Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2016 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-16/05-SE
Alternativa verktyg för elever
med läs- och skrivsvårigheter
- Möjligheter och hinder
_________________________________________________
Assistive Technologies for Students with Reading and Writing
Disabilities
- Possibilities and Obstacles
Susanne Egermo
Handledare: Anna Levén Examinator: Ragnar Furenhed
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden
Sammanfattning
I dagens samhälle är det allt mer betydelsefullt med läs- och skrivförmåga för att kunna delta på ett fullvärdigt sätt. Personer med läs- och skrivsvårigheter kan behöva hitta olika sätt att övervinna sina svårigheter. Ett sätt kan vara att använda alternativa verktyg.
Denna kvalitativa studie har som syfte att undersöka hur elever med läs- och skrivsvårigheter och pedagoger upplever användandet av alternativa verktyg. De verktyg som förekommer i studien är dator och Ipad med appar och program. Studien grundar sig på semistrukturerade intervjuer med tio elever i skolår fyra till åtta, och fem pedagoger med erfarenhet av att arbeta med elever som haft tillgång till alternativa verktyg.
Resultatet av studien blev att verktygen användes i första hand till att få hjälp med att ta till sig kunskap genom att kunna lyssna till texter och som skrivhjälpmedel. De användes även för att få hjälp med struktur och att kunna redovisa på olika sätt. De möjligheter som identifierades var att eleverna kände sig mer självständiga, fick mer självförtroende, kunde ta till sig kunskap lättare och sedan hitta sätt att redovisa den. De kände också mer lust och glädje i skolarbetet. Det som kunde bli hinder var när tekniken inte fungerade och att pedagogerna på skolan saknade utbildning och kunskap.
Nyckelord: Alternativa verktyg, digitala verktyg, it och specialpedagogik, läs- och skrivsvårigheter, grundskola
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2. Centrala begrepp ... 3
2.1 Dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter ... 3
2.2 Alternativa verktyg ... 3
3. Forskningsbakgrund ... 4
3.1 Läsning och skrivning ... 4
3.2 Alternativa verktyg ... 5
3.2.1 Ipad ... 8
3.2.2 Talsyntes ... 8
4. Teori ... 10
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10
4.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 11
4.2.1 Det kompensatoriska perspektivet ... 11
4.2.2 Det relationella perspektivet ... 11
4.2.3 Dilemmaperspektivet... 12
5. Metod och metoddiskussion ... 13
5.1 Forskningsansats ... 13
5.2 Urval ... 13
5.3 Genomförande ... 14
5.4 Datainsamlingsmetod ... 14
5.5 Dataanalys ... 15
5.6 Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 16
5.7 Forskningsetiska aspekter ... 16
5.8 Metoddiskussion ... 16
5.8.1 Forskningsansats ... 16
5.8.2 Urval ... 17
5.8.3 Metodval ... 18
5.8.4 Tillförlitlighet och generaliserbarhet ... 18
6 Resultat ... 21
6.1 Användningsområden ... 21
6.2 Möjligheter ... 23
6.2.1 Självständighet: ... 23
6.2.2 Självförtroende ... 25
6.2.3 Lust och glädje ... 26
6.2.4 Kunskapsinhämtande... 27 6.2.5 Kunskapsredovisning ... 28 6.3 Hinder ... 29 6.3.1 Tekniken ... 29 6.3.2 Utbildning ... 30 7 Diskussion ... 33 7.1 Användningsområden ... 33 7.2 Möjligheter ... 34 7.2.1 Självständighet ... 34 7.2.2 Självförtroende ... 34
7.2.3 Lust och glädje ... 35
7.2.4 Kunskapsinhämtande... 35 7.2.5 Kunskapsredovisning ... 35 7.3 Hinder ... 36 7.3.1 Tekniken ... 36 7.3.2 Utbildning ... 36 7.4 Slutdiskussion ... 37 7.5 Vidare forskning ... 38 Referenser ... 39
Bilaga 1.Intervjuguide lärare ... 43
Bilaga 2.Intervjuguide elev ... 44
Bilaga 3. Missivbrev pedagoger ... 45
Bilaga 4. Missivbrev vårdnadshavare ... 46
1.
Inledning
Samhällets krav på medborgarnas läs- och skrivförmåga har ökat under åren. Enligt Jacobson, (2006) upplevdes inte dyslexi som något problem i början av 1900-talet eftersom samhället inte hade så stora krav på läskunnighet. Inte förrän 1990 blev dyslexi godkänt som funktionshinder i Sverige (Ingvar, 2008). I dag har individens skriftspråkliga förmåga stor betydelse för möjligheten till framgång i samhället (Lundberg, 2003).
I dagens samhälle är det av största vikt att kunna läsa och skriva i tillräcklig mån för att kunna delta som en fullvärdig medborgare. Utan tillräcklig läsförmåga blir det svårt att ta till sig information, och om skrivförmågan sviktar blir det svårt att dela med sig av tankar och åsikter. Dessutom sker idag en stor del av samvaron med andra människor via sociala medier. En bristande läs- och skrivförmåga kan då även påverka människors sociala liv. En viktig uppgift för skolan är att försöka minimera de negativa effekterna av läs- och skrivsvårigheter. Enligt Skollagen (SFS 2010.800) ska skolan anpassa undervisningen och ge eleverna det stöd de behöver utifrån sina behov. Skulle alternativa verktyg kunna vara ett sätt att ge elever möjlighet att inhämta och visa kunskaper?
Jag har länge varit intresserad av hur man ska hitta vägar för elever med läs- och skrivsvårigheter så att de kan klara sig i framtiden. I min tjänst som speciallärare har jag arbetat med elever som använt alternativa verktyg. Jag har även arbetat med alternativa verktyg på ett skoldatatek. Alternativa verktyg är lösningar som på något sätt hjälper personer i behov av stöd att kringgå sina svårigheter. Det finns många olika verktyg, men min studie kommer att fokusera på dator och Ipad med program och appar.
Utifrån mitt intresse valde jag att undersöka hur elever i grundskolan med läs- och skrivsvårigheter och deras pedagoger upplever användandet av alternativa verktyg. Enligt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) har alla rätt till en god utbildning som är anpassad utifrån deras behov. Skolan har skyldighet att stötta elever i behov av särskilt stöd så att dessa ges möjlighet att utvecklas och uppnå de uppsatta målen för undervisningen enligt skollagen (SFS 2010:800). I 10 kap. 10 § står även att läsa att: ”Eleverna ska utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning ”.
( står även att läsa att: ”I skolan ska eleverna erbjudas möjlighet att använda tidsenliga verktyg.”) Ta bort upprepning! Detta ser jag som att eleverna ska ha tillgång till alternativa verktyg om de har behov av det. Hur ser då elever och pedagoger på alternativa verktyg?
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i grundskolan med läs- och skrivsvårigheter och deras pedagoger upplever användandet av alternativa verktyg i skolan och även att identifiera möjligheter och hinder som kan uppmärksammas.
1.2 Frågeställningar
1. Hur använder sig eleverna av de alternativa verktygen i skolan?
2. Hur upplever elever med läs- och skrivsvårigheter användandet av alternativa verktyg i skolan?
3. Vilka möjligheter och hinder ser elever och pedagoger när det gäller användandet av alternativa verktyg?
2.
Centrala begrepp
I detta kapitel kommer en del begrepp som förekommer i texten att presenteras. Dessa begrepp är dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter och alternativa verktyg.
2.1 Dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter
Høien och Lundberg (2013) definierar dyslexi som ”en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet” (s.21). Enligt Fouganthine (2012) är dyslexi ”en konstitutionell svaghet, en biologiskt grundad störning i vissa språkliga funktioner, vilket hindrar automatisering av ordavkodningen och därmed leder till läs- och skrivsvårigheter”(s. 35). Dock kan läs- och skrivsvårigheter ha ett flertal olika orsaker, som till exempel koncentrationssvårigheter, bristande undervisning eller liten erfarenhet av läsning och skrivning (Fouganthine, 2012). I denna studie kommer begreppet läs- och skrivsvårigheter att användas.
2.2 Alternativa verktyg
Tidigare användes begreppet kompenserande hjälpmedel, men idag är alternativa verktyg, alternativa lärverktyg eller digitala lärverktyg de begrepp som används. Eftersom alternativa verktyg fortfarande är vanligt förekommande i forskningssammanhang, och är den term specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, använder sig av, kommer jag att använda den termen i min uppsats även om digitala lärverktyg kan anses vara mer passande.
Alternativa verktyg kan användas som ett lärverktyg för att träna olika förmågor eller för att kompensera för svårigheter (Myrberg, 2007). Det finns en mängd olika alternativa verktyg. Vanligast är dator eller Ipad med olika tillbehör.
3.
Forskningsbakgrund
I kommande kapitel presenteras den teoretiska inramningen: Läsning och skrivning, allmänt om alternativa verktyg och mer specifikt om två olika verktyg nämligen Ipad och talsyntes. Eftersom det finns så få studier gällande alternativa verktyg för elever i grundskolan i Sverige, har också resultat från studier från övriga delar av världen och med äldre elever tagits med.
3.1 Läsning och skrivning
Att läsa innefattar två huvuddelar; avkodning och förståelse (Elbro, 2011). Båda delarna måste finnas för att det ska bli läsning. Enligt ”The simple view of reading” är läsning avkodning multiplicerat med språkförståelse, läsning = avkodning x språkförståelse (Gough & Tunmer, 1986). Utan avkodning blir det ingen läsning, men enbart avkodning är inte tillräckligt eftersom förståelsen också är nödvändig. Språkförståelse krävs för att kunna förstå innehåll och budskap i både talat och skrivet språk. För att uppnå en god läsförståelse krävs dock att avkodningen automatiseras så att det uppstår ett gott läsflyt och uppmärksamheten kan läggas på förståelsen av texten (Elbro, 2011; Cain, 2010).
Personer med läs- och skrivsvårigheter kan ha svårt att uppnå ett tillräckligt gott läsflyt så att de kan lägga sin uppmärksamhet på förståelsen. De tenderar att undvika att läsa och riskerar därmed att hamna i en ond cirkel som leder till att de läser allt mindre. Detta kan på sikt medföra torftigare språk och sämre ordförråd. Därför bör skolan erbjuda rika tillfällen till läsande och ge elever med läs- och skrivsvårigheter möjlighet att använda alternativa verktyg så att de kan lyssna på texter för att utveckla ordförrådet och sin ”verbala begåvning” (Jacobsson, 2006).
Enligt Taube (2011) kan skrivande beskrivas som inkodning multiplicerat med budskapsförmedling, Skrivning = Inkodning x Budskapsförmedling. Med inkodning menas att skribenten måste kunna skriva bokstäver för hand eller på dator och kunna sätta samman dem till ord. Med budskapsförmedling menas att skribenten ska skriva så att läsaren kan förstå vad som menas och kunna få fram sitt budskap eller innehåll till läsaren.
Liksom vid läsning måste även skribenten kunna göra en omvandling från fonem (det talade språkets minsta betydelseskiljande enhet) och grafem (de tecken som symboliserar språkljuden) till ord (Lundberg, 2008).
3.2 Alternativa verktyg
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2015) poängterar att elever lär sig på olika sätt och kan vara i behov av olika verktyg för att nå målen. Där kommer alternativa verktyg in som till exempel talsyntes, speciella rättstavningsprogram och andra program och appar till dator, surfplatta eller mobil.
För elever med läs- och skrivsvårigheter är det ytterst betydelsefullt med tidig identifiering för att adekvata stödåtgärder ska kunna sättas in (Høien & Lundberg, 2013). Stödet bör bestå av både träning och åtgärder för att kompensera för svårigheterna, till exempel alternativa verktyg (Myrberg, 2007). Även träningen kan till viss del ske på dator eller Ipad. Goda effekter noterats vid användande av dator vid läs- och skrivsvårigheter. Dock har det inte forskats tillräckligt på effekterna av datorstöd med syftet att kompensera läs- och skrivförmågan (Myrberg, 2007). Detta ligger i linje med vad Statens beredning för medicinsk utvärdering [SBU] (2014) har uppmärksammat vad gäller alternativa verktyg, där dator och Ipad ingår.
Flera studier visar att det är betydelsefullt att elever tidigt får tillgång till alternativa verktyg och att de samtidigt erhåller träning. Då kan positiva effekter på både läsning och skrivning uppstå (Damsby, 2008; Higgins & Raskind, 2000). Ett exempel är att använda en talsyntes i samband med tangentbordsträning (Damsby, 2008). I Damsbys studie ingick specialpedagoger som arbetat med elever från årskurs tre till årskurs tio. Om eleverna tidigt får tillgång till alternativa verktyg och lär sig att använda dem har de stora möjligheter att bli självständiga och klara sin skolgång på bästa sätt (Sämfors, 2009).
Enligt Svensson (2012) kan alternativa verktyg underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter så att de ges samma möjligheter att inhämta kunskap som övriga elever. För att nå bästa möjliga resultat har dock flera studier visat på vikten av att även pedagogerna får utbildning i hur de alternativa verktygen ska användas (Chmiliar 2007;
Fouganthine (2012) ser i sin avhandling att skillnaderna mellan den grupp som hade låga ingångsvärden när det gällde läsningen och hennes kontrollgrupp inte minskade under skoltiden. Skolan uppmärksammar inte elevernas svårigheter tillräckligt mycket, och det får konsekvenser på flera olika områden och under hela livet. Fouganthine (2012) anser även att personer med lässvårigheter behöver strategier för att överbrygga sina svårigheter så att de kan klara sig bra i livet. Ett sätt kan vara att använda sig av alternativa verktyg. Hasselbring & Bausch (2006) anser att arbetet med alternativa verktyg ter sig lovande för elever med lässvårigheter. De har studerat forskning på barn och ungdomar i olika åldrar (från motsvarande lågstadiet upp till gymnasiet) i USA med funktionshinder och sett att alternativa verktyg kan ge stöd, hjälpa eleverna att kompensera om deras svårigheter kvarstår och främja deras självständighet.
En studie genomfördes på medicinska fakulteten på Lunds universitet där studenter med läs- och skrivsvårigheter deltog (Björklund, 2011). Där framkom att valmöjligheter gällande alternativa verktyg och att kunna använda verktygen tillsammans med de andra studenterna var önskvärt. Studenterna med läs- och skrivsvårigheter ville inte bli hänvisade till att använda särskilda rum. Det framkom också att de mest populära verktygen var talsyntes och rättstavningsprogram. En slutsats som Björklund (2011) drog från litteraturgenomgången och undersökningens resultat var att det varierar hur dyslektiska elever upplever olika typer av tekniskt stöd, och att det är mycket individuellt hur de upplever behovet. Studenternas uppfattning bekräftades även av vad litteraturen visade gällande att om studenterna fick tillgång till adekvata verktyg kunde det hjälpa dem att få kontroll över sin studiesituation om de hade kunskap om hur verktygen skulle användas. Studenterna med läs- och skrivsvårigheter ville inte utmärka sig, utan föredrog att vara tillsammans med övriga studenter och använda samma datorer. Det var betydelsefullt att det fanns tillgång till datorer hela tiden och att studenterna hade möjlighet att själva välja vilka verktyg de ville använda. De önskade också att kunna använda sina program utanför universitetet. Sammantaget visade studien behovet av att se till de individuella behoven och ha flexibla lösningar så att studenterna själva kunde välja (Björklund, 2011).
Hiscox m.fl. ( 2014) genomförde en studie där högskolestudenter fick skriva ner en text som lästes upp. De fick sedan frågor på innehållet. En grupp fick använda rättstavningsprogram när de skrev, och de jämfördes sedan med en grupp där detta inte var
tillåtet. De som fick använda rättstavningsprogram kom ihåg mer av texten och kunde svara rätt på fler frågor än de som inte fick använda programmet. Enligt författarna berodde det på att programmet avlastade arbetsminnet så att de kunde fokusera mer på innehållet i texten.
Söderqvist (2012) har genomfört en studie där han spelat in samtal med fyra fokusgrupper, som bestod av 19 pedagoger från fyra skolor. Där framkom att elever som använt alternativa verktyg var mer motiverade, hade fått bättre självförtroende och hade nått bättre resultat i skolarbetet. Dock framkom också att det fanns svårigheter, till exempel kunde andra elever bli störda av några program. Respondenterna ansåg också att eleverna med läs- och skrivsvårigheter önskade att de inte skulle vara annorlunda än de övriga eleverna. Därför är det optimalt att erbjuda verktyg till fler elever så att de inte kände sig utpekade. Något de också framhöll var betydelsen av att pedagogerna fick adekvat utbildning så att de kände att de hade rätt kunskap för att kunna stötta eleverna (Söderqvist, 2012).
Enligt Ruffin (2012) är alternativa verktyg inte bara för specialundervisning och elever med funktionshinder; alla typer av elever med lässvårigheter kan dra nytta av alternativa verktyg. Det är något alla lärare bör vara medvetna om, och de bör veta hur man använder alternativa verktyg. Lärarna måste ta till sig 2000-talets teknik. Det är av yttersta vikt att förbereda lärare så att de kan använda alternativa verktyg som hjälp och stöd och som en viktig och nödvändig komponent för elever som kämpar med läsningen (Ruffin, 2012). Även Håkansson Lindqvist (2015) framhåller vikten av att både elever, lärare och skolledare får kompetensutveckling när det gäller digitala medier för att kunna utnyttja de pedagogiska möjligheterna.
Forgrave (2002) har studerat hur tre olika alternativa verktyg, talsyntes, ett organiseringsverktyg och tal-till text, kan vara till hjälp för elever med inlärningssvårigheter. Enligt studien kunde eleverna ta till sig skriftlig information, organisera sina idéer bättre och skriva tydligare om de fick använda de alternativa verktygen (Forgrave, 2002).
3.2.1 Ipad
Shannan, Andersson och Kieran (2013) har studerat hur Ipad med fyra olika appar kunde vara till hjälp för elever med läs- och skrivsvårigheter på high school. De arbetade en termin utan Ipad, och en termin med apparna 30 minuter per dag. De testades före och efter båda terminerna och resultaten jämfördes. Eleverna hade gjort större framsteg när det gällde läsförståelse och ordförståelse efter terminen när de använt Ipad (Shannan et al. 2013).
McClanahan, Williams, Kennedy och Tate (2012) presenterar en studie där en pojke med läs- och skrivsvårigheter och ADHD fick arbeta med ett program där han arbetade med Ipad under sex veckor. Resultatet blev att han lättare kunde fokusera, fick bättre självförtroende och hans läsning förbättrades så att den motsvarade en årskurs högre än före sexveckorsperioden (McClanahan et al. 2012)
3.2.2 Talsyntes
En talsyntes är ett program med syntetiskt tal som läser upp texter på dator, mobil eller surfplatta. Elbro (2004) har studerat läs- och skrivsvårigheternas effekter och konstaterat att läs- och skrivsvårigheter är bestående över tid. På grund av det mödosamma arbetet med avkodningen är läsning något många elever med läs-och skrivsvårigheter undviker. Han anser därför att skolan borde arbeta för att förebygga dessa svårigheter och använda olika hjälpmedel för stötta eleverna. Ett stöd för elevernas språkliga aktiviteter kan då vara datorer med talsyntes tillsammans med specialundervisning.
Henricson (2006) har i en studie undersökt hur en talsyntes kan hjälpa elever i läs- och skrivsvårigheter. Alla deltagande elever kunde med hjälp av talsyntesen läsa texter som hade högre svårighetsgrad än vad de själva kunde läsa. Även Stodden m.fl. (2012) har undersökt hur talsyntes kunde vara till hjälp. De genomförde två pilotstudier med sammanlagt 104 high school-elever i behov av stöd på Hawaii. Där framkom att användandet av talsyntes förbättrade deras läsresultat, ordförråd och förståelse.
15 manliga studenter med dyslexi från tio olika gymnasieskolor i Taipei med kinesiska som modersmål intervjuades för att undersöka om det blev någon omedelbar effekt av att använda ett talsyntesprogram när det gäller att lära sig engelska (Hsin-Yu och Chien-
Hsiou, 2011). Studenterna uppgav att det blev lättare att läsa, skriva, stava och uttala engelska ord. De förstod också mer på engelsklektionerna.
White & Robertson (2015) undersökte elevers läsförmåga och läsförståelse och engagemang efter ett intensivt träningsprogram i kombination med införandet av mjukvaran Kurzweil (ett talsyntesprogram med flera funktioner). De undersökte även om elever 8-10 år kunde behärska det komplexa talsyntesprogrammet efter bara sex veckors intensiv undervisning. Studien utfördes i en specialklass med sex elever i Kanada. Det framgår att eleverna hade gjort framsteg när det gällde läsförmåga och läsförståelse och även lärt sig att behärska talsyntesprogrammet. Eleverna var också mer motiverade att läsa. Både lärare och elever var nöjda med upplägget (White & Robertson, 2015).
Parr (2012) genomförde en studie med syftet att undersöka effekterna av att erbjuda talsyntes som en nivå av lässtöd i en övergripande lässtrategi. Undersökning pågick under åtta månader och 28 elever deltog. Resultatet blev att när alla elever hade möjlighet att ta beslut om när de skulle använda talsyntes blev tekniken ett stöd för utvecklingen av metakognitiva strategier, samarbete och dialoger mellan eleverna, förmågan att ta egna beslut och framför allt tilltron till sin egen förmåga. Talsyntes som en del i den dagliga undervisningen blev ett effektivt alternativ för alla elever, inte bara en anpassning för några få utvalda (Parr, 2012).
4.
Teori
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet innebär att den kultur människan befinner sig i påverkar hur utvecklingen och lärandet sker. Lärandet sker i sociala sammanhang. Språket är av stor vikt i det sociokulturella perspektivet. Redskap utvecklas för att hitta lösningar på mänskliga svårigheter. Genom att interagera med andra människor tillägnar sig individen kunskap och färdigheter där den med mer kunskap visar vägen för den med mindre kunskap (Säljö, 2000).
Inom det sociokulturella perspektivet betonas att det finns ett släktskap mellan tänkande och kommunikation. Genom att kommunicera kommer individen i kontakt med vad andra människor och institutioner, som till exempel skolan, har att erbjuda (Säljö, 2000).
Kommunikation och språkanvändning är centrala och utgör en länk mellan tänkandet och interaktionen med andra människor enligt det sociokulturella perspektivet. Genom att kommunicera med andra kan individen ta del av hur andra uppfattar och förklarar olika fenomen. Då kan individen appropriera, ta till sig, kunskaper från andra människor och få insikter genom att upptäcka nya möjligheter med artefakter, olika fysiska redskap (Säljö, 2000).
Vygotskij (i Säljö, 2000) intresserade sig för vad han kallade för inlärningspotentialen. Med det menade han vad någon kan prestera med ledning av andra. Enligt Vygotskij finns två olika utvecklingszoner där individen kan befinna sig. I det han kallar den aktuella utvecklingszonen klarar individen att ensam lösa problem. Där befinner sig individen i nuläget. Den närmaste utvecklingszonen, eller den proximala utvecklingszonen ligger mellan den aktuella utvecklingszonen och nästa utvecklingsnivå. I den proximala utvecklingszonen kan individen med hjälp av vägledning av någon mer kompetent nå nästa nivå. Det som individen klarar med stöd av andra människor idag, kan den så småningom klara själv. Därför bör man se till vad en elev kan klara av med rätt assistans (Säljö, 2000).
Inom det sociokulturella perspektivet används begreppet kultur som ett samlingsnamn på resurser som människan har att tillgå. Det kan vara både sådant som finns inom individen, som till exempel hjärnkapacitet, och andra resurser som individen kan få tillgång till
genom att interagera med andra människor. Det kan dessutom vara artefakter, som individen kan nyttja för att utöka sin kapacitet. Hur individen tar till sig och använder artefakterna är tecken på hur individen kan samla erfarenheter och använda dem för att lösa olika problem. Människans förmåga att använda redskap gör att gränsen för vad hon kan klara av fysiskt och intellektuellt hela tiden flyttas framåt. Förutom fysiska artefakter finns även immateriella artefakter. Det är till exempel idéer, värderingar och kunskaper (Säljö, 2000).
Enligt Säljö (2000) lever vi i en värld av artefakter skapade av människan, som till exempel datorer och telefoner. Med hjälp av dem är det möjligt för oss att bland annat ta emot och sprida information, skriva och bevara texter samt få hjälp att komma ihåg. Genom att samspela med artefakterna kan människan prestera på en högre nivå och lösa problem på ett sätt som annars vore omöjligt.
4.2 Specialpedagogiska perspektiv 4.2.1 Det kompensatoriska perspektivet
Enligt Nilholm (2007) handlar grundtanken i det kompensatoriska perspektivet om att individen har något problem eller några svårigheter som ska kompenseras. För att kunna göra detta ska först olika problemgrupper identifieras. Detta görs genom tester och diagnoser. Sedan vidtar försök att uppfatta deras problem utifrån neurologiska och psykologiska processer som kan bidra till ökad förståelse för problemgruppens svårigheter. Därefter föreslås åtgärder och metoder som kan kompensera individens svårigheter.
4.2.2 Det relationella perspektivet
I det relationella perspektivet söks orsaker till att svårigheter uppstår i den omgivande miljön och inte hos individen (Persson, 2011). Individens förutsättningar kan här ses relationellt, det vill säga den påverkas av den miljö där den vistas. Genom att göra förändringar i miljön kan därför individens möjligheter att uppnå till exempel läroplanens mål öka. Det talas här om elever i svårigheter i stället för elever med svårigheter. Enligt det relationella perspektivet ska specialpedagogik bedrivas integrerad med övrig undervisning. Skolan ska anpassa sig efter elevens behov och förutsättningar. Därmed ska alla lärare vara
delaktiga, inte bara speciallärare och specialpedagoger. Det kräver att kompetensen finns hos alla lärare (Persson, 2011).
4.2.3 Dilemmaperspektivet
Nilholm (2000) anser att det även finns ett perspektiv som han kallar för dilemmaperspektivet. Nilholm anser att det ofta uppstår svårlösta dilemman vid införandet av en skola för alla. Det går inte alltid att utgå från ett kompensatoriskt perspektiv eller ett relationellt perspektiv. Från dilemmaperspektivet kan vissa invändningar göras mot båda perspektiven. Som exempel talas ofta inom det relationella perspektivet om att kategorisering bör undvikas, men då kan finnas en fara att elever som är i behov av stöd inte uppmärksammas.
5.
Metod och metoddiskussion
5.1 Forskningsansats
Min kvalitativa studie har tagit viss inspiration i en fenomenologisk ansats för att försöka ta reda på essensen av hur elever och pedagoger upplever användandet av alternativa verktyg. Trost (2005) menar att en kvalitativ studie är lämplig för att få reda på hur människor tänker kring olika fenomen. I en kvalitativ fenomenologisk studie tolkar forskaren respondenternas utsagor för att kunna sätta sig in i deras situation och finna essensen. Denna kvalitativa studie har en abduktiv ansats, det vill säga att den kombinerar teori med data från empirin (Kvale, 2009).
En studie med fenomenologisk ansats ska undersöka något fenomen, som är av allmänt eller specifikt intresse, och inrikta sig på att söka efter essensen i den upplevelse som undersöks (Szlarski, 2015). Det kan vara både känslor och konkreta föremål som är de fenomen som undersöks (Hartman, 2004). Den fenomenologiska ansatsen används inte fullt ut, utan jag har endast tagit viss inspiration i den. Jag vill få fram essensen av respondenternas utsagor, det som är kärnan, det viktigaste, i deras upplevelser. Sedan används en tematisk analys för tolkning av resultaten. Enligt Fejes och Thornberg (2009) är en kvalitativ studie det optimala för att få fram respondenternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelser.
5.2 Urval
Eftersom valet av respondenter är betydelsefullt användes ett målstyrt urval, vilket innebär att de individer som valdes ut skulle kunna ge information som var av intresse för studien (Bryman, 2011). Mitt urval bestod av elever i grundskolan med läs- och skrivsvårigheter som fått använda sig av ett personligt lärverktyg (Ipad eller dator) och pedagoger som arbetat med denna grupp av elever.
5.3 Genomförande
En förfrågan om deltagande i studien skickades till pedagoger som stod som kontaktpersoner när skolorna ansökt om insats från Skoldatateket i en mellanstor kommun. Ett missivbrev bifogades samtidigt. Pedagogerna tillfrågades även om de ansåg att det fanns några elever på skolan som skulle kunna delta i en intervju. Om de ansåg det ombads de att fråga eleverna om de ville ställa upp på en intervju och i så fall vidarebefordra ett missivbrev till vårdnadshavarna. Eftersom man alltid får räkna med ett visst bortfall skickades missivbrev till fler pedagoger än vad som krävdes för min studie. Mitt mål var att intervjua fem elever och fem pedagoger.
Några pedagoger ansåg att de inte hade tillräckligt med kunskap och erfarenhet för att tillföra något till studien. De hade dock förslag på andra pedagoger som hade mer erfarenhet. Detta medförde att respondenterna till slut bestod av 5 pedagoger (fyra kvinnor och en man) och 10 elever varav fyra i åk 4, två i åk 5, en i åk 7 och tre i åk 8 (åtta pojkar och två flickor). Av pedagogerna hade två erfarenhet av att arbeta både på mellanstadiet och högstadiet, två på mellanstadiet och en på högstadiet. En av dem arbetade som klasslärare och de övriga som speciallärare. De hade alla arbetat minst tio år i yrket. När det gällde alternativa verktyg hade de varierande erfarenhet från några år till ca femton år.
Intervjuer genomfördes med alla tio elever för att få så stort urval som möjligt. Alla respondenterna kom från samma kommun, fördelade på fem olika skolor. Eftersom urvalet ändå är relativt litet och målstyrt kan inte några generella slutsatser för hela populationen dras, utan gäller endast min studie (Bryman, 2011). Trost (2015) påpekar att kvaliteten är viktigare kvantiteten, dock bör intervjumaterialet vara så stort att det finns tillräckligt underlag för tolkning och analys (Dalen, 2007).
5.4 Datainsamlingsmetod
Som datainsamlingsmetod användes semistrukturerade intervjuer för att få fram respondenternas upplevelser. Enligt Dalen (2007) är intervju en passande metod för att ta del av deltagarnas uppfattningar kring ett fenomen.
En intervjuguide användes med ett antal frågor som utgick från mitt syfte och mina frågeställningar. Frågorna provades på två personer, en vuxen och en ungdom, för att se
om något behövde ändras. Därefter ändrades en fråga och en fråga lades till. Enligt Dalen (2007) kan det vid provintervjuer framkomma om frågor eventuellt behöver justeras. Dock fanns möjlighet till förtydligande och följdfrågor under intervjuerna, vilket Bryman (2011) påpekar betydelsen av.
Alla pedagoger intervjuades på sin arbetsplats i ett rum med möjlighet att sitta ostört. Alla elever utom en intervjuades i ett grupprum på sin skola. En elev intervjuades i hemmet. Detta beroende på att eleven skulle vara ledig från skolan för att resa bort och därför önskade genomföra intervjun före resan. Elevintervjuerna tog 15- 25 minuter medan intervjuerna med pedagogerna varade i 25 till 35 minuter. I början av intervjun informerades om syftet med min studie och att deltagandet var frivilligt och anonymt. Intervjuerna spelades in på en Ipad för att sedan transkriberas. Detta för att få med respondenternas egna ord, inte missa något i utsagorna och för att kunna fokusera på respondenterna (Bryman, 2011).
5.5 Dataanalys
Arbetet började att jag lyssnade igenom intervjuerna. Sedan genomfördes transkriptionen på så sätt att jag lyssnade på kortare stycken och skrev ned vad jag och respondenten sa på datorn. När jag transkriberat en intervju lyssnade jag igenom den igen och jämförde med min transkription för att se att jag inte missat något eller skrivit fel.
För att analysera det insamlade materialet valdes en tematisk analys (Braun och Clarks, 2006). Analysarbetet startade med att de transkriberade intervjuerna genomlästes grundligt ett flertal gånger för att bli bekant med materialet. Även själva transkriberingen kan ses som ett sätt att sätta sig in i det. Nästa steg var att söka efter koder och mönster. Jag letade efter likheter i utlåtanden från respondenterna som kopierades och sedan sattes samman i olika teman. Jag såg då att tre teman fann sig naturliga; användningsområden, hinder och möjligheter. Under de olika temana hittade jag sedan olika underteman. När detta var gjort beskrevs materialet i löpande text med citat från respondenterna för att belägga slutsatserna (Braun och Clarks, 2006).
5.6 Tillförlitlighet och generaliserbarhet
Guba & Lincoln (1994) anser att reliabilitet och validitet inte riktigt hör hemma inom kvalitativ forskning, utan påstår att begreppet tillförlitlighet är mer relevant för en kvalitativ forskning. Fyra kriterier ska då uppfyllas; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och konfirmera. Min lilla studie kan inte representera en större population, så därför går det inte att dra några större generella slutsatser utifrån denna studie. Dock kunde ingen ny information fås i de sista intervjuerna vilket tyder på att teoretisk mättnad uppnåtts och det gör resultaten mer generaliserbara (Bryman, 2011).
5.7 Forskningsetiska aspekter
För att följa forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) namnges inte de personer jag intervjuat. Jag har valt att inte ge närmare detaljer om respondenterna för att skydda deras anonymitet. Namn på skolan eller kommunen finns inte heller med. Respondenterna informerades, både skriftligt och muntligt, om syftet med min undersökning, att deltagandet är frivilligt och att det material som samlas in endast kommer att användas till min studie. Dock tillfrågades några av respondenterna om delar av resultatet fick användas till en rapport. Något som de accepterade. Lärarna och vårdnadshavare till eleverna i studien fick ett missivbrev med information. Eleverna hade tillfrågats om de ville delta i studien innan missivbrevet skickades hem till deras vårdnadshavare. De informerades även muntligt före intervjun om syftet och att de hade möjlighet att avbryta deltagandet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) bör hänsyn tas till det grundläggande individskyddskravet vilket delas in i informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
5.8 Metoddiskussion 5.8.1 Forskningsansats
Avsikten var att i en kvalitativ studie ta inspiration i en fenomenologisk ansats eftersom min avsikt var att ta reda på essensen av hur några elever och pedagoger upplever
användandet av alternativa verktyg. Eftersom målet var att framför allt få fram essensen av respondenternas upplevelser anser jag att inspiration i den fenomenologiska ansatsen var det optimala.
5.8.2 Urval
För att få respondenter som skulle kunna ge information som skulle tillföra studien relevant information användes ett målstyrt urval. Respondenterna behövde ha erfarenhet av att själva använda alternativa verktyg eller att ha haft elever som arbetat med alternativa verktyg. Detta begränsade urvalet. Det finns en risk att de respondenter som deltog i studien är mer positiva till alternativa verktyg än genomsnittet. De som valde att delta kan ha gjort det eftersom de hade arbetat med elever som framgångsrikt hade använt alternativa verktyg i skolarbetet. Det är möjligt att resultatet hade blivit ett annat med andra respondenter. Dock angavs bristande erfarenhet som skäl av de pedagoger som avstod från att delta i studien. Gällande eleverna blev deltagandet större än förväntat. Om jag hade valt att göra intervjuer i flera olika kommuner hade det kunnat ge ett större urval, men hade försvårat arbetet och det hade tagit för lång tid i anspråk. Respondenterna representerar dock fem olika skolor i kommunen med elever i olika åldrar.
Möjligheten att få använda alternativa verktyg hade tidigare varit begränsad i den kommun där jag valde att göra intervjuerna. Det kan vara en förklaring till att några lärare ansåg att de inte hade tillräckligt med erfarenhet och kunskap för att kunna tillföra något till studien. Det kan också bero på att de inte hade fått tillräckligt med utbildning gällande alternativa verktyg. Detta stämmer också med resultatet från respondenterna att mer utbildning för lärarna skulle vara önskvärt. Ruffin (2012) och Håkansson Lindqvist (2015) framhåller också vikten av utbildning för att optimalt kunna utnyttja möjligheterna med verktygen.
Mitt mål var att intervju fem pedagoger och fem elever. Intresset bland eleverna var större än väntat och tio elever var villiga att bli intervjuade. Jag valde att intervjua alla tio för att få ett större urval. Fem pedagoger var villiga att delta i intervjuerna. Av eleverna var det åtta pojkar och två flickor. Pojkar är överrepresenterade när det gäller elever med läs- och skrivsvårigheter som fått tillgång till verktyg i kommunen. När det gäller lärarna var det fyra kvinnor och en man som deltog. Kvinnorna var också i majoritet bland personalen på
5.8.3 Metodval
Som datainsamlingsmetod användes semistrukturerade intervjuer. Det skulle varit möjligt att använda sig av observationer, men min intention var att få fram respondenternas upplevelser. Då passar inte observationer. Min åsikt är också att det skulle ta för mycket tid i anspråk att få ett tillräckligt stort underlag. Enkäter skulle vara ett alternativ, men då har man inte möjlighet att ställa följdfrågor och förtydliga. Det finns också en risk att svaren blir kortfattade, särskilt från eleverna. Elever med läs- och skrivsvårigheter har oftast lättare att svara muntligt än skriftligt. Intervjuer var därför -det mest lämpade alternativet.
Enligt Kvale (2009) är intervjuer ett sätt att genom dialogen skapa förståelse för respondenternas upplevelser. Trost (2005) framhåller att kvalitativa intervjuer utmärks av att enkla, raka frågor får komplexa svar. Det kunde jag se i min studie. I och med möjligheten till följdfrågor och förtydliganden fick jag innehållsrika svar. Både lärare och elever hade mycket att tillföra, vilket styrker valet av metod.
5.8.4 Tillförlitlighet och generaliserbarhet
Guba och Lincoln (1994) påstår att tillförlitlighet är ett mer relevant begrepp inom kvalitativ forskning än reliabilitet och validitet. Fyra kriterier ska då uppfyllas; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och konfirmera.
Enligt Bryman (2011) innebär trovärdighet forskaren ska följa de regler som finns och att respondenterna ska ha möjlighet att ta del av resultaten så att de kan bekräfta att deras svar uppfattats på rätt sätt. I studien har jag följt de regler jag fått från Linköpings universitet och från litteratur om forskning. Pedagogerna fick läsa igenom mina transkriberingar, men jag ansåg att det var för mycket text för eleverna att läsa då de hade läs- och skrivsvårigheter. De erbjöds därför även möjlighet att lyssna till texten uppläst. Dock var det bara två elever som antog erbjudandet. De övriga ansåg att de inte ville gå igenom svaren igen, utan antog att de hade blivit rätt uppfattade. Alla respondenterna som tagit del av transkriberingen godkände dem. Eftersom inte alla respondenter tagit del av transkriberingarna anser jag att studien har medelstark trovärdighet.
Enligt Bryman (2011) handlar överförbarhet om huruvida resultatet är applicerbart i andra miljöer eller situationer. Det är svårt att säga om min studie skulle gå att göra om med samma resultat. Det som talar för det är att teoretisk mättnad uppnåddes i och med att inte något nytt framkom i de sista intervjuerna. Dock är detta en liten studie i en kommun och ett annat resultat skulle kunna bli resultatet med ett större och annorlunda urval. Enligt Bryman (2011) handlar kvalitativ forskning mer om djup än bredd, och att studera den sociala verkligheten hos en liten bestämd grupp som har något gemensamt. För att kunna bedöma överförbarheten ska då beskrivningen vara så fyllig som möjligt. Jag anser att studien är överförbar till viss del.
Angående pålitlighet ska säkerställas att alla delar av forskningsprocessen redovisas fullständigt för att kunna granskas. Alla moment i forskningsprocessen finns redovisade i studien, och alla data finns att tillgå. Enligt Bryman är ett sätt att säkra pålitligheten att använda sig av granskare under arbetets gång. Detta är dock inte vanligt förekommande då det är mycket tidskrävande. Dock har en kollega och min handledare granskat mitt tillvägagångssätt och tittat på vissa data. Jag anser därför att studien har relativt stark pålitlighet.
Enligt Bryman (2011) handlar möjlighet att styrka och konfirmera om att handla i god tro, däremot är det inte möjligt att vara helt objektiv. Dock ska forskaren inte medvetet påverkas av sina personliga åsikter (Bryman, 2011). Mitt arbete på ett Skoldatatek har gjort att jag varit extra noga med att inte komma med några kommentarer under intervjuerna utan låtit respondenterna själva diskutera utifrån mina frågor. Om respondenterna varit oklara i sina svar eller missförstått frågan har jag förklarat och om respondenterna varit kortfattade har jag kommit med följdfrågor. Annars har jag varit mycket uppmärksam på att inte mina värderingar ska märkas utan jag ska framstå som neutral. Jag har också varit noga med att fråga lika mycket om positiva och negativa aspekter med verktygen. Dock är det svårt att säga hur respondenterna uppfattat det. Det finns en risk att jag påverkat dem. Jag anser dock att jag agerat i god tro.
5.8.5 Forskningsetiska aspekter
Enligt Vetenskapsrådet (2002) kan det grundläggande individskyddskravet delas in i informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Genom att elevernas föräldrar och lärarna fått ett missivbrev med information och dessutom alla respondenter informerades muntligt före intervjuerna anser jag att jag tagit hänsyn till informationskravet.
För att ta hänsyn till samtyckeskravet har respondenterna haft möjlighet att tacka nej till deltagandet. De har informerats om att detta har varit möjligt under hela processen. När det gäller konfidentialitetskravet har alla respondenterna varit anonyma. Varken namn på dem, skolorna eller kommunen finns med i studien. Varken kommunen, skolorna eller respondenterna har beskrivits på ett sådant sätt att det går att utröna vilka de är. För att ta hänsyn till nyttjandekravet ska resultaten endast användas till min studie. Dock har några av respondenterna även gett sitt samtycke till att jag får använda några resultat i en rapport.
6
Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av min intervjustudie. Eftersom studien har en fenomenologisk inspiration är det essensen som eftersöks. Om det inte står vem som står bakom citatet är det sådant som elever eller pedagoger är eniga om. Några skillnader i svaren utifrån ålder på eleverna eller pedagogernas erfarenhet kunde inte urskiljas. Därför anges inte vem som sagt vad, utan citaten är endast exempel på utsagor från respondenterna.
De skillnader som kunde urskiljas var två elever i på högstadiet som var missnöjda med att de inte fick ta hem sina verktyg, utan de var till för att användas i skolan. Detta var något som inte övriga hade några synpunkter på. En elev på mellanstadiet hade uttryckt en oro för hur de övriga eleverna skulle reagera när han fick sitt verktyg. Dock hade det inte varit något problem sedan. En pedagog på mellanstadiet uttryckte också en oro för att eleverna skulle få mindre hjälp om de fick ett alternativt verktyg, att man skulle ha en övertro på att de skulle lösa alla problem. Dock hade det fungerat bra på den skola där hen arbetade, och hen såg att eleverna hade nytta av dem.
Utifrån intervjuerna kunde jag se tre stora teman: användningsområden, möjligheter och hinder. Under möjligheter kunde jag se några subteman; självständighet, självförtroende, lust och glädje, kunna visa kunskap och inhämta kunskap. När det gällde hinder kunde jag se två underteman: tekniken och utbildning.
6.1 Användningsområden
Ett stort användningsområde för verktygen var skrivande. Både elever och lärare angav att verktygen användes för att skriva texter, framför allt i svenska, engelska, SO och NO, men även i andra ämnen. Då hade de nytta av att få hjälp med stavning och att kunna lyssna på det de skrivit med hjälp av talsyntesen. Möjligheten att kunna lyssna på läroböcker och andra texter var också något som alla angav som betydelsefullt.
En lärare kommenterade:
Ja, jag vet att de använder Word mycket när de ska skriva lite längre texter. Det blir kanske mest i svenska och SO. Ja, det blir ju i NO och engelska också. I de andra ämnena blir det kanske inte riktigt lika mycket. Det blir mer när de ska skriva långa texter.
En elev berättade:
Det är väl bra att jag kan få hjälp när jag ska skriva. Då kan jag få hjälp av ”paddan” med stavningen. Sedan kan jag lyssna på det jag har skrivit. Det tycker jag är bra. Sedan brukar jag lyssna på böcker också. Det blir lättare att komma ihåg då än om jag ska läsa själv.
Verktygen användes även till att söka fakta på Internet och öva olika moment och förmågor genom att använda olika program och appar. Några elever och lärare uppgav också att de användes till att redovisa kunskaper på olika sätt, till exempel genom att göra presentationer i bild- och filmprogram som Power point och IMovie.
En elev berättade:
Jag använder Word och sedan Google chrome när jag ska söka fakta. Match 10 använder jag för att träna matte och LäsKod använder jag för att träna på att läsa. Sedan har vi Garageband till musiken.
En lärare uttryckte:
Jag tycker att det är bra för en del elever att kunna visa sina kunskaper på andra sätt. Det passar inte alla att skriva svar på frågor på ett prov, men om de gör en film eller ett bildspel där de berättar om vad de kan får de möjlighet att visa vad de kan.
Ett annat område där många elever hade nytta av verktygen var att strukturera upp sin tillvaro genom att lägga in vad de skulle göra under dagen och när de hade läxor och prov. Att kunna få påminnelser om vad som skulle göras uppskattades också.
Ja, jag kommer ihåg mer av mina läxor och så. Så almanackan använder jag också och skriver läxor och sådant som jag ska komma ihåg. Har lagt in mitt schema också. Sedan skriver jag ner fakta och tar kort på läxor och sådant.
Det hade även lärarna uppmärksammat:
Ja, jag har ju märkt att det blir lättare för dem att komma ihåg vilka läxor och prov de har. De har mer koll på vad som ska hända under dagen också. Almanackan på ”paddan” är jättebra! Sedan kan de ju synka den med sin egen och föräldrarnas mobil.
Sammanfattningsvis använde eleverna verktygen framför allt till att skriva på, redovisa sin kunskap och att lyssna på texter. De var även till hjälp med struktur och för att komma ihåg till exempel läxor och uppgifter.
6.2 Möjligheter 6.2.1 Självständighet:
Alla pedagogerna var eniga om att de elever de undervisat blev mer självständiga när de lärt sig att använda sina verktyg. Det kunde ta lite olika lång tid för eleverna att lära sig hantera dem, och de såg att det var av vikt att de fick stöttning i inledningsskedet för att så fort som möjligt komma igång och bli ”hemtama” med dem. De poängterade också att det var betydelsefullt att ha regelbundna uppföljningar för att se om eleverna var nöjda med sina verktyg och undersöka om de fungerade. Pedagogerna gav olika exempel på tillfällen när de sett att verktygen gjorde eleverna mer självständiga. Ett exempel var att de elever som hade tillgång till Legimus kunde sätta sig och lyssna på skönlitterära böcker som var på en nivå de inte kunde klara att läsa själva. En pedagog uttryckte:
Det har varit stor hjälp, tycker jag, och är en stor hjälp. De gånger de kanske ska läsa själva av olika anledningar då de kanske ska läsa sina bänkböcker. Då åker de ju fram helt automatiskt och så på och lyssna på sina böcker. Så det har ju varit en fantastisk upplevelse att man ser att de kan, de behöver inte sitta där och staka sig, de sköter det där helt själva och lyssnar på böcker. Det är ju en positiv grej.
Även eleverna såg fördelarna:
Förut tyckte jag det var jättetråkigt med böcker, men nu har jag börjat lyssna på Harry Potter och nu vill jag nästan inte sluta. När vi skulle till fjällen lyssnade jag hela vägen. Den är så spännande.
Alla elever i kommunen har tillgång till Inläsningstjänst och kan därmed lyssna till texterna i läroböckerna. Det ansåg pedagogerna gjorde att eleverna själva kunde ta sig
igenom texterna och inte blev beroende av att någon kunde läsa för dem eller att de skulle sitta och kämpa med avkodningen och ha svårt att ta till sig innehållet. Eleverna kunde också se fördelarna med att lyssna på texter. De kunde i förväg lyssna på områden de skulle gå igenom i skolan så att de lättare kunde följa med vid genomgångar. Att kunna lyssna på långa texter i skolan samtidigt som de följde med i boken var också något som uppskattades. De kunde då lägga sin energi på att förstå innehållet i stället för att ”traggla” med läsningen. Detta kunde de göra själva och det bidrog då till att deras känsla av självständighet ökade.
En elev berättade:
Ibland lyssnar jag i klassen, sådär med hörlurar då, och ibland ska jag skriva. Jag kan inte läsa bra, så det är ju bra att jag använder den på lektionerna. Det var bra att jag hade den, för när vi jobbade med medeltiden då kunde jag lyssna på de där texterna.
Eleverna gav flera exempel på att de blev mer självständiga med sina verktyg. Förut hade de behövt be om hjälp i stor omfattning. Nu kände de att de klarade av allt mer själva. De kände till exempel att de kunde klara att kontrollera stavningen själva. En elev berättade:
Det bästa är väl säkerheten. Att veta att man kan få hjälp av något som är lätt och smidigt. Man kan fixa till stavningen och det tar inte så lång tid. Man behöver inte be om hjälp för att klara allt.
Lärarna såg också att verktygen gjorde att eleverna klarade av sitt skolarbete mer på egen hand. Yngre elever som tidigare behövt mycket hjälp med att läsa uppgifter och varit osäkra kunde nu klara mer på egen hand. Det gjorde att läraren kunde ägna sig åt att förklara och hinna hjälpa fler elever. Läsningen löste eleverna själva nu.
Jag ser att de lyfts av det… och jag kan släppa grejer… i stället för att jag ska läsa upp grejer… vad står det här? De löser ju det där med att använda hjälpmedlen. De löser sin vardag på ett mer positivt sätt än vad de gjorde tidigare.
Både pedagoger och elever var eniga om att verktygen kunde göra att eleverna blev mer självständiga. De behövde inte be om hjälp lika mycket, utan kunde klara sina uppgifter på egen hand med hjälp av verktygen.
6.2.2 Självförtroende
Både lärare och elever var eniga om att verktygen kunde ge bättre självförtroende. Eleverna kände att de klarade mer och var säkrare. Det som förut varit en oro för att göra fel och att inte hinna med hade förbytts till en tilltro till dem själva och verktygen. En elev uttryckte:
Man känner sig mer säker med att man kommer att hinna det man ska göra. Det går snabbare. Och det blir rätt. Det är inte den här oron; blir det fel nu?
Verktygen användes också till att öva olika moment. Det var lättare för eleverna att träna på en dator eller Ipad. Då gjorde det inget om det blev fel i början, det var ingen som såg det. En Ipad eller dator skrattar inte eller blir irriterad om det blir fel. Eleverna kunde träna tills de kände sig säkra på momentet. En av lärarna berättar om en grupp elever där hon kunnat se hur de vågat mer efter att ha använt datorn till att öva på:
I en liten killgrupp har de alla väldigt dåligt självförtroende, och de vill inte alltid visa… Och där upplever jag att de har lättare att svara en dator och dessutom få den här direkta feed backen, att det är rätt eller fel och att de triggas lite av det. De kanske gör övningen första gången och andra gången är de lite säkrare. Sedan kan man ju träna några gånger tills man kan det. Ja, och efter det kan man sedan utgå från det och göra det muntligt och då… Ja, då blir det lättare när de är säkrare.
Lärarna påpekade också att eleverna blivit duktiga på att använda verktygen och att det har stärkt dem. De har fått visa andra elever hur man kan arbeta med verktygen. För elever med läs- och skrivsvårigheter kan det vara mycket positivt. De har fått möjlighet att visa att de är skickligare än de övriga inom något område och det har ökat deras självförtroende. En lärare berättade:
De har ju blivit lite duktigare på datorer och paddor än alla andra så de har ju fått bli lite lärare för en del andra elever. Så det har ju också blivit en positiv grej.
Även eleverna själva hade lagt märke till att de ibland kunde mer än sina klasskamrater:
Det är lite kul att ibland får jag vara som en fröken för mina kompisar och visa hur de ska göra med ”paddan”. Det känns bra att jag kan mer än vad de kan.
Ett ökat självförtroende hos eleverna var märkbart. De kände att de klarade sina uppgifter på ett bra sätt. Dessutom blev de skickliga på att använda sina verktyg och kunde då få bli ”lärare” till sina kamrater, vilket stärkte dem.
6.2.3 Lust och glädje
Lärarna var överens om att lärandet blev mer lustfyllt för eleverna om de använde alternativa verktyg. När det gällde färdighetsträning var det lättare för eleverna att använda dator eller Ipad än att träna på annat sätt. Övningarna var trevligt presenterade och eleverna tyckte att det var roligt. Det gav möjligheter till att variera övningarna så att inte eleverna tröttnade utan upplevde att det var roligt.
En lärare uttryckte det så här:
Ja, jag tycker att det har varit jättebra. Det har ju varit liksom att det både blir roligare att göra det och träna flera gånger. Ett nytt sätt. De tröttnar inte lika fort, utan tycker att det är kul.
Och en elev uttryckte det så här.
Jag har ett program där jag ska träna på datorn. Det är faktiskt kul. Jag får poäng, och nu har jag slagit mitt rekord.
Lärarna såg också att eleverna gärna tog sig an skolarbetet när de fick använda sina verktyg. De hade uppmärksammat att när eleverna började bli säkra på sina verktyg och såg fördelarna med dem kände de lust och glädje över att de kunde prestera något bra. Detta gjorde många gånger att eleverna ville arbeta vidare på sina arbeten efter lektionerna. En av lärarna berättade om sina elever:
De har blivit duktiga på att göra Powerpoints och skriva berättelser och skriva andra typer av texter. Det är mycket så här: - Kan jag ta fram paddan och skriva det här? Kan jag fortsätta på den där grejen vi gjorde igår nu på rasten? -Javisst, kör! -Det är mer den typen att det… Kan vi jobba mer med saker?… till och med på rasterna.
Verktygen hade gjort lärandet mer lustfyllt. Det gällde både när det gällde färdighetsträning och när de använde sin dator eller Ipad som ett verktyg vid till exempel skrivande.
6.2.4 Kunskapsinhämtande
För att inte läs- och skrivsvårigheterna ska vara ett hinder när det gäller att ta till sig kunskap såg både lärare och elever nyttan med alternativa verktyg. Lärarna påpekade att eleverna naturligtvis ska arbeta med att förbättra sin läs- och skrivförmåga, men när det gäller att ta in fakta i de olika ämnena får inte deras läs- och skrivsvårigheter stå i vägen för dem. Med verktygen kunde eleverna ägna sig åt att förstå texten och att ta till sig fakta i stället för att lägga all kraft på avkodningen. De har kunnat få frågor upplästa så att de kunnat fokusera på vilket svar de ska ge i stället för att försöka förstå frågan. En lärare berättade vad hen upplevt som exempel:
När jag har varit med ute i klasser och de har haft matte, och de har kunnat jobba med matte, både med mattespel och även att kunna få text uppläst. Det har underlättat, att komma ifrån att behöva avkoda vad som står och i stället höra det och förstå vad det är de ska göra. Så jag har sett att det funkar även inom det området. De kan lägga energi på talet i stället… Vad är det frågar efter i stället för att försöka läsa av; vad står det här? Vad vill de av mig? Så det har jag sett.
Både lärare och elever ansåg att det även var en hjälp för eleverna att kunna lyssna i förväg på det de ska gå igenom senare i skolan. Eleverna kände att de var förberedda och lättare kunde ”hänga med” på genomgångar. Det hade även lärarna lagt märke till. Att kunna lyssna på sina läxor var många som uppskattade, även elever utan läs- och skrivsvårigheter. Det var ytterligare ett sätt att lära sig. Att kunna använda fler sinnen var positivt. Några skolor hade aktivt försökt använda sig av texter i läroböckerna som fanns inlästa till läxor. En lärare uttryckte det:
Det är ju också en förebyggande hjälp att kunna lyssna på det som de ska gå igenom i klassen, kanske i NO och SO och så. Och jag tror att de använder det ganska mycket på läsläxor. Vi har försökt ta sådana att de ska kunna lyssna och följa med i texten.
Även eleverna såg fördelar med att kunna lyssna på texterna. Eleverna berättade om olika områden där de hade haft stor nytta av sina verktyg. Långa faktaspäckade texter hade tidigare varit nästan omöjligt för dem att ta till sig. Nu var det inte längre något problem. En elev som förut haft svårt att ta till sig innehållet i lite svårare texter eftersom hen fått lägga så mycket energi på avkodningen berättade att hen inte blev lika trött längre i skolan och hade fått bättre resultat på proven. Andra elever upplevde att det var lättare att lyssna för att förstå texten. Att kunna ändra hastigheten på talet underlättade för dem att följa med i texten. Det gjorde att det var lättare för dem att komma ihåg innehållet, menade eleverna.
Ja, det är skönt att kunna lyssna. Jag kan ändra hur fort han pratar så att jag kan hänga med i texten också. Innan förra provet lyssnade jag på boken hemma. Det gick jättebra!
Verktygen erbjöd sätt för eleverna att inhämta kunskap utan att påverkas så mycket av sina läs- och skrivsvårigheter. Att kunna lyssna på texter var till stor hjälp för dem.
6.2.5 Kunskapsredovisning
Enligt lärarna kan det ibland vara svårt för elever med läs- och skrivsvårigheter att visa vad de kan. De kommer inte alltid till sin rätt när det gäller att till exempel svara på frågor på ett prov. Där såg de att de alternativa verktygen kunde göra skillnad. De hade hittat alternativa sätt för eleverna att kunna visa sina kunskaper. En lärare berättade:
De använder dem för att redovisa och där kom jag på att vi använt en del filmprogram. Både olika varianter av bildspel och små filmsnuttar för att få redovisa sina kunskaper på ett annat sätt, eller som en hjälp i arbetet när de skriver olika inlämningsuppgifter och uppsatser och sådant.
En lärare berättade om hur hen sett elever som av olika anledningar misslyckats med att visa sina kunskaper på ett traditionellt prov, men som genom att få använda sig av alternativa verktyg hade kunnat visa de kunskaper de hade. Det blev så upplyftande för både läraren och eleven. Hen hade ett särskilt fint minne av en redovisning där en elev fick göra en egen redovisning i stället för ett skriftligt prov och där verkligen kunnat visa sina kunskaper. Det gjorde både läraren och eleven lyckliga. Hen berättar:
Jo, jag har en sak som är helt suverän. Vi hade en kille, som egentligen kunde prestera ganska mycket, men han hade jättesvårt att få ur sig det han skulle göra. Han gjorde en redovisning där han med bilder och musik och han läste in berättartext själv där han visade att han kunde precis allting och kunde få högsta betyg i stället för att göra en vanlig skrivning. Både han och jag var jättelyckliga när han hade haft den redovisningen inför klassen. Det var nog absolut det som har varit roligast. Alltså, han hade ju kunskapen, men han hade aldrig kunnat få fram den på den vanliga skrivningen.
Även eleverna uttryckte nyttan med verktygen när de skulle visa vad de kunde. Många elever hade svårt att skriva så att det blev snyggt och det blev kladdigt när det skulle rätta sina stavfel eller bearbeta texten. En elev berättade:
Det är jättebra när man ska skriva. Det blir läsligt (skrattar) och sedan kan man få hjälp med stavning. Eleverna berättade även hur det kunde underlätta när de skulle skriva längre texter. När de kunde fokusera mer på vad de skulle skriva och inte behövde kämpa lika mycket med den tekniska delen av skrivandet som att forma bokstäver kunde de i stället koncentrera sig på innehållet. Deras texter blev längre och med ett rikare innehåll. En elev uttryckte:
Det är bra för att jag har svårt att få ner mycket text om man ska skriva för hand. Ja, senast var det ju när vi hade svenska och vi skulle skriva en deckare. Då var det mycket smidigare att använda datorn. Jag lyckades skriva något som jag blev nöjd med. Jag fick ner det jag tänkte. Hade jag skrivit för hand hade det inte blivit lika bra.
Elever med läs- och skrivsvårigheter kan ibland ha svårt att kunna visa den kunskap de besitter. Då hade de hjälp av verktygen, dels för att underlätta skrivandet, men också för att kunna redovisa på andra sätt till exempel genom att göra ett bildspel eller en film.
6.3 Hinder 6.3.1 Tekniken
Det som både lärare och elever upplevde som något som kunde förorsaka problem var när tekniken inte fungerade. En sak som var problem var för några Ipad-användare var möjligheten till utskrifter. På några skolor var de hänvisade till att maila först för att sedan kunna skriva ut därifrån. De kunde inte skriva ut direkt från sina Ipads, och det upplevdes
som att det blev för många moment och kunde vara svårt för yngre elever. Deras självständighet äventyrades då.
En lärare berättade:
Annars tycker jag att det krångligaste är det här med utskrifterna. Att inte vi har haft några bra möjligheter att skriva ut. Hålla på och mejla till sig själv och så in i Word och så ändra på teckenstorlek och grejer efteråt då och sedan skriva ut det. Då blir de ju inte självständiga i det… och det tar tid. För dig som pedagog också. Så det är ju lite dubbelt där att det både är osjälvständigt och att det tar tid.
Internetuppkopplingen var också något som kunde vara ett problem om det krånglade. Både lärare och elever uttryckte att de upplevde en förbättring gällande internetuppkopplingen, men att det ibland inte fungerade tillfredsställande. Det kunde då leda till att eleverna inte kunde komma igång med sina uppgifter, vilket de upplevde som oerhört frustrerande. En lärare berättade:
Svårigheter… (skrattar). Det har ju varit internetuppkopplingen, att ibland så fryser det, ibland så får man inte kontakt och det kan ju upplevas som ett stort problem. Då kan det gå tio minuter ibland och man kommer inte ut på datorn. Det tycker jag är ett stort problem.
Även eleverna upplevde att det kunde vara svårigheter med internetuppkopplingen.
Sedan… skolans internet är ju inte det bästa heller. Så ibland när man startar så… jaha nu har jag inget Internet och så startar min klasskompis samtidigt och då har han kunnat…
För att verktygen ska vara till hjälp måste tekniken fungera. Elever och pedagoger upplevde att det kunde vara problem med internetuppkopplingen. Ett annat problem var att det var besvärligt att skriva ut från Ipad.
6.3.2 Utbildning
De lärare som intervjuades ansåg att de hade fått kunskap om de alternativa verktygen i och med att de arbetade med elever som fått tillgång till dem. Dock ansåg de att det var
något som alla lärare borde få lära sig mer om. En lärare uttryckte angående vad hen saknade när det gällde alternativa verktyg:
Utbildning till alla lärare faktiskt, att de också får en utbildning i det här, datorer och andra alternativa verktyg. Att kunna jobba med dem, skanna in texter åt elever, det ska ju inte bara behöva ligga på ”spec”, tycker jag. Att varje lärare ska kunna, det tycker jag skulle vara det bästa.
Lärarna ansåg också att alla lärare behövde känna till program och appar för eleverna med läs- och skrivsvårigheter för att kunna stötta dem på lektionerna. De såg även fördelar med programmen för de övriga eleverna. De ansåg till exempel att det var stor skillnad på Stava Rex och den vanliga stavningskontrollen, men att de övriga lärarna inte kände till det.
Då är det ju stor skillnad på Stava Rex och den vanliga stavningskontrollen, även om inte andra lärare förstår det riktigt. Ja, man skulle behöva ha lite kurs i det.
Eleverna ansåg att de fått utbildning, men att det kunde vara lite svårt att använda verktygen i inledningsskedet, innan de blivit vana. En elev som inte haft sitt verktyg så länge berättade om att det kunde ta lite tid att komma igång innan hen blivit van vid verktyget.
I början innan jag haft den så länge hade jag ju inte riktigt vant mig vid att använda den. Så då kunde det vara lite knixigt när man skulle ta fram den. Det tog lite längre tid än det gör nu när jag gjort det oftare. En elev på högstadiet uttryckte att hen önskade mer fortlöpande utbildning. Det skulle, enligt eleven, vara bra med fler tillfällen där de kunde utvidga sina kunskaper kring verktygen och bli mer säkra på de olika möjligheter de erbjöd.
Ja, vi har fått sådär ladda ner en massa program, men hon har aldrig visat hur man gjorde det. Och sedan kunde det typ rätta sig självt. Det visade hon hur man gjorde. Och sedan… det var med någon dataavdelning som vi hade på skolan och sedan slutade det och det blev inget av med det och så hände inget mer. Det vore ju bra om man fick lära sig lite mer.
Att både elever och pedagoger hade kunskap om verktygen och dess möjligheter kom fram i intervjuerna. Speciallärarna ansåg också att det inte bara var de som skulle ha kunskapen, utan att alla pedagoger behövde få utbildning.
