647

(12)

11

4. Forskningsläge

För att få material till denna del har artiklar sökts via vetenskapliga databaser med hjälp av diverse nyckelord. De databaser som jag valt att använda mig utav är Summon och Google

Scholar och jag har då utgått från arbeten som finns i fulltext och som är vetenskapligt

granskade. Nyckelorden som använts är; Genus, Idrott och hälsa, Heteronormativity,

Hegemonic Masculinity, Physical Education och Gender. Nya artiklar har även hittats genom

att granska de funna artiklarnas använda referenser och finna de arbeten som ses falla in i ramen för mitt eget område, så kallad snöbolls-metod.

Tidigare forskning genomförd av Larsson, Fagrell och Redelius visar att lärare är medvetna om killars dominans i ämnet men att de ser problematiken som något naturligt och självklart. Larsson et.al såg att lärare ser killar som mer kompetenta inom ämnet, att det fanns en maktordning mellan killar och tjejer under idrottslektionerna samt att lektionsuppläggen hade ett tydligt fokus på tävling och matchspel, vilket som Connell bekant menar är en gren där maskuliniteten främjas. Idrottslärare löste dessa problem genom att dela upp eleverna i en klass beroende på kön för att på så sätt undvika problematiken och införa en sorts särundervisning.35 Detta är tre områden som jag finner intressant att undersöka djupare och jag har valt att utforma genomgången av tidigare forskning i ljuset av dessa tre teman; existerande könsnormer, bollspel och tävling och sam- och särundervisning. Det första området för att skapa en uppfattning om vilka uppfattningar och tankar som existerar i undervisningen för att på så sätt skapa en bra grund att stå på. De två efterföljande temana är områden som ses som problematiska och ligger därför i fokus i den aktuella forskningen. Det blir därför naturligt att även min undersökning behandlar dem.

4.1 Produktion och reproduktion av könsnormer i undervisningen

Fagrell, Larsson och Redelius menar att idrottslärare har en förutfattad syn på hur tjejer och killar ska vara i förhållande till idrottsämnet i allmänhet, de kan på så sätt sägas upprätthålla den rådande könsordningen i form av sina föreställningar. Detta kan ses som problematiskt då lärare, i och med skolans värdegrund, bör vara medvetna om de existerande könsstereotyperna,

35 Larsson, Håkan, Fagrell, Birgitta och Redelius, Karin (2009), Queering physical education. Between

benevolence towards girls and a tribute to masculinity ur Physical Education and Sport Pedagogy vol. 14. no.1

(13)

12

samt besitta en förståelse om hur dessa ser ut och verkar, för att ha en möjlighet att motverka dem. i och med skolans värdegrund.36 En förklaring till dessa föreställningar kan enligt Gorely,

Holroyd och Kirk vara att det existerar ett kulturellt glapp mellan lärare och elever då idrottslärares medvetenhet om sexualitet, och elevers preferenser inom området, är bristande. Detta leder i sin tur till en orättvis undervisning och då en arena där den hegemoniska maskulinitetsordningen förstärks i och med att lärare och elevers normer inte överensstämmer då de har ursprung från ett samhälle från två olika tider.37 Detta återspeglar sig när det kommer till lärares förväntningar och kommunikation med elever beroende på kön. Bland annat säger Skolverket att lärare förväntar sig mindre av tjejer när det kommer till fysiska prestationer.38 Vilket egentligen faller sig helt logiskt då tjejer och killar har olika fysiska förutsättningar, men det är också konstigt att dessa föreställningar existerar då idrottsundervisningen i sig inte ska baseras på dem.39 Idrottslärare uppmuntrar också till större grad killar än tjejer i undervisningen, oberoende på vilken aktivitet som ligger i fokus. Larsson et.al beskriver ett moment från deras studie där en kille genomför en frivolt. Läraren kommenterar i momentet elevens fysiska attribut, något som inte gjordes när en tjej gjorde något bra i ett styrketräningsmoment, något som ses som ett manligt område. Däremot kunde läraren kommentera de manliga eleverna när det kom till en feminin aktivitet som dans, men då var kommentaren av en mer förlöjligande karaktär när eleven gjorde något fel.40

Samtidigt finns det lärare som är medvetna om de rådande könsnormerna och är benägna att motverka dessa. Ett exempel på detta är föreställningen som påstår att tjejer föredrar dans före andra aktiviteter, en föreställning som enligt Larsson et.al och Fagrell et.al visats felaktig, då lärare istället menar att det är bollsport som är den aktivitet som tjejer väljer vid ett fritt val och inte dans som skulle vara fallet om föreställningen var sann.41 Larsson, Quennerstedt och Öhman ger ett exempel på en annan utmaning av könsnormen i just momenten dans, och då när det gäller parkonstellationen kille-tjej. En kvinnlig elev utmanar den rådande könsnormen då hon inte anser att heterosexualitet ska tas för givet och läraren ändrar sig därefter och tillåter en parkonstellation bestående av kille-kille eller tjej-tjej. Detta visar att det finns en benägenhet

36 Fagrell, Birgitta, Larsson, Håkan och Redelius, Karin (2012) The game within the game: girls’ underperforming

position in Physical Education ur Gender and Education vol. 24, no. 1, January 2009, s.114

37 Gorely, Trish, Holroyd, Rachel and Kirk, David (2003), Muscularity, the Habitus and the Social Construction of

Gender: towards a gender-relevant physical education ur British Journal of Sociology of Education vol. 24, no.4, s.430

38 Skolverket (2010), s.8 39 Skolverket (2011), s.83f 40 Larsson et.al.(2009), s.11ff

(14)

13

hos lärare att falla in i de existerande könsnormer men att de samtidigt har en öppenhet om det och är villiga att ändra lektionsupplägget och sin uppfattning. I studien framkommer det även att lärare uppmuntrar elever att bryta dessa normer genom att tala om dem och göra eleverna uppmärksamma på att de existerar.42 Detta resultat får stöd i Larsson et.al:s studie som menar att lärare är benägna att bryta eventuella könsmönster, men endast om dessa påvisas av eleverna, det är alltså inte ett arbete som fortgår inom undervisningen.43 Detta handlande får stöd av González Rave, Ruiz Pérez, och Carrasco Poyatos studie vilket också ger exemplet på momentet dans och hur det uppfattas som feminint av killar och som en typisk tjejaktivitet. Studien menar att läraren måste ta tag i könsproblematiken som existerar då det annars kommer att leda till att den främjas.44 Detta kan jämföras med ett liknande moment i en finländsk studie av Berg och Lahelma där två killar kom att dansa med varandra. I den finska skolan stoppades dansen och paren delades upp så att de blev kille och tjej igen något som alltså föredrogs av läraren vilket ledde till att denne förstärkte könsnormen av att killen är den förande och tjejen den följande.45

När det gäller relationer mellan elever och den heteronormativa undervisningen så visar Gorely et.al på att undervisningen är full utav outtalade normer som eleverna följer. Det är allt ifrån kroppsliga normer kring en persons fysiska utseende, till exempel att tjejer ska vara smala och att killar ska vara starka, till hur man agerar under ett visst lektionsinnehåll.46 Rent kroppsligt

så följs heteronormativiteten för att eleverna finner sig obekväma i att frångå den, då ett frångående oftast leder till glåpord eller gliringar från klasskamraterna. När det kommer till agerande under olika lektionsinnehåll är två bra exempel bollsport och dans, då de ses som typiskt manliga respektive kvinnliga aktiviteter. Detta kan bero på att det är något som blir inpräntat i eleverna redan i en tidig ålder och de fortsätter att följa dessa värderingar i stort, även om ett fåtal känner ett behov av att bryta dem.47 Detta får stöd av Larsson et.al då de föreslår att det inte är idrottsaktiviteten i sig som främjar de existerande könsnormerna utan att

42 Larsson, Håkan, Quennerstedt, Mikael och Öhman, Marie (2014), Heterotopias in physical education:

towards a queer pedagogy?, ur Gender and Education vol. 26 nr.2, s.142f; 146

43 Larsson et.al (2009), s.9

44 González Rave, José María, Ruiz Pérez, Luis Miguel och Carrasco Poyatos, Maria (2007), The social

construction of gender in Spanish physical education students ur Sport, Education and Society, 12:2, s.155

45 Berg, Päivi och Lahelma, Elina (2009), Gendering processes in the field of physical education ur Gender and

Education vol.22 no.1, s.39

46 Gorely et.al. (2003), s.439 47 Ibid, s.435ff; 444f

(15)

14

det är individerna som utövar dem.48 Undantag kan dock ske när en elev som annars ses som

populär, och därmed ligger högt i maktordningen, agerar utanför heteronormativitets-ramen, men på grund av denna elevens sociala ställning i gruppen så ifrågasätts inte dennes maskulinitet eller sexualitet.49

4.2 Hur maskulint främjas beroende på aktivitet

En senare studie av Larsson et.al cementerar tankesättet om könsspecifika aktiviteter då den visar att tjejer har lättare att ta för sig i dans än i bollsport. Till stor grund för detta är föreställningen som säger att killar inte ges lika stor möjlighet att uttrycka ett manliga handlingssätt i momentet dans som de annars får i bollsporter. Detta på grund av att det inte förekommer något tävlingsmoment eller fysisk kontakt, av närkampsslag, i dansen. Tjejer anser också att killar inte är så bra på dans och att de saknar självförtroende och intresse, samma tankegång existerar hos killar när det gäller tjejer och bollsport.50

Bollsporten sker oftast på killars villkor då det är de som bestämmer matchbilden och dominerar spelet samtidigt så intar tjejer en mer tillbakadragen roll och har inte har samma påverkan på spelet. Tjejernas roll kan förklaras med att killar inte låter tjejer delta i spelet i samma grad som dem utan att killar nästan uteslutande passar killar, samma sak gäller för tjejer, att de nästan uteslutande passar killar och uppehåller på så vis den könsliga dominansen. Elever förklarar detta med att tjejer försöker att undvika att delta i spelet då de inte anser sig vara bra nog eller att de inte lever upp till de krav som killarna ställer på dem.51 Detta kan enligt With-Nielsen och Pfister leda till att tjejer oftast ger upp deltagandet helt och intar mer utav en observatör under lektionen.52 Detta leder till att bollsportsundervisningen, vilket som bekant dominerar

lektionsinnehållet, sker på killars villkor och utgår ifrån föreningsidrottens normer och värderingar vilka handlar om att prestera och vinna till varje pris vilket i sin tur återigen passar perfekt ihop med de existerande mansnormerna som Donaldson och Poynting beskrev i sin

48 Larsson, Håkan, Redelius, Karin och Fagrell, Birgitta (2011), Moving (in) the heterosexual matrix. On

heteronormativity in secondary school physical education ur Physical Education and Sport Pedagogy vol. 16,

no.1 January 2011, s.72f

49 Larsson et.al. (2011), s.73 50 Ibid, s.74ff

51 Fagrell et.al. (2012), s.107ff

52 With-Nielsen, Ninna och Pfister Gertrud (2011), Gender constructions and negotiations in physical eduvation:

(16)

15

studie om vad som ansågs som ett manligt handlande.53 Detta i sin tur leder enligt Fagrell,

Larsson och Redelius till att elever av det kvinnliga könet marginaliseras i undervisningen och på så sätt även underpresterar i ämnet då de inte tillåts ta samma utrymme som killarna.54 På så sätt leder den bollsportsfokuserade idrottsundervisningen till att killar tar ett ökat lektionsutrymme, detta på bekostnad från tjejerna.55

Constantinou, Manson och Silverman visar även att många tjejer anser att tävlingsmomenten som killar tvingar fram, i bland annat bollsporten, gör idrottsundervisningen roligare och mer intressant, samma studie visar även att tjejer föredrar att ha killar i sina lag då detta sporrar dem att försöka mer under lektionen. Denna tes visade sig dock motsägelsefull då Constantinou et.al menar att detta bara gäller till en viss grad av tävlingshets, en alltför stor sådan leder till att tjejer uppvisar en osäkerhet och blir allmänt obekväma i situationen.56 Denna tes stödjs av With-Nielsen och Pfister som i sin studie påstår att i och med att idrotten utformas efter killars villkor så marginaliseras tjejerna i form av att de inte har en möjlighet att ta det utrymme som de vill då det innebär en konflikt med killarna. Även de tjejer som uppvisar tydliga manliga normer och anses som pojk-flickor har svårt att ta plats när tävlingshetsen tar överhand på grund av att de ofta anser att det går till överdrift.57 Svender, Larsson och Redelius menar att tävlingsmomentet är en bidragande faktor till att elever slutar med föreningsidrotten i stort, då de inte känner sig bekväma i situation med prestationskrav och press.58 Men denna problematik

påverkar inte endast tjejer utan den påverkar även de killar som inte anser sig passa in i de könsnormer som idrottsundervisningen, och då främst bollsporten, främjar. Tischler och McCaughtry undersökte detta område genom att intervjua fem stycken manliga elever som upplevde dessa anpassningssvårigheter i idrottsundervisningen och kom fram till att inte bara hade eleverna svårt att uppfylla de normkrav som fanns på dem i undervisningen utan de hamnade också i botten i den manliga hierarkin då de misslyckades med denna normuppfyllning. De blev därigenom marginaliserade och ansåg sig själva inte passa in i ämnets karaktär eller miljö vilket skapade ett utanförskap i ämnet. Ett utanförskap som killarna inte alls

53 Donaldson och Poynting (2004), s.149f 54 Fagrell et.al. (2012), s.114

55 Parker, Mitchum B. och Curtner-Smith, Mathew D. (2012), Sport education: a panacea for hegemonic

masculinity in physical education or more of the same? Ur Sport, Education and Society vol.17, no.4, s.492

56 Constantinou, Phoebe, Manson, Mara och Silverman, Stephen (2009), Female student’s perceptions about

gender-role stereotypes and their influence on attitude towards physical education ur Physical Educator

nr.66-2, s.88f

57 With-Nielsen, Ninna och Pfister Gertrud (2011), s.659f

58 Svender, Jenny, Larsson, Håkan och Redelius, Karin (2012), Promoting girls’ participation in sports: discursive

(17)

16

kände då de utövade bollsport med sina kompisar på fritiden, ett utövande som var fritt från de prestationskrav som annars ställdes på dem under en idrottslektion.59

4.3 Att motverka eller främja de existerande föreställningarna

En populär lösning på de könsrelaterade problemen som uppkommer i idrottsundervisningen är att eliminera möjligheten att de framkommer helt, nämligen särundervisning. Å ena sidan så anses det som bra då det skyddar tjejerna från killarnas dominans. Å andra sidan så motverkas inte problemet genom särundervisning, det bara undviks.60

I en tidigare nämnd studie av de finska forskarna Berg och Lahelma så undersöks särundervisning och varför det bedrivs i det finska idrottsämnet. De har kommit fram till att det finns en uppfattning bland lärare i den finländska skolan att särundervisning uppehåller samhällets könsnormer och är nödvändigt då det förbereder eleverna för de fysiska och mentala skillnader som kommer könen emellan i och med puberteten.61 Tjejerna upplevs även behöva skyddas från en sexualisering som kan uppstå i klassrummet, en sexualisering som då anses komma från de manliga eleverna. Enligt Larsson et.al så sker även denna könsuppdelning i den svenska skolan och då av samma skäl som i den finska, att skydda eleverna från sexistiska kommentarer eller det heterosexuella spelet. Det är därmed inte något som endast förekommer i Finland utan det går även att skönja i Sverige.62 Ytterligare ett resultat som visar på

segregationen inom den finska skolan är att kvinnliga idrottslärare anses ha det mycket tuffare i yrket då de inte tros ha de fysiska färdigheter som krävs för att statuera exempel i utbildningen, de flesta kvinnliga idrottslärare i Finland avstår också från att undervisa killar, detta för att de inte anser sig själva lämpliga för åtagandet.63

Barbro Carli genomförde i början av 90-talet en studie med syfte att undersöka effekter av den gemensamma idrottsundervisningen som kom att införas i svensk skola i och med LGR 80. Även om denna avhandling är tämligen gammal så är den fortfarande framstående inom sitt fält och den avhandling som närmast undersöker effekterna av sam- och särundervisning i den

59 Tischler, Amy och McCaughtry, Nate (2011), PE Is Not for Me: When Boys’ Masculinities Are Threatened ur

Physical Education, Recreation and Dance vol. 82 nr.1, s.41ff

60 Larsson et.al (2009) s.11

61 Berg och Lahelma (2009), s.34f; 39; 42f 62 Larsson et.al (2009), s.11

(18)

17

svenska skolan. Det Carli kom fram till var att samundervisningen skedde på bekostnad av en jämställd undervisning då undervisningen utformades efter de manliga villkoren vilket ledde till att de kvinnliga fick ta ett steg tillbaks. En förklaring till detta påstår Carli är att lärarna hade svårt att bedöma eleverna. Tidigare så bedömde lärare efter dennes egna föreställningar om vardera kön och vad dessa skulle prestera, men när betygen sattes på en gemensam grupp och de båda könens resultat skulle jämföras så blev många lärare villrådiga.64 Carli sammanfattar slutligen området med att påstå att i och med införandet av samundervisning så har ämnet maskuliniserats och att tjejers prestationer i ämnet riskerar att förminskas.65 Carli backar senare upp sitt påstående i en senare studie genom att hävda att introduktionen av samundervisningen har kommit att främja den hegemoniska maskuliniteten.66

Vidare forskning, genomförd av Hill, Harom och Knowles, föreslår att samundervisningen bör fortsätta för att inte främja en exkludering eller diskrimination av tjejer i det framtida samhället. Dock så säger de att lärare bör överväga särundervisning då det kommer till moment som kontaktsporter, t.ex. fotboll eller basket för att minska risken för exkludering i spelet. Hill et.al avslutar studien med att föreslå att om att det ändå krävs en uppdelning så bör denna baseras på färdigheter och inte utifrån kön.67

4.4 Sammanfattning

Vad den tidigare forskningen har visat på är att det existerar tydliga föreställningar inom skolidrotten om hur killar och tjejer ska vara eller agera. Forskningen föreslår att det är lärarnas okunskap som går att beskylla för detta då en icke-medvetenhet om problemet leder till att det istället främjas. Samtidigt finns det en vilja bland lärare att bryta dessa normbilder då de uppkommer och blir ifrågasatta så det går att spekulera kring om det endast är så att de själva är så fastrotade i normerna att de inte tänker på dem. En stor faktor som leder till att normerna främjas är att killar gynnas och skapas via lektionsupplägg där bollsporter dominerar, då det är en aktivitet som främjar de manliga normerna och som även leder till en exkludering av tjejer,

64 Carli, Barbro (1990), Idrott tillsammans på samma villkor: Flickors situation i skolans idrottsundervisning, s.1;

22f; 25

65 Ibid, s.32f

66 Carli, Barbro (2005),The Making and Breaking of a Female Culture: The History of Swedish Physical Education

’in a Different Voice’, s.28f

67 Hill, Grant M, Harmon, James C, och Knowles, Curt (2012), Physical Education Teachers' and University

Teacher Educators' Perceptions Regarding Coeducational vs. Single Gender Physical Education ur Physical

(19)

18

och till viss del även killar, då de inte får något utrymme i spelet. Det går att spekulera kring om särundervisningen är en lösning på detta problem då det i Finland existerar för att skydda tjejerna för utsättning. Men enligt forskning så kan detta också ses som kontraproduktivt då de mer göms från problemet är skyddas. Forskning pekar dock på att särundervisningen är ett dubbelteggat svärd då det både främjar och motverkar könsnormer beroende på hur lärandet i ämnet sker. Men faktum kvarstår att ämnet kan ses som ambivalent då det uppehåller de normer som ligger till grund för den hegemoniska maskulinitetsteorin och därmed reproducerar de manliga normer som i sin tur skapar den manliga dominansen, trots att skolans värdegrund säger att det ska göra det motsatta.

(20)

19

5. Problemområde

Den svenska skolan ska sträva efter jämställdhet mellan könen, trots detta så visar tidigare forskning och granskningar från skolverket att ämnet idrott och hälsa främjar killar och dess maskulina handlande samtidigt som tjejer marginaliseras och får mindre utrymme. Därmed bedrivs det en ojämnställd idrottsundervisning i dagens skola vilket i sin tur även leder till en ojämnställd betygsfördelning. Problemet går att förstå utifrån Raewyn Connels hegemoniska maskulinitetsteori som menar att män innehar en maktposition i samhället som är en konsekvens av de rådande könsnormerna. På vilket sätt kan då mäns maktbildning och maktposition inom skolidrotten förstås utifrån de maskulinitetsnormer som Connel menar formar samhället? Tidigare forskning menar att det existerar flertalet problemområden där den hegemoniska maskuliniteten skapas och upprätthålls, men ingen har undersökt hur den upprätthålls beroende på lektionsaktivitet och det har därmed inte heller undersökts på vilket sätt som killars dominans upprätthålls i stort.

5.1 Syfte och frågeställning

På vilket sätt gynnas då de manliga eleverna i ämnets utformning och hur bidrar de själva till att deras maktposition stärks? Det finns även ett hål i forskningen där denna problematik ingen forskning har baserats på den nya läroplanen lgr11, vilket vill flytta fokus från den prestationsbaserade och bollinriktade idrotten till ett ämne som bedriver ett livslångt lärande kring idrott och hälsa.

Syftet med detta arbete är att undersöka hur manlighetsnormen upprätthålls och iscensätts i idrottsundervisningen. Målet är att bidra med kunskap om vad jag som framtida, såväl som existerande, idrottslärare bör vara observanta på för att skapa en mer jämställd idrottsundervisning och ha en möjlighet att bryta traditionella könsmönstren.

Följande frågeställningar kommer att hjälpa mig i undersökningen.

Hur upprätthålls maskulinitetsnormer under idrottsämnet och hur exkluderas tjejer? I och med att Connel påstår att mäns handlande leder till ett skapande och befästning av deras maktposition så är det viktigt att se hur detta handlande figurerar.

Hur ser det maskulina handlandet ut under en idrottslektion beroende på aktivitet? Tidigare forskning menar att killar och tjejer beter sig annorlunda beroende på vilken aktivitet som är i fokus, därmed borde även upprätthållandet skiljas.

(21)

20

6. Metod

6.1 Observation

För att söka svar på de ställda frågorna så har observationer använts som tillvägagångssätt i undersökningen. Detta tillvägagångssätt passade de formulerade frågeställningar bra då det möjliggör en chans att studera idrottsämnet på nära håll. Observation kan med fördel användas på diverse situationer för att åskåda pågående fenomen eller händelser, till exempel hur ofta en handling är förekommande. En stor fördel med metodvalet är även att det gick att komma väldigt nära den aktuella praktiken och de situationer som uppstår då den aktuella idrottslektionen åskådades på en bänk bredvid. Ytterligare en fördel är att det ges en chans att se hur reaktionen är till ett visst handlande. Till exempel hur tjejer reagerar då en kille till exempel dominerar spelet och inte få det återgivet för sig som fallet är med t.ex. intervjuer.68

Det finns även nackdelar med den valda metoden. Den är bland annat en metod som är tidskrävande och sätter stora krav på mig som observatör att jag ska uppfatta händelserna då de händer, då de antagligen inte kommer att upprepas i samma kontext. Detta problem går att lösa med att utföra en video-observation så att materialet går att återupprepa och en närmare granskning tillåts. Problemet som kommer med detta är att videokameran i sig påverkar eleverna negativt då det kan ge dem en uppfattning om att vara iakttagna, något som förvisso förekommer även under en vanlig observation men utpekandet blir då inte lika stort som med en videokamera, därmed gjorde valet att endast observera genom åskådning och inte via videokamera.69 Det finns även en fara att observera för många variabler då anteckningarna kan bli väldigt spretiga och att hela resultatet blir rörigt då ett för brett spektra har undersökts. En forskares observationsanteckningar är även något som måste vara välarbetat och noggranna då det finns en fara med att förlita sig för mycket på det egna minnet. Denna fara riskerar att motverka en av de främsta fördelarna med observationen, att åskåda direkt, då minnet kan svika och att återgivningen och resultatet antingen blir feltolkat eller att det inte stämmer överens med den verkliga händelsen. Det är därför viktigt att anteckna var och när den aktuella händelsen skedde i observationen, just för att stärka studiens trovärdighet.70 För att stärka studiens trovärdighet var detta aspekter som jag ständigt fick ta hänsyn till.

68 Öhman, Marie och Quennerstedt, Mikael (2012), Observational studies ur Armour, Kathleen och Macdonald,

Doune (red.), Research Methods in Physical Education and Youth Sport, s.190ff

69 Ibid, 193f

(22)

21

6.2 Tillvägagångssätt

Jag valde att genomföra mina observationer på två stycken gymnasieskolor, en i Västsverige och en i Mellansverige. Den första skolan i Västsverige hade ungefär 1100 elever med allt från gymnasie- till yrkesförberedandeprogram. Den andra skolan har ca 1000 elever och har också ett brett val av inriktningar såväl som elitidrottsinriktning.

Observationen gick till på så vis att jag följde med läraren in till lektionen och efter att hen hade samlat klassen och introducerat dagens innehåll så fick jag tid att presentera mig själv och vad jag skulle göra. Jag informerade klassen om studiens syfte, att deltagande var frivilligt samt att det jag skrev ner var anonymt, att det endast skulle användas till forskningssyfte och att icke deltagande var ett alternativ. Efter denna kortare presentation så drog jag mig åt sidan och lät lektionen fortgå. Antingen så blev jag sittandes vid sidan och anteckna hela lektionen eller så kom jag att gå runt i lektionssalen, detta berodde på aktivitetens typ eller hur salen såg ut. När jag till exempel var i en danssal så var denna liten nog för att jag skulle ha möjlighet till att uppfatta konversationer och moment utan att se närmare på dem till skillnad från när jag observerade till exempel en volleybollektion, då jag gick runt bland de olika planerna för att lättare fånga upp interaktioner mellan elever. Under lektionens gång så antecknade jag ner händelser som jag observerade. Det var allt ifrån att en del elever valde att inte delta till konversationer som föregick under lektionens gång. Detta för att jag ansåg att det var bättre att ha för mycket anteckningar än för lite. Jag antecknade även händelser som skedde före och efter lektionen då det var händelser som fortfarande skedde i en idrottsmiljö och i samband med idrottslektionen.

Det resultat som jag fick in tolkade jag sedan med hjälp av den hegemoniska maskulinitetsteorin. Observationsanteckningarna gicks igenom och handlande som verkar mot ett upprätthållande av maskuliniteten markerades. Vad som var ett maskulint handlande eller inte berodde på om jag kunde identifiera det med hur Connel har beskrivit upprätthållandet i sin teori samt med hjälp av Donaldson och Poyntings studie som även den pekar på vad som är och inte är ett maskulint handlande. För att ge exempel så letade jag efter händelser där tävlingsmoment, styrkedemonstrationer eller överlägsenhet gestaltades. Intressanta moment kommer att återges i arbetes resultatdel och då i form av blockcitat. Detta görs för att med enkelhet belysa händelsen och för att öppna möjligheten för resonemang kring den valda händelsen, trotts att de återgivna händelserna egentligen inte ses som citat.

(23)

22

Totalt så observerades 8 stycken klasser fördelade på 8 lektioner. Samtliga elever valde att delta i studien och således så fick jag inget problem med ev. avbrytanden. De lektioner som jag observerade var 3 stycken danslektioner, 3 bollektioner med inriktning mot volleyboll samt 2 lektioner som var mer inriktade mot träning och fysisk prestation. I majoriteten av klasserna som observerades var könsfördelningen relativt jämn, i två av klasserna förekom det dock en klar dominans av tjejer och endast två killar per klass. Jag kom att observera en klass två gånger och under en lektion så var två klasser sammanslagna då de båda skulle ha samma aktivitet. Utöver detta så var det en ny elevgrupp i varje lektion.

6.3 Urval och avgränsningar

Urvalet av de skolor som valts har främst varit av lättheten för mig rent geografiskt samt om jag tidigare haft kontakt med någon på skolan. Jag började att kontakta gymnasieskolor där jag tidigare genomfört VFU då jag har kontakt med dåvarande handledare. För att ytterligare fylla på mitt material kontaktade jag gymnasieskolor i närområdet och från min hemregion. Mina enda kriterier var att det skulle vara gymnasieskolor i och med att jag utgår från lgy11. Utöver detta så hade jag inga andra kriterier på de övriga klasserna utan observerade de lektioner som pågick under tillfället jag var på de utvalda skolorna, därmed så blev de lektionsaktiviteter som observerades slumpmässigt valda och ingenting som jag styrde över. Jag tog då heller ingen hänsyn till könsuppdelning i klasser eller om klasser hade spridd etnicitet eller inte då detta inte låg i fokus för min aktuella undersökning och att det skulle försvagat resultatet då jag hade nischat mitt urval.

Jag har även valt att avgränsa mitt arbete i form av att jag inte inkludera samtal som jag hade med de olika lärarna i samband med eller efter lektionen. Detta för att det dels skulle leda till ett väldigt stort och svårbehandlat resultat samtidigt som det skulle blivit svårt att dra några direkta slutsatser från det då det endast skedde i vardagliga samtal där inga bakomliggande tankar kom fram eller förklarades. Min andra avgränsning var att jag inte valt att ta med området marginalisering när det kommer till analysen ifrån min valda teori. Detta då jag inte anser att den förekommer på den lokala nivå som min undersökning utspelade sig på och det skulle därför bli svårt att dra några direkta slutsatser utifrån detta.

(24)

23

6.4 Etiska överväganden

När det kommer till genomförande av studier och forskning så måste hänsyn tas till de forskningsetiska principerna och observationer är då självklart inget undantag för detta. Det existerar fyra etiska principer som jag förhöll mig till i genomförandet av studien. Det första är

informationskravet vilket syftar till att jag har en skyldighet att förklara studiens syfte och

tillvägagångssätt för de medverkande samt att jag informerar att deltagandet i studien är frivillig och att deras medverkan kan avbrytas när som. Det frivilliga deltagandet är tätt kopplat med

samtyckeskravet vilket innebär att deltagande i studien själv bestämmer över sin medverkan

och kan således inte tvingas. Om deltaganden är under 15 år så krävs tillåtelse av vårdnadshavare men detta var inte något problem då samtliga elever som deltog var över den nämnda åldern. De två sista kraven är konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa handlar om att all data som samlas in inte får spridas eller användas till annat ända mål än för forskning. Konfidentialietskravet handlar även om att varje person ska vara anonym i undersökningen, men då jag inte samlar in någon form av personuppgifter i min studie är detta något som inte kom att beröra min studie till en större grad. Det enda som ficks ha i åtanke var att skolornas namn inte nämndes eller att jag återger en situation där en elevs riktiga namn nämns.71

6.4 Metodologisk diskussion

Det svåra med att genomföra en observation för första gången utan att ha en aning om vad jag kommer komma fram till är att det finns en risk att situationer som observationer övertolkas och förstoras upp. Det går därför att ställa sig kritisk till studiens resultat då det är utformat från mina egna tankar från ett moment som endast observerats en gång och formas därefter utifrån mina egna tankar om vad jag vill se gentemot det som faktiskt händer. Kort sagt så finns det en risk att det har skett en övertolkning i min observation vilket har lett till att jag drar slutsatser från händelser som inte alls stämmer, jag ser alltså det jag vill se. En lösning på detta problem skulle vara att använda sig av video-observationer som hade gett mig en möjlighet att granska materialet flertalet gånger och således givet mig mer tid för att granska och analysera. Svårigheten som uppkommer med filmkamera är dock att det kan leda till att de observerade eleverna blir direkt obekväma med situationen, då de blir filmade av en främmande människa och därigenom hindrar deras naturliga beteende. Något som inte är fallet med vanliga

(25)

24

observationer då jag endast sitter och antecknar. Jag tror även att närvaron av en filmkamera hade lett till att elever skulle känna sig mer benägna att inte delta i studien då de som sagt inte känner sig bekväma med att bli fångade på film. Så i slutändan tror jag gynnades av att genomföra en observation utan kamera då närvaron av kameran tillsammans med min ovana av observationer skulle lett till ett än mer påverkat resultat. Det ska tilläggas att jag inte kände av att jag hade någon påverkan på elevernas agerande under min gångna observation.

Det viktiga blev nu istället att de slutsatser som jag drog var tydligt grundande i min valda teori och den händelse som observerades endast var baserad på elevens intränade handlingsmönster som i sig är format av de existerande samhälls- och könsnormerna. Detta gör att jag kan kunde placera in handlingen i min teori för att på så sätt få en möjlighet att tolka mitt resultat. Det är dock här som jag kom i konflikt med den valda teorin och då hur den påstår att genus skapas. Connels teori bygger som bekant på att genus inte är någon som en person har med sig sedan födseln utan att vad en person känner för genustillhörighet skapas i kontakt med samhället och dess normer.72 Jag själv är av uppfattningen att genus är till viss del betingat redan från start och att även om samhället spelar stor roll i en människas utformning så tror jag då även att det existerar en biologisk genusordning redan från ruta ett. Detta var en konflikt och ett tänkesätt som jag fick ändra då jag arbetade med Connels teori och kan därför ha lett till att min initiala tolkning av resultatet blev felaktig. Det finns andra teorier som mer matchar mina egna tankar bättre men då jag alltid varit fast besluten om att använda Connels teori i min analys, då jag anser att den ger en väldigt intressant vinkling, så är det något som jag har fått ta hänsyn till och även ändrat min egen syn på hur genus bildas. Ytterligare en faktor som kan visa på en tveksamhet i min teori är att de observerade eleverna redan har existerat i samhället under flera år och redan är utformade till individer som antingen är kille eller tjej. Detta är tydligt då det går att se att det existerar en tydlig skillnad mellan de bägge könens handlingar i min observation och den kan stundvis handla om skillnader mellan de båda könen och inte alltid hur deras genustillhörighet skapas i relation till idrottsämnet, eftersom detta skapande redan har skett.

Det går även att ställa sig kritisk till mitt framtagna resultat på andra grunder. Det främsta är att 8 stycken lektioner är väldigt få observationstillfällen för att få ett tydligt, klart och nyanserat resultat. Lägg här till att de båda skolorna som observationerna skedde på låg i mellanstora städer och hade ungefär samma elevantal. Det går att spekulera om resultatet hade varit

(26)

25

detsamma om observationen hade skett på skolor som låg i en större stad med en annan samhällsstruktur då varje samhälle har en lokalt utformade könsnormer som elever formas ifrån. Ett större antal observerade lektioner skulle även ge en chans att åskåda fler normbrott och händelser som skulle lett till att jag kunde stärka upp påståenden i mitt resultat som nu kan ses som vaga och osäkra då de endast observerades ett fåtal gånger. Fler lektioner hade även gjort så att jag fått en möjlighet att observera fler klasser, alla med olika könskonstellation vilket även detta leder till ett bredare och mer trovärdigt resultat. Det hade varit en intressant vinkel att se hur killar respektive tjejer betedde sig i klasser där killar var i klar majoritet, något som jag inte fick tillfälle att observera i min gångna studie. Den sista saken som går att koppla samman med ett litet antal observerade lektioner var att jag observerade danslektionerna på en skola och bollektionerna på en annan. Då varje skola har sina egna normer och värderingar, likt situationen med olika samhällsstrukturer, så är det svårt för mig att säga att en bollektion på skola 1 skulle utveckla sig på samma sätt som de gjorde på skola 2.

Det ska dock sägas att jag är nöjd med det framtagna resultatet och jag anser att det finns en grund för mitt resultat och min ovana med observation som metod inte har påverkat detta resultat till en större grad. Även om det optimala hade varit fler observationstillfällen med en större geografisk spridning så vore detta något omöjligt då det hade tagit upp för mycket tid av mitt arbete och jag hade samtidigt fått ett material som skulle blivit för stort att behandla på den fasta tidsramen som ställts.

(27)

26

7. Resultat

Mitt resultat kommer att redovisas utifrån identifierade kategorier ur de genomförda observationerna, dessa kommer sedan att analyseras och placeras in i Connel’s maskulinitets teori för att se hur maskuliniteten upprätthålls i ämnet. Jag kommer under varje avsnitt återge exempel som observerats och analysera den valda händelsen i sin kontext och jämföra den med liknande händelser som antingen främjar, eller bryter, de existerande könsrollerna. De identifierade kategorierna är: Att göra maskulint och feminint, Att påvisa dominans och

heterosexualitet samt maskulint handlande i relation till lektionsinnehåll.

7.1 Att göra maskulint och feminint

Det existerade en tydlig skillnad i hur de båda könen agerade under idrottslektionerna. Killar tog överlag mer utrymme under lektionerna, de var mer aktiva under de inaktiva momenten i undervisningen och de hade inte samma tendens till att lyssna på läraren som tjejer hade, vilket visar att killar företedde ett maskulint handlingssätt.73 Ett tydligt exempel på att det existerar en

skillnad mellan de bägge könen förekom i ett moment innan en lektion.

Innan lektionen springer killarna runt med bollar som de både kastar och sparkar, under tiden står tjejerna i grupp och pratar vid sidlinjen. När läraren ropar till att lektionen ska börja så samlas eleverna på två små läktare som finns vid väggen av salen. På en av läktarna sitter alla tjejer och på den andra sitter alla killar.74

Detta kan tycka sig naturligt men att när eleverna fritt fick välja på vilken läktare de ville sitta så samlades killarna på en läktare och tjejerna på den andra. Detta återspeglar sig i andra lektioner då om eleverna får välja så görs olika parmoment oftast med en av samma kön. Samma gäller om läraren ber eleverna att sprida ut sig i salen, killarna är koncentrerade till en yta och tjejerna till en annan.75 Det spelade då ingen roll om eleven utstrålade manliga eller kvinnliga normer utan grupperingen var strikt baserad på könstillhörighet. Killar och tjejer har även en annan approach till att utföra övningar som läraren ger dem. Det feminina handlingssättet går till på så vis att ett moment genomförs tills de blir tillsagda att sluta, det maskulina har däremot en benägenhet att bli uttråkade och ändrar på momentet för att göra det mer spännande eller

73 Observerad lektion 1, 3, 6, 7, 8 74 Lektion 7

(28)

27

mer utmanande. Detta, i kombination med att det maskulina lyssnar mindre på läraren visar att det finns en tydlig skillnad i koncentrationsnivå mellan de båda handlingssätten.76

Två killar står och slår en volleyboll mellan varandra då läraren har sagt att klassen ska repetera grundslagen innan de börjar spela. Efter en kort stund så struntar killarna i att använda grundslag och börjar istället se hur många gånger de kan nicka bollen mellan varandra.77

Självklart upptäcktes liknande händelser även bland tjejer men dessa förekom inte lika ofta då istället det var mer regel än undantag hos killarna. En lärare förklarade detta med att det finns en tro bland killar att de redan kan momentet som de övar på, trots att så inte är fallet. De fortsätter därför att göra andra moment som inte hör till undervisningen för att göra lektionen roligare.78

Det gick även att se en skillnad i handlingsmönster beroende på hur könsuppdelningen var i klassen. I flera av de observerade klasserna var nämligen killarna mycket färre än tjejerna vilket ledde till att de inte alls tog lika stor plats och inte visade upp samma grad av maskulint handlande under lektionen som killar i klasser där könsuppdelningen var mer jämn gjorde. Ett tydligt exempel är en jämförelse i två lektioner som båda innehöll momentet linedance.79 I bägge fallen var det så att killarna stod i anslutning till varandra när eleverna skulle sprida ut sig i salen, men det som skiljer var sättet de genomförde lektionerna på. I de klasser där killarna var i minoritet så följde de dansen närmare och de hade en större benägenhet till att följa den aktuella lektionen istället för att komma på eget för att utmana sig själva, något som bekant inte var fallet i de klasser som hade en jämnare könsfördelning. Det fanns därmed vissa tendenser till att när det maskulina handlingsutrymmet var förminskat så tog killar inte upp lika stort utrymme av själva lektionen.80 Samma sak gällde när eleverna var indelade i lag och lagkonstellationen hade en majoritet av killar. I dessa lag existerade det en mycket livligare ljudnivå och spelet var mycket mer tävlingsinriktat, vilket visar på den maskulina normen att uppvisa en vinnarmentalitet något som då inte existerade i samma grad i ett lag vars könsuppdelning var mer jämn.81 I tre av lektionerna som observerades var killarna i klar minoritet och tog då i dessa klasser inte samma utrymme, istället var det tjejer som agerade mer utåt och tog det utrymme som annars upptogs av killar.82

76 Lektion 2, 6, 7, 8 77 Lektion 6 78 Ibid 79 Lektion 1, 5 80 Lektion 1, 4 81 Lektion 1, 2, 6, 7, 8 82 Lektion 3, 4, 5

(29)

28 I en klass med en könsfördelning med två killar och 18 tjejer så är killarna väldigt tysta och tillbakadragna. Istället är det två stycken tjejer som hörs och syns väldigt mycket. Det som skiljer sig med dessa tjejer gentemot resten är att de är klädda som killar vanligtvis klär sig och inte som tjejer.83

Detta var intressant då de två tjejerna i det ovan nämnda stycket var klädda i shorts och t-shirt, något som endast fyra tjejer, och majoriteten av killarna, hade under alla observerade lektioner. De andra tjejerna hade någon form av långbyxa, oftast tights, och ett linne eller en tightare t-shirt.84 De två utåtagerande tjejerna var därmed typiskt maskulint klädda och uppvisade en norm som annars endast förekom hos killar. Så även om de bröt mot den feminina, tillbakadragna, rollen så gjorde de detta genom att fylla en eller flera manliga normer. Vilket tyder på att ett maskulint handlingssätt även förekom bland tjejer och inte är något som endast är exkluderat till killar.85

7.2 Att påvisa dominans och heterosexualitet

Det fanns även en markant skillnad i jargongen mellan eleverna där killarna, och därigenom det maskulina handlandet, oftast höll en retsam och triggande ton mellan varandra då jargongen mellan tjejer var mer uppmuntrande och stöttande. Ofta förekom det att killar pikade och triggade varandra inför ett moment eller vid ett skeende i ett spel. Samma beteende observerades inte alls hos tjejerna då återigen fokus låg mer på uppgiften och vad som komma ska.86

I ett spelmoment i volleyboll går en kille upp och smashar bollen förbi en annan kille som försöker blocka. Killen som smashade säger efter ”Såja! Enkelt!” och den andre killen svarar med ”Fan vad tur.”. 87

Detta är ett typiskt förekommande maskulin handling då en elev visar på sin överlägsenhet. Det kunde även förekomma visst mål av nedvärdering, likt exemplet ovan där en av killarna höjer upp sin egen prestation och den andre menar att det endast var tur. Tjejers handlande i samma situationer är raka motsatsen till killars. Detta då deras handlande är mycket mer uppmuntrande

83 Lektion 5 84 Lektion 1-8 85 Lektion 5 86 Lektion 1, 6, 7, 8 87 Lektion 6

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :