ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________
Exkluderande processer –
i gränslandet mellan system - och livsvärld
En specialpedagogisk studie utifrån ett fall av dilemma
Författare: Ulrika Edsmalm
Pedagogik C, Specialpedagogik
Uppsats 15 högskolepoäng
Höstterminen 2012
ABSTRAKT
Den här C- uppsatsen i specialpedagogik fokuserar på barn som använder ett utagerande beteende i skolan och vad ett sådant beteende kan leda till i form av olika åtgärder. I ett nyligen framlagt slutbetänkande från DEJA, delegationen för jämställdhet (SOU 2010:99), ställs frågan om barns stora representation i specialpedagogiska åtgärder sker på andra premisser än inlärningsmässiga svårigheter. Kan sociala och beteendemässiga orsaker ligga till grund för åtgärderna, undrar man? Denna hypotes utgör uppsatsens ansats.
De frågor som fokuseras i sammanhanget, är huruvida exkludering av barn från den gemensamma undervisningen kan ses som ett uttryck av det norm- och värdesystem som råder inom skolan. Därmed antar uppsatsen ett kritiskt perspektiv, då frågorna rör en pågående diskussion inom den specialpedagogiska disciplinen där miljöbetingelsernas betydelser framhålls i sammanhanget. För att söka efter svar på frågorna har uppsatsen riktat sitt fokus mot pedagogernas kunskaper och
handlande. Kan, frågar studien, pedagogerna i sin praktik medverka till att upprätthålla normerande ordningar som leder till exkludering. Hur och på vilket sätt sker detta? Dessa frågor leder in
uppsatsen till ett dilemmaperspektiv, vilket även inbegriper skolans praktik och dess organisation i sammanhanget.
I uppsatsen ses skolans praktik i ljuset av att utgöra en kamp mellan olika diskurser. De normer och värderingar som utgör diskurserna har studerats utifrån hur de kan påverka pedagogernas
föreställningar, uppfattningar och handlande i förhållande till processer av exkludering. Dessa skeenden fångar hur historiska – och kulturella betingelser kan leva kvar och medverka till att kategoriseringar skapas och upprätthålls, i skolans praktik. Men kategoriseringarna kan väga olika tungt, beroende på i vilken kontext de framträder som meningsfulla. Annorlunda uttryckt ses kategoriseringarnas verkningar i relation till hur skolans organisation och mål är utformade. Uppsatsen har använt de av Jurgen Habermas bärande begreppen livs- och systemvärld i en
tolkning av de sociala ordningarnas interaktioner som styr pedagogernas handlande. En fördjupning av vad som styr interaktioner och handlingarna sker med hjälp av Seyla Benhabibs kommunikativa etik. Denna etik implicerar två olika ordningar för ett moraliskt omdöme, en rättviseetik och en omsorgsetik. Dessa ordningar har legat till grund för hur tolkningen av pedagogernas handlingar mot barn som använder ett utagerande beteende, uttrycks. Ser pedagogen en ”konkret andre” eller en ”generaliserande andre” i barnet utifrån de specifika situationer som studeras. Studiens empiri pekar mot att en principledd rättvisa leder pedagogernas handlingar till exkludering av barn som använder ett utagerande beteende. Detta svarar på att barnet i mötet, uppfattas som en ”generaliserande andre” Denna insikt används för att slutligen analysera pedagogers uppfattningar och handlingar i frågor som rör organisation av specialpedagogik i relation till de värden som representeras av skolan som institution.
Nyckelord, förnuft/vetande- normer/värderingar-diskursernas kamp-pedagoger som subjekt- barn som ideal konstruktion-exkludering- skolans praktik och organisation
Innehållsförteckning
1 Inledning………1
1.1Bakgrund och problematisering………...3
1.2 Syfte………....4
1.3 Frågeställningar………...5
1.4 Uppsatsens disposition………....5
2. Tidigare forskning………..6
2.1Specialpedagogik och barns rättigheter………...6
2.2 Pedagogers kunskaper viktiga………7
2.3 Utagerande beteenden och särskilda normsystem………..7
2.4 Normer i läroplanens utformning………...8
2.5 Normer och makt………9
2.6 Specialpedagogik i historisk och kulturell kontext………...10
2.7 Föränderliga kategorier………..10
2.8 Skolspecifika situationer………10
2.9 Uppsatsens förankring i forskningsfältet………...11
3. Teoretiska utgångspunkter………...12
3.1 Michel Foucaults teori om makt och vetande………12
3.2 Jurgen Habermas teori om kommunikativt handlande………..12
3.3 Seyla Benhabibs teori om kommunikativ etik………...13
4. Metodologi ……….15
4.1 Metod……….15
4.2 Metodansats………...15
4.3 Fallstudiens genomförande och urval………17
4.4 Validitet……….18
4.5 Etiska aspekter………...18
5 Den specialpedagogiska praktiken och skolan som samhällsinstitution………...20
6 Fallstudien………24
6.1 Presentation ………26
6.2 Sammanfattning av resultaten………...37
7 Slutdiskussion………...40
7.1 Anknytning till tidigare forskning………...42
7.2 Didaktiska implikationer……….42
1 Inledning
Den här C-uppsatsen i specialpedagogik handlar om barn som har det svårt i skolan på grund av att de inte alltid kan kontrollera sitt beteende. Uppsatsen utgår från en hypotes om att barns beteende kan leda till specialpedagogiska åtgärder på grund av de bedöms utifrån ett specifikt normsystem, när det handlar om olika lösningar för undervisning (DEJA 2008:86). Om barn tar del av
specialpedagogiska åtgärder på andra premisser än inlärningsmässiga svårigheter finns det skäl till oro. Framförallt då skeendet står i kontrast till skolans styrdokument där en likvärdig utbildning är väl framskrivet.
I Skollagen 1 kap. 2 paragrafen står det att;
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen ska inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till till elever i behov av särskilt stöd.
Skollagens framskrivning belyser speciellt betydelsen av att en likvärdig utbildning sker oavsett elevens bakgrund och förutsättningar. För att likvärdighet ska vara möjlig ses bemötande,
bedömningar och de krav som skolan ställer som viktiga och i utvecklingen för den egna identiteten. Mot bakgrund av skollagens framskrivning blir frågan om barns representation inom
specialpedagogiska åtgärder intressant? På vilka grunder sker åtgärderna? Uppstår förhållandena genom ”osynliga” processer och i det som brukar definieras som den dolda läroplanen? Det är dessa frågor som fokuseras i denna c-uppsats.
Uppfattningen om normalitet och icke-normalitet ses i sammanhanget som en kunskapsfråga i vid bemärkelse. Ansatsen ligger därför i att ytterligare belysa kunskapers och handlingars betydelse i processer som leder till exkludering. I läroplanens framskrivning döljer sig de vuxna, verksamma pedagoger och övriga inom skolans personal, bakom raderna. Dessa personer vill uppsatsen lyfta fram i ljuset. Finns det ett samband mellan interaktionsprocesser och barns representation inom specialpedagogiska åtgärder och vilken betydelse har i så fall pedagogerna och skolans organisation i dessa skeenden? Sökandet efter svar börjar med ett besök i skolans värld.
Johannes öppnar porten till hyreshuset. Han drar på stegen när han går de två trapporna upp till lägenheten där han bor med sin mamma. Johannes vet att Emma, hans lärare, ringt hem och berättat om slagsmålet under mattelektionen. I vanlig ordning hade Johannes fått skulden för det som inträffat.
- Okey, tänkte han, helt utan skuld var han ju inte eftersom han ”tänt” till ordentligt på Johans påhopp.
Men att bara skylla allt på honom kändes fel. Det värsta var att mamma skulle bli besviken på honom igen. Han minns inte hur många gånger de har pratat om vilka strategier han skulle ta till i fall ilskan kom ”farande” i kroppen.
När Johannes kliver in i lägenheten, ser han sin mamma stå vid fönstret med ryggen vänd mot honom.
- Mamma det var inte meningen…
Anna vänder sig om. Hennes blick är tom och frånvarande. - Jag orkar inte nu Johannes. Vi får tala om det sedan. - Du får gå in på ditt rum.
I ensamheten finns utrymmet som Anna behöver för att kunna hantera den sorg och frustration hon känner. Kroppen är fylld av motsägelser och hon får kämpa för att inte ta till gamla beprövade strategier. Men vad är det egentligen för mening med förmaningar och bestraffningar tänker hon. Johannes har fått utstå repressalier under hela sin skoltid och trots det så händer samma sak om och om igen. Ilskan som kommer smygande stegrar hennes frustration. Det som gör henne mest arg är att skolans personal uppträder som om Johannes svårigheter beror på henne som förälder. Vad har skolan egentligen gjort för att stödja honom, tänker hon. Skolan verkar sakna profession för att kunna hjälpa Johannes på riktigt. All samlad oro över hur det ska gå för Johannes i framtiden kommer över henne igen. Allt känns som ett töcken av väntan utan att hon riktigt vet på vad? Emma har dröjt kvar en stund i klassrummet efter skoldagens slut. Hon känner sig uppgiven och uttömd på idéer om hur hon ska hantera Johannes. All den tid och energi som gått åt för att hjälpa honom tillrätta. Har allt varit förgäves? Inte nog med att hon känner sig tom, den tunga känslan av att bära ansvaret på egna axlar börjar göra sig påmind igen. Hon tänker tillbaka på hur det var när
Johannes började i 7:an. Då hade hon gott om energi för att hjälpa honom när han fick sina utbrott. Hon minns att hon bars av ett hopp om att saker och ting skulle lägga sig tillrätta med tiden. Nu, när ett år har gått, har hennes tankar om vad som är problemet ändrat karaktär. Hon kan inte hjälpa det, men hon känner sig mer och mer irriterad när Johannes går över gränsen. Ibland kommer 2
ångesten då hon upplever att kollegorna ”väljer” att inte se. Hon känner sig nästan lurad när hon kliver ut från rektorsexpeditionen. Mikaela som arbetar som skolledare säger att hon förstår hur Emma upplever situationen. Hon uttrycker samtidigt sin uppskattning för det idoga arbete som hon gör för att Johannes ska trivas i klassen. De konkreta förslag som Emma känner att hon behöver, lyser dock med sin frånvaro. Mellan raderna hörs ett aspektskifte i Mikaelas sätt att tala.
- Men Emma, ta det inte så personligt. En del barn har så stora problem med sig i bagaget att skolan egentligen inte är någon plats för dem. Tänk på att vi i första hand ska tillgodose eleverna kunskaper. Ingen av de andra eleverna i din klass har problem. Det ska du ta som en garanti för att du gör ett bra arbete.
1.1 Bakgrund och problematisering
Historien om Johannes är fritt fabulerad efter många yrkesverksamma år i skolans praktik.
Under mina år i skolan har jag haft förmånen att lära känna många ungdomar, vilka likt Johannes upplevt skolgången som svår och kantad av motgångar. Det gemensamma för dem har varit att de av olika skäl inte känt sig bekväma i klassrummet och den pedagogiska verksamheten har inte lyckats inbegripa dem i gemenskapen. Att ungdomarna av olika skäl inte inkluderats i klassen har lett till att de anvisats till andra undervisningsformer än de som erbjudits i den gemensamma undervisningen. Det är i dessa alternativa former och mindre pedagogiska sammanhang som jag lärt känna många barn i de tidiga tonåren. Barnen har ofta, dock inte alltid, en problemtyngd socio-emotionell bakgrund. En bakgrund som vid mötet med skolan kan få en negativ effekt vilket, även kan påverka den framtida skolgången.
Berättelsen om Johannes är berättelsen om de barn jag mött i skolans praktik.
Kanske framstår berättelsen som enkel i sin skepnad, näst intill ointressant, för vad har den att tillföra som vi inte redan känner till? Men det är just i sin enkelhet som insikterna kan tränga igenom och kunskaperna om varför Johannes och andra unga har det svårt i skolan, förmår att framträda. Min förhoppning är att berättelsens meningsbärande budskap ska verka för att skapa ett underlag för diskussion i de frågor som rör att barn riskerar att placeras i specialpedagogiska åtgärder på andra premisser än inlärningsmässiga svårigheter.
Den ställda förhoppningen ger således berättelsen om Johannes, en för uppsatsen viktig funktion då den ska läsas som navet i den problematisering av exkluderande processer i skolans praktik, som utgör den föreliggande uppsatsens fokus. Berättelsen är konstruerad för att åskådliggöra de dilemman som ofta uppstår inom skolans praktik då vi ställs inför moraliska övervägningar och prövningar, där rätt och fel inte alltid framgår med tydlighet. Dessa situationer leder ofta till frågan om vems felet är? Många kanske skulle kalla Johannes för omogen i förhållande till skolan som den är organiserad? Kanske skulle felet läggas hos Emma som är relativt nyutexaminerad? Har hon den rutin som krävs för att klara en klass på egen hand? Eller är det Anna som ska ta på sig skulden för att hon inte orkar vara stark och konsekvent i alla lägen? Men om Mikaela byter jobb kanske allt blir bra? Eller kommer även nästa person som axlar rodret att brytas ned av skolvärldens alla bryderier? Eller kan det vara så att ”felet” inte är bundet till någon person och att fokus därför bör läggas någon annanstans? Måste Johannes betraktas som ett ”problem” och därmed riskera att uteslutas ur klassen och gemenskapen? Eller finns det alternativa synsätt? Kan vi istället tänka på Johannes utifrån de behov och önskningar han själv uttrycker? Kan skolans verksamhet organiseras med hänsyn till barns grundläggande behov av omsorg och relationer där ingen ska behöva uteslutas från det gemensamma, mot sin vilja?
Frågorna är i fallet många och tanken är i första hand inte att finna ett givet svar. Frågorna hjälper däremot till att skapa en kontext kring det studerade problemområdet av exkluderingsprocesser i skolans praktik. Dessa frågor rör en större diskussion som pågår inom den specialpedagogiska disciplinen och som blottlagt miljöbetingelsernas betydelse för specialpedagogiska insatser i skolans praktik. Fokus har legat på huruvida ett system som bygger på lösningar där individers normavvikelser leder till exkludering är demokratiskt? Frågan äger berättigande i förhållande till de lagar och styrdokument som skolans uppdrag grundas på och som i sin tur stödjer sig mot internationella konventioner (Ahlberg 2009:28).
1.2 Syfte
Syftet är att belysa exkluderande processer i en kontext där skolans miljöbetingelser ses som betydelsefulla i sammanhanget. De normer och värden som styr kategorisering av barn som använder ett utagerande beteende studeras utifrån dilemman där pedagogers kunskaper och handlande ses som meningsbärande för situationernas utfall.
De dilemman som studeras kan betraktas i likhet med situationella skolsvårigheter.
Dessa studier avser att fokusera på enskilda situationers problematik och dynamik. Ansatsen skiljer sig från ett vanligt förekommande sätt att studera specialpedagogiska frågor då de inte utgår från barns/elevers behov av stöd som enskild faktor (Gerrbo 2012 : 271).
1.3 Frågeställningar
Forskningsfrågorna intar en implicit position då de avser att operationalisera genom historien om Johannes.
Hur uppfattar pedagoger det dilemma som berättelsen om Johannes förmedlar? Hur uppfattas komplexiteten i egna erfarenheter av liknande dilemman?
Hur uppfattar pedagoger sitt handlingsutrymme i förhållande till skolan som målstyrd organisation?
Vilka alternativ uppfattas som möjliga för lösning på Johannes dilemma?
1.4. Uppsatsens disposition
Uppsatsen börjar med en inledning och problematisering vilket följs av syfte och frågeställningar. Därefter ges en överblick av det aktuella forskningsläget samt en förankring av uppsatsens syfte till forskningsfältet. Därefter presenteras teori, metodologi samt metod. Uppsatsens empiri redovisas i två delar. Dels tecknas en bakgrundsbild till forskningsfrågan inom ramen för den specialpedagogiska disciplinen. Sedan följer avsnittet med de intervjuer som utgör uppsatsens fallstudie. Därefter presenteras resultaten varpå en slutdiskussion följer. Uppsatsens resultat ställs sedan i relation till tidigare forskningsresultat. De teoretiska implikationerna avslutar studien.
2.
Tidigare forskning
Detta avsnitt utgör en sammanställning av de forskningsrapporter och studier som på olika sätt angränsar och anknyter till den föreliggande uppsatsens syfte och frågeställningar. De studier som presenteras nedan har gemensamt att de är adekvata i förhållande till den specialpedagogiska disciplinens praktik och kunskapsområde.
2:1 Specialpedagogik och barns lika rättigheter
2008 tillsatte regeringen DEJA, delegationen för jämställdhet i skolan (U 2008: 08) Uppdraget tillkom på initiativ av regeringen och syftet var att stärka sambanden mellan jämställdhet och kunskap. Delegationens arbete lades fram i ett slutbetänkande som fick namnet Flickor, pojkar,
individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan (SOU 2010:99).
Föreliggande uppsats använder DEJA:s slutbetänkande (2010) då det sammantaget leder in på frågor om vilka skäl som kan utgöra grund för barns placering i specialpedagogiska åtgärder? Rapporten visar att den specialpedagogiska disciplinen under senare tid alltmer kommit att knytas till flera områden som tangerar det övergripande värdet av barns lika rättigheter.
I sammanhanget uppmärksammas vikten av att se ett samband mellan den specialpedagogiska verksamhetens normbetingelser och kunskap. DEJA (2010) fastslår att en sådan kunskap är
avgörande för elevens möjlighet till lärande och utveckling. Skolans uppdrag bör därför förknippas med kloka och reflekterande bedömningar för att undervisningen ska bedrivas i ett inkluderande perspektiv (DEJA 2010, s 83). Vilka barn som bedöms vara i behov av särskilda stödåtgärder ska beslutas av ett elevhälsoteam som består av allsidig kompetens. DEJA (2010) hänvisar här till forskning av Hjörne& Säljö (2008) som visar på brister i hanteringen av ärenden som gäller stödinsatser. Detta faktum förstärks av Skolverket (Dnr 69-2007, s 598) som pekar på vikten av rättssäkra utredningar när det handlar om behov av särskilt stöd. Myndigheten efterlyser därför tydliga bestämmelser för hur utredningar och vad som ligger till grund för dessa, ska se ut. Skolverket har varnat för att den rättsosäkerhet som dagens situation uppvisar kan få negativa konsekvenser för enskilda (DEJA2010 , s 83f).
2.2 Pedagogers kunskaper viktiga
DEJA(2010) menar att pedagogerna har en viktig funktion vad gäller bedömningar av barn som tar del av specialpedagogiska åtgärder. Här hänvisar man till en studie gjord inom SPEKO-projektet vid Göteborgs universitet. Resultatet visade att två av tre pedagoger angav att deras syn på elevers behov av specialpedagogiska insatser baserades på att eleverna har socioemotionella problem av något slag. Vidare hänvisar man åter till Hjörne& Säljö (2008) som i en studie följt elevhälsoteamens möten i fem olika skolor. Resultaten visar att elevernas problem benämns i ordalag som lat, gnällig, envis med flera samt att dessa kategoriseringar kunde utgöra underlag för utredning om behov av särskilt stöd. I samtliga fall belystes frågorna utifrån ett individualpsykologiskt perspektiv vilket fick till följd att frågorna aldrig blev föremål för vilka undervisningsmetoder som prövats i sammanhanget (DEJA 2010, s 85). Därför menar DEJA (2010) att en verksam pedagog ska kunna hantera den komplexitet som frågor om avvikelse i förhållande till normalitet utgör innan kategorisering sker. Brist på konkretion och vetenskaplig fakta i bedömningar av specialpedagogiska insatser kan leda till att besluten om åtgärder tas på lösa grunder. Detta ser DEJA (2010) som en fara och menar att det då ligger nära till hands att tolka de specialpedagogiska insatserna som ett disciplinärt agerande för att skolan ska kunna fungera normalt (DEJA 2010 , s 99).
2:3 Utagerande beteenden och särskilda normsystem
I antologin Specialpedagogisk forskning: En mångfasetterad utmaning (Ahlberg red. 2009) problematiserar Ingela Andersson hur kön konstitueras i skolornas elevdokumentation och vilka följder detta kan få för ungas positionering av identiteten. Andersson uppmärksammar att antalet pojkar med så kallade beteendestörningar dominerar stort bland elever. Studien visar att pojkar till skillnad från flickor relateras till en okontrollerbar kropp och att kropparna är viktiga för tolkning av ett ”avvikande” beteendet. Kroppsliga uttryck lyfts till en samhällsnivå då Andersson (2009) menar att vi i våra allmänna föreställningar om manligt/kvinnligt tillkännager kroppen en viktig position. Följden kan bli, menar hon, att unga pojkars kroppar danas för att förhålla sig till de normer som råder inom skolan vilket medför att förhållandet till gängse genusgränser utgör en förutsättning för framgång i skolan. De slutsatser som presenterars visar att det ofta är vuxenskapande processer som konstruerar kön i arbetet med elevdokumentation. Avhandlingen synliggör att bedömningar om vad som utgör problem kan ske på godtyckliga grunder samt bero på elevens kön.
Andersson (2009) menar vidare att pojkar riskerar att dömas utifrån ett annat normsystem än flickor. Följden är att socialt konstruerade könsskillnader påverkar utvecklingen av den egna identiteten. Hennes studie vill därför mana till eftertanke hos pedagoger när det gäller bedömningar och elevdokumentation. Det är viktigt att inte uttrycka sig generellt om vare sig pojkar eller flickor menar hon.
2.4 Normer i läroplanens utformning
De normbetingelser som getts betydelse för specialpedagogiska insatser genom DEJA:s betänkande (2010) samt Anderssons studie ( 2009) utvecklas vidare i Martinsson& Reimers forskning Skola i
normer (2008). De resultat som Skola i normer mynnar ut i visar att det är i interaktionen mellan
elever och lärare som föreställningen om vad som är normalitet förhandlas. I likhet med Andressons studie (2009) lyfter man aspekten av att normer materialiseras vilket innebär att de tar uttryck i kroppar, ting och organisationskulturer. Som exempel på detta anger Martinsson & Reimers (2008) att läroplanerna i sig är effekter av normerad förståelse av samhället. Den materiella aspekten är, med författarnas hänvisning till Latour (2005) viktig då den anses utgöra normen till en kraft.
Författarna pekar på att läroplanens utformning står i direkt relation till den pedagogik som utövas i skolan. Pedagogiken är enligt Martinsson& Reimers (2008) normerande i sin förståelse av samhället, av skolans roll och av hur individer blir bemötta. Den pedagogiska praktiken blir på så sätt den kanal varigenom normerna, de givna föreställningarna, förmedlas. Författarna menar att skolan ska ses som det främsta exemplet på normöverföring och hänvisar här till Säljö (2006) som problematiserar överföringsidén med tanke på att den riskerar att återskapa en maktordning mellan kategorierna, barn och vuxna. Det finns enligt Martinsson& Reimers (2008) inga givna svar på hur en pedagogik som vänder sig mot överföring och objektifiering ska utformas. I stället handlar det om att ta med sig insikten om hur viktiga och avgörande normerna är i pedagogikens vardag. Det kan handla om reflektionen över vem som är objekt eller subjekt i klassrummet. Det handlar då om att inte ta för givet de vuxna som diskursernas uttolkare. Det handlar i mångt och mycket om att våga utmana kategorier som möjliggör att vissa överordnas andra, menar Martinsson& Reimers (2008).
2.5 Normer och makt
Genom att anta de historiska och kulturella betingelsernas betydelse i frågor som rör processer av inkludering och exkludering kan en förståelse för norm- och värdesystemetens styrka och rörelser i tiden framträda. Normerna utgör enligt Martinsson& Reimers (2008) en viktig teoretisk utgångspunkt för att uppmärksamma vad som möjliggör makt och ojämlikhet i ett samhälle. Normerna verkar för exkludering och utanförskap då de existerar i binära motsatsförhållanden där normalitet står i kontrast till icke-normalitet. I detta resonemang följer Martinsson& Reimers Foucaults teorier (Martinsson& Reimers 2008, s 13).
Därför räcker det inte med att studera hur människor talar, när vi intresserar oss för de maktförhållanden som råder i samhället. Vi bör enligt Martinsson& Reimers (2008) studera de praktiker och den organisering som upprätthåller praktikerna för att synliggöra var och hur makten verkar. Skolan har som historisk praktik inbegripit ett antal diskurser som verkat för att kategorisera skolproblem.
2.6 Specialpedagogik i historisk och kulturell kontext
Gamla mönster i nya former av Reidun Carlsson (2010) är en licentiatavhandling som behandlar
specialpedagogik och dess praktik genom tre enskilda studier. Att anta ett specialpedagogiskt perspektiv innebär, i denna studie att skolans praktik situeras i en historiskt, social och kulturell kontext (Carlsson 2010, s 17).
Avhandlingen urskiljer fyra perioder i historien där differentiering och skolsvårigheter gett upphov till olika lösningar. När folkskolan infördes 1842 fanns viljan att skapa en skola för alla. Trots detta fanns det barn som förorsakade bekymmer i det allmänna bildningsprojektet och hamnade vid sidan av. Under senare delen av 1800-talet kom det allmänna skolväsendet att karaktäriseras genom en organisatorisk differentiering. Vid denna tid utvecklades olika former av specialskolor samt anstalter vilka kom att inrättas för barn som kategoriserades som annat än ”normala”. Under 1960-talet uppstod en period som mer uttalat strävade mot integrering/inkludering och genom att kritisera kategoriseringen av barn i skolan. Dessa processer kan läsas som uttryck för en demokrati där allas delaktighet i samhällslivet utgjorde ledstjärnan. Nu började frågor om skolans miljö och undervisningsformer få betydelse i sammanhanget av exkluderande processer. Utvecklingen mot en integrerande/inkluderande skola fortsatte fram till 1990-talet då ett brott inträffade på grund av stora och genomgripande förändringar i skolans organisation.
Bland förändringarna nämns bland annat en ny målstyrning, ett annat betygssystem samt införandet av friskolor som alternativ till de kommunala skolorna. Effekten av dessa förändringar kom att vända det demokratiska deltagarperspektivet mot ökad segregering (Carlsson 2010, s 18-24).
2.7 Föränderliga kategorier
En historisk överblick visar att kategorin skolproblem är föränderlig och kulturrelaterad då gränserna mellan olika diskurser och kategoriseringar är inte fasta utan flytande (Hjörne& Säljö 2008, s 55). Hjörne& Säljös studie Att platsa i en skola för alla (2008) visar att kategorierna över barn som inte ingått i normen för den ”vanliga” eleven har varit många och uttrycken minst sagt varierande. Barnen har bland annat kategoriserats som undermåliga, hysteriska, störda, aggressiva och begåvningshandikappade. Det norm- och värdesystem som råder i skolans praktik och som ger uttryck för olika kategoriseringar kan synliggöras genom specifika situationer/ dilemman som uppstår i skolans praktik där kampen mellan diskurserna och de kategoriseringar som förhandlas fram i situationerna kan framträda med större tydlighet.
2.8 Skolspecifika situationer
En helt ny avhandling från Göteborgs Universitet heter Idén om en skola för alla och
specialpedagogisk organisering i praktiken Gerrbo (2012). Avhandlingen har intresserat sig för hur
fokus på ”elever i behov av stöd” skymmer förhållandet mellan specialpedagogiska insatser och skolans organisation/organisering. Gerrbo (2012) uppmärksammar specifikt att situationer som präglas av sociala skolsvårigheter utgör en allvarlig och stor utmaning i skolans organisation av specialpedagogiska insatser. Han påtalar därför vikten av att eleven ses som situerad i skolans verksamhet och att man utifrån ett dynamiskt och kontextuellt arbetssätt möter elevens individuella behov (Gerrbo 2012, s 271).
2.9 Uppsatsens förankring i forskningsfältet
Den föreliggande uppsatsen förankras i forskningsfältet då dess syfte och frågeställningar rör pedagogers uppfattningar om barn som använder ett utagerande beteende i skolan. Dessa uppfattningar konfronteras med och inbegrips i det norm- och värdesystem som råder i skolan. Förekomsten av sådana system har diskuterats av DEJA (2010) , Martinsson& Reimers (2008) samt Andresson (2009). Dessa studier visar att makten förekommer både i tankar, handlingar och i materiella kroppar / strukturer som ingår i skolans organisation.
Den föreliggande uppsatsen har beaktat DEJA: s uppmärksamhet av att pedagogens förståelse och kunskaper är betydelsefulla i sammanhang som rör kategoriseringar i förhållande till begreppet normalitet. Därför har ljuset riktats mot vilka diskurser som styr förhandlingen om normalitet i skolans praktik. Genom att uppmärksamma förhandlingen om normalitet som en kamp mellan olika diskurser vidgas synen på skolans praktik. Den föreliggande uppsatsen ligger på så sätt nära
Carlsson (2010), då diskursernas kamp kan relateras till de olika demokratimodeller som bildar utgångspunkt i hennes avhandling. Kan den föreliggande uppsatsens empiri säga något om de förhandlingsprocesser av makt som ingår i diskurserna. Kan den föreliggande uppsatsen säga något om maktförhållandet mellan barnet och pedagogen i det dilemma som studeras? Dessa frågor anknyter den föreliggande uppsatsen till Gerrbos avhandling då de situationella skolsvårigheterna ges betydelse i förhållande till specialpedagogiska insatser Gerrbo (2012).
Den föreliggande uppsatsens berättelse om Johannes kan i metod utgöra ett ”dilemma” som representerar en situationell skolsvårighet. Genom empirin kan pedagogernas uppfattningar tolkas utifrån de svårigheter som uppstår i specifika situationer då pedagogernas kunskaper och handlingar inbegrips i de sociala ordningarnas interaktioner som pågår i skolans praktik.
3. Teoretiska utgångspunkter och resonemang
Den föreliggande uppsatsen utgår från tre teoretiska utgångspunkter och resonemang. 1) Michel Foucaults teori om Makt och vetande 2) Jurgen Habermas teori om System – och livsvärld 3) Seyla Behabibs teori om Kommunikativ etik
3.1 Michel Foucaults teori om makt och vetande
Förnuftet utgör en utgångspunkt för maktanalys då Foucault menar att dialektiken mellan förnuftet och oförnuftet härjat genom historien och skapat ”det som avviker”. Det som anses som normalt står alltid i ett binärt motsatsförhållande till det onormala Foucault (2002).
Dessa historiska processer avspeglar ett maktuttryck för det rationella tänkande som drivit den moderna statens utveckling, framåt. Det är en stat där ordning och reda gör anspråk på tänkande och handlingar, en stat där det okontrollerbara måste bekämpas (Persson 2008, s 43).
3.2 Jurgen Habermas teori om kommunikativt handlande
Jurgen Habermas har i likhet med Foucault riktat misstro mot den moderna tidens förnuft.
Teorins grunder utgörs av antagandet, att den mänskliga artens överlevnad beror på dess förmåga att ”socialt koordinera aktiviteter som förutsätter en gemensam uppfattning om situationen och solidaritet genom social integration” (Michaeli 1996, s 69). Habermas intresserar sig för hur dessa förmågor etablerar sig och påverkar dagens moderna välfärdinstitutioner, där skolan utgör ett exempel.
Hans analys bärs av två begrepp, vilka karaktäriseras som system- och livsvärld. Dessa begrepp representerar olika uttryck av sociala ordningar, vilka skiljer sig åt beroende på sättet att koordinera mänskliga interaktioner. I livsvärldens sociala ordning uttrycker handlingar de interaktioner som är länkade till aktörens intention eller till den omedelbara bakgrundskunskap som livsvärlden erbjuder. I systemets ordning och dess integrerade områden uppstår däremot, ordningen för handlingar över aktörernas huvuden. Denna objektiva ordning uppstår då handlingarnas konsekvenser i funktionellt syfte binder och stabiliserar varandra (Michaeli 1996, s 74).
Dessa båda ordningar, livsvärld och system existerar sida vid sida inom institutionen och är intimt sammanbundna. Människorna som arbetar och verkar inom institutionen har, enligt Habermas goda intentioner och handlar i mötet med andra människor i enighet med livsvärldens sociala ordningar. Genom livsvärldens sociala ordning skapas den legitimitet ett demokratiskt samhälle och dess institutioner, vilar på. Livsvärldens ordningar utmanas dock av de mål av kapitalackumulation som driver systemet, framåt. Systemet påverkar därför institutionens handlingsmönster till anpassning på grund av systemets krav på effektivitet och måluppfyllelse.
Det är här som Habermas kritik av förnuftet kommer in. Han menar att systemet riskerar att bli dominerande i förhållande till de sociala ordningar som styr livsvärldens intentioner och handlingar. Konflikten mellan livsvärlden och systemvärlden ser Habermas som den moderna tidens stora samhällskonflikt (Michaeli 1996, s 75).
3. 3 Seyla Benhabibs teori om kommunikativ etik
Seyla Benhabibs teori om kommunikativ etik fördjupar de sociala ordningarnas betydelse för handling då hon menar att ordningarna, system och livsvärld, utgår från olika moraliska principer (Behabib 1992, s 197).
Benhabib har här tagit intryck av Hannah Arendts reflektioner av det mänskliga omdömet. Hon frågar om ett utvidgat omdöme kan få oss att möta den andre i samtal utifrån premisser, som i startpunkten för reflektion inte sorterar bort olikhet och det som är okänt för oss. Poängen med att problematisera denna form av samtal, är att lyfta fram omsorgens moraliska innebörd och artikulera dess giltighet inom välfärdens institutioner. Benhabib menar att det finns olika ståndpunkter i samtalet, vad beträffar den ”ursprungliga situationen” för moraliskt omdöme. När vi ställs inför ett moraliskt dilemma menar Benhabib att en omsorgsmoral bör äga giltighet som ursprung istället för att hålla en principstyrd moral som ursprung, vilket ofta sker i ett offentligt samtal.
Med hjälp av denna diskussion hämtar föreliggande uppsats begreppen ”den konkreta andre” samt den ” generaliserande andre”. Dessa båda begrepp utgör en viktig utgångspunkt i en moralfilosofisk diskussion vars syfte är att skapa/uppnå en ideal talsituation mellan två parter. Begreppen gestaltar det moraliska jagets identitet.
Skillnaderna mellan begreppen förklarar Benhabib enligt följande. Den ”generaliserande andres” synpunkt är att varje moralisk individ äger samma moraliska rättigheter som oss själva. Individen, är i fallet, en resonerande och handlande varelse med känsla för vad som är rätt och fel. Individen kan formulera en vision av vad som är gott och har förmåga att handla efter sin uppfattning.
Den ”konkreta andres” synpunkt inbegriper dessutom att vi har förmåga att se och uppfatta varje moralisk person som en individ med unik och speciell livshistoria, läggning samt begåvning (Benhabib 1992, s 25f).
Dessa begrepp ska leda fram till vilken av dessa båda den ”konkreta andre” eller den ”generaliserande andre”, som pedagogen uppfattar i mötet med Johannes. Genom att synliggöra den moraliska utgångspunkten i pedagogernas möte med Johannes och andra barn kan meningsbärande element i processer som leder till exkludering/ inkludering framträda.
4. Metodologi
Inom de analyser som görs i uppsatsen relateras den epistemologiska utgångspunkten till den språkliga vändningens förhållande till tecken och dess representationer. Normalitet/avvikelse och exludering/inkludering förstås således utifrån historien och språket. Historien är i detta fall inte reducerat till språket som sådant, utan ses som ett resultat av människans praxis vilken utgör föremål för vår uppfattning och förståelse av världen (Merleau-Ponty 2007) .
4.1 Metod
Den föreliggande uppsatsen följer den kvalitativa forskningsmetoden, vilken bygger på att
systematiskt arrangera datamaterial för att på så sätt kunna identifiera betydelsefulla mönster (Fejes& Thornberg 1998, s 32). Den metod som tillämpas har som mål att finna en djupare förståelse av det problemkomplex som studeras. Metoden i den föreliggande uppsatsen är att genom intervjuer, samtala med pedagoger som har kunskaper om det studerande problemområdet (Halvorsen 1992 , s 85). De intervjuade personerna är de som äger förstahandskunskaper om hur exkluderingsprocesser formas i interaktioner inom skolans praktik, därför utgör verksamma pedagogers berättelser den insamlade datan. Det är de intervjuade pedagogernas uppfattningar som ligger till grund för uppsatsens empiriska resultat. Som metod kan fenomenografin röra avgränsade enheter vars olika uttryck hos de intervjuade formas till generella slutsatser enligt Kroksmark (2007).
4.2 Metodansats
Den föreliggande uppsatsens fallstudie anknyter till den femenografiska ansatsens ontologiska utgångspunkter. Denna förutsättning möjliggör en förståelse av människans medvetande vilken följer ansatsen genom epistemologi, teori och metod (Kroksmark 2007, s 5). Föreliggande uppsats teoretiska utgångspunkter förankras genom fenomenografin i ett epistéme, vilket utgör det vetande och tänkande, som ingår i de lärandeprocesser som rör skolans praktik. Fenomenografin bör tolkas som en rörelse vilket innebär att den inte ger svar på en enskild pedagogisk fråga. Snarare används den för att utforska ett brett fält av pedagogiska problemområden. I en identifikation av fenomenografin handlar det om att avtäcka ansatsens grunder likaväl som att lämna den öppen för kreativa influenser (Kroksmark 2007, s 6).
Uppfattningsbegreppet är det enskilda begrepp inom fenomenografin som kan uttala sig om ansatsens ontologi. Erfarenheten är inte ett självtillräckligt subjekts erfarenheter, utan subjektet är kroppsligt inkarnerat och lever i en befintlig värld (Kroksmark 2007, s 16).
De ontologiska antagandena, sättet att förstå verkligheten innebär att objekt och subjekt är sammansmälta. Människan är genom detta synsätt hänvisad till den värld hon lever i. Kunskapen är förankrad i ett erfarande där det inte finns någon skarp gräns mellan världen och människan.
” Världen visar sig för människan som en uppfattning, som genom sina meningsbärande enskildheter och avgränsningar konstitueras som medvetandet hos subjektet människan” (Kroksmark 2007:17).
Det som människan uppfattar som meningsbärande utgår från dialektiken som utgör den levda världen. Uppfattningen som utgör fenomenografins kärna ligger i tolkningen av intentionala objekt. Det är när någon efterfrågar objektets beskaffenhet som det kunskapsområde som studeras utgör ett reflekterat objekt för tänkandet. Kroksmark kallar detta för ett intentionalt objekt som är kommunicerbart. Det är en grundläggande ledstjärna att människans uppfattning sker via sådana processer, då de är uttryck för intentionala akter.
Fenomenografins ontologi bör betecknas som pluralitisk. Dess meningsbärande uppfattningar utgår från att en pluralistisk livsvärld inte kan överskridas. De antaganden om människans och objektens relation, som dialektiska och i världen, innebär att fenomenografin inte kan acceptera den kunskapssyn som råder hos Kant och senare Piaget, vilket skulle innebära att ett självständigt medvetande definierar världen. På så sätt blir den fenomenografiska världen ett erfarenhetsfält och vårt medvetande ett perspektiv av detta fält. Detta innebär att livsvärlden utgör förutsättningen både för det vardagliga livet och för vetenskapen (Kroksmark 2007, s 20).
Fenomenografin ser den levda världen som ett kollektivt uppburet sammanhang som dock uppfattas individuellt. Subjektet måste därför ses i ett intersubjektivt sammanhang, då vi utgår från samma objektiva värld. Denna värld är min egen och samtidigt en värld där alla andras levda erfarenheter existerar. Detta innebär att i mötet med den andre påminns människan alltid om den intersubjektiva verkligheten som existerar oberoende av den egna uppfattningen av världen
Den andres värld, den anade världen, flyttas in som en synlig livsvärld i mitt eget medvetande och påverkar mitt tänkande (Kroksmark 2007, s 21).
4.3 Fallstudiens genomförande och urval
Den föreliggande uppsatsens insamling av information har skett i två steg. Det första steget utgjordes av texturval med relevans för det undersökta fenomenet. Det andra steget utgjordes av insamling av information vilken kan presenteras inom ramen för en fallstudie. Denna form av studie sker genom att uppläggningen riktas mot några få undersökningsenheter (Halvorsen 1992: 67).
Skolan där intervjuerna utfördes är en högstadieskola åk 7-9 i Mellansverige. De intervjuade personerna arbetar som ämneslärare och en av dem har mångårig erfarenhet av specialpedagogisk verksamhet. Skolan är förhållandevis stor, då över 500 elever och ca 80 vuxna personer med olika yrkesbefogenheter möts i den dagliga verksamheten. Skolan har ett ”gott” rykte och
elevtillströmningen bedöms som god. Arbetsplatsen är stabil på så sätt att personalomsättningen är låg och skolan ger intryck av att vara lugn och trivsam.
De intervjuade var till antalet tre pedagoger. Intervjuerna genomfördes i enskilda möten och innan samtalet tog vid fick pedagogerna ta del av historien om Johannes.
De tre personerna/pedagogerna presenteras som P1, P2 och P3 i redovisningen av resultatet.
Intervjuerna utfördes inom loppet av en tvåveckorsperiod. Vid intervjutillfällena bandades samtalen varpå transkribering påbörjades. Intervjutillfällena varade mellan 40-60 min. Ingen pilotstudie föregick de genomförda intervjuerna.
Uppläggningen av intervjuerna kan, som i det aktuella fallet, vara flexibel i förhållande till undersökningsenheterna (Halvorsen 1992 : 86). Flexibilitet har varit en förutsättning för att nå en djupare förståelse av det fenomen som undersöks och i intervjusituationerna präglades detta av att informanternas berättelser fyllde samtalet. Denna metod korrelerar väl med fenomenografins
metodologi som menar att varje människa är unik i sin egen uppfattning, enligt Kroksmark ( 2007). Den föreliggande uppsatsen har tagit intryck av, karaktäriseringen av den kvalitativa intervjun som ett samtal (Halvorsen 1992 : 85). Forskaren har medverkat på olika sätt vid intervjutillfällena vilket inneburit att samtalen/intervjuerna drevs framåt med hjälp av följdfrågor. Följdfrågorna hade även syftet att förhindra att intervjuerna antog för stor flexibilitet, vilket kan medföra att det vid
analystillfället uppstår problem med att finna mönster. En gemensam utgångspunkt för intervjuerna och följdfrågorna utgjordes av historien om Johannes vilken här fungerade som den
fenomenografiska metodologins ”gemensamma horisont”, enligt Kroksmark ( 2007).
Diskursen, ”exkluderande processer” analyserades och tolkades med hjälp av systemanalys. Enligt Habermas måste ”systemanalysen baseras på ett förutgående kommunikationsteoretiskt öppnande av objektsområdet” (Michaeli 1996, s 106 ). Uppsatsens berättelse om Johannes möjliggör systemanalys då dilemmat/den skolspecifika situationen öppnar upp systemet för tolkningar av ett språk som ligger informanterna nära. Systemanalysen och dess olika sociala ordningar för mänsklig interaktion används för att systematisera och analysera det språk som informanterna gav uttryck för. Som helhet möjliggör systemanalysen en tolkning av skolans praktik som kommunikativ och på så sätt blir språkliga utsagor ett sätt att tolka och förstå processer av exkludering.
4.4 Validitet
Den föreliggande uppsatsens validitet ska läsas utifrån den överensstämmelse som råder mellan de teoretiska utgångspunkterna och dess bärande begrepp i relation till hur datamaterialet har samlats in samt hur väl analysen/resultatet visat på en fruktbar operationalisering av de teoretiska begreppen (Halvorsen 1992, s 41).
4.5 Etiska aspekter
Ett etiskt perspektiv enligt Vetenskapsrådet (God forskningsed, 2011) innebär ett flertal skyldigheter som forskaren måste beakta. Forskaren är skyldig att så långt det går, redogöra för sina ställningstaganden med en öppenhet och tydlighet, där tvivel från läsarens sida, ska ses som en brist för det slutgiltiga resultatet. Samhället och allmänheten och den övriga forskarvärlden ska kunna lita på att forskaren har strävat efter att få fram hållbara och styrkta resultat. Forskarprocessen ställer i sig olika uppförandekrav på forskaren vilka har sin förankring i samhällets etiska normer och värderingar. Forskaren är den person som från början till slut är ansvarig för forskningsprocessens olika delar. Detta arbete innebär att forskaren kontinuerligt konfronteras med olika överväganden som i valsituationer, ger upphov till reflektion över moraliska och etiska ställningstaganden. Dessa ställningstaganden måste forskaren förstå och hantera genom personligt och moget ansvar. Medvetenheten om de egna värderingarnas betydelse för forskningsprocessen och dess resultat är således det etiska imperativ som leder forskaren i processen. Forskaren ska vid analys, tolkning och presentation av sina resultat inte förvränga eller försköna resultaten i syfte att få stöd för sin tes. Reflektioner över ställningstaganden ska därför vara väl synliga i forskningsprocessen och i det slutliga resultatet.
Den kvalitativa samhällsforskning, utgår från människan som sitt studieobjekt.
Detta innebär att forskarens syn på hur och vilket förhållande som råder mellan människan och kollektivet ska vara synligt i arbetet. För det andra innebär det att följa de krav på personskydd och respekt för den enskildes integritet, som är ställda utifrån etiska kriterier för forskning. I den föreliggande uppsatsen innebär de etiska kraven att information skett om att den som intervjuats deltar i ett forskningsprojekt och att detta deltagande skett på frivillig grund. Skyddet för psykisk och fysisk integritet innebär att informanterna inte på något sätt får komma till skada.
Diskretion och konfidentiella aspekter har beaktats då de intervjuade personerna fått fingerade namn via tecken P1, P2 och P3. Tystnadsplikt samt hanteringen av forskningsmaterialet har beaktas utifrån Det vetenskapliga rådets föreskrifter om seder för god forskning ( Gustavsson, Hermerèn och Pettersson : 2005 rapport 1).
5 Den specialpedagogiska praktiken och skolan som samhällsinstitution
Den specialpedagogiska praktiken ställs, i den föreliggande uppsatsen, i relation till frågor som rör demokratiska rättigheter och social rättvisa. En sådan ingång till den specialpedagogiska verksamheten vidgar synfältet för vilka diskurser som är relevanta för en problematisering i sammanhanget.
I Pedagogiskt dilemma (1998) skriver Peder Haug att de specialpedagogiska frågorna sällan blir insatta i den större samhälleliga – och värdebaserade kontext som vore att önska. De dilemman som uppstår inom skolans värld kan dock, menar Haug förstås i ett annat ljus om de synliggörs som en kamp mellan olika diskurser. Ett sådant angreppssätt innebär att se på frågornas politiska och moraliska dimensioner där de formuleras och realiseras (Haug 1998, s 10f). Genom att teckna några utmärkande drag för två tongivande riktningar inom svensk skolpolitik kan retoriken göras synlig. Haug presenterar dessa riktningar som den kompensatoriska lösningen och det deltagardemokratiska
perspektivet.
Den kompensatoriska lösningen bygger på allas lika formella rätt. Till sin politiska natur placeras riktningen inom ett marknadsliberalt tänkande. Om den enskilde individen, i detta fall skolbarnet, inte klarar skolan, som den är organiserad, tillsätts extra resurser. För att veta vilka resurser som behövs, tillsätts en utredning som kartlägger barnets starka respektive svaga sidor. Syftet med utredningen är att upprätta en pedagogisk plan för barnets fortsatta skolgång. Målsättningen med planen är att barnet i fråga ska lyftas till den nivå som andra barn befinner sig i. Det utgör skäl för att ge den insats som tros ha störst effekt. De barn som blir föremål för utredning är enligt Haug underkastade en yrkesutövning av sakkunniga vilka har makt att definiera ”problemet”.
Den kompensatoriska lösningen har därför inslag av social kontroll. Som helhet kan lösningen betecknas som behovs, nytto- och effektorienterad. Dess ontologiska uppfattning om kunskap kan härledas till positivismen och ett självständigt medvetande som reflekterar, oberoende av andra. Dess historia leder tillbaka till 1800-talet och har ända fram till 1970-talet varit den dominerande i svensk undervisning både som idé och praktik (Haug 1998, s 15f).
Det demokratiska deltagarperspektivet skiljer sig ideologiskt från det kompensatoriska perspektivet. Det lika värde som tillskrivs barnen ses som ett överordnat värde. Perspektivet anser att det är principiellt odemokratiskt att använda prestationer som bas i en likvärdig utbildning. Den ontologiska uppfattningen om kunskap är att den ses som historiskt och kulturellt betingad.
En förgrundsgestalt för rörelsen kan enligt Haug ses i Dewey och dennes formuleringar beträffande relationen mellan skola och samhälle. Enligt Haug uttrycker Dewey att en demokratisk skola är en plats där alla grupper i samhället går i samma skola och att de förhandlar om vad som kan ske där. Dessa processer kräver inbördes integration och förutsätter att alla tillsammans skapar det gemensamma. Detta gemensamma inbegriper såväl konflikt som samförstånd. Inom ramen för processerna ska ett handlingsutrymme finnas så att den enskilde kan förhandla om och påverka sin egen situation. Målet är inte att söka efter kompensatoriska lösningar utan istället ska skolan avnormaliseras och bemästra pluralism (Haug 1998, s 17ff).
Dessa två ideologiska riktningar visar att det råder meningsskiljaktigheter inom skolans värld. Det kompensatoriska perspektivet kan beskrivas utifrån en rationell kunskapssyn. Det deltagardemokratiska perspektivet kan i sin motsvarighet beskrivas med en kunskapssyn som är socialt och kommunikativt orienterad (Haug 1998, s 18 ). Räcker denna orientering för att svara på frågan om hur skolan ska organisera sig för att möta Johannes och andra barns behov? Vid en första anblick kan det vara lätt att hävda det deltagardemokratiska perspektivets fördelar då det utrycker ideal som överensstämmer med värdegrundens formuleringar (Lpo 2011 :7).
Som Haug tidigare nämnt kan dessa skolpolitiska riktningar läsas som uttryck för en kamp. En kamp mellan olika diskurser. Denna kamp utspelar sig i samhällets organisation i stort och är således inte enbart något som rör skolan. Genom att orientera de skolpolitiska riktningarna och dessas respektive kunskapssyner mot begrepp som Jurgen Habermas livsvärld och systemvärld kan diskussionen lyftas till en samhällsnivå.
Michaeli har i sin avhandling Omsorg och Rättvisa- ett dilemma (1996) utvecklat förutsättningarna för att förstå kommunal verksamhet som t e x barnomsorg, skola, äldrevård inom ramen för dessa begrepp. I avhandlingen utgår Michaeli från Jurgen Habermas teori om kommunikativt handlande, där begreppen livsvärld och systemvärld är centrala. Med utgångspunkt från Habermas tecknas följande förståelse för kommunala omsorgsverksamheter.
Det övergripande dilemma som dessa omsorgsverksamheter är utsatta för är att de formas mellan kommunernas krav på ekonomisk aktivitet samt den legitimitet som medborgarna är beredda att ge verksamheten. Denna process är aldrig statisk utan befinner sig hela tiden i rörelse. Processen ger därmed uttryck för den spänning som finns mellan medborgarnas åsikter och samhällets ekonomiska maktfördelning (Michaeli 1996, s 14ff).
Kapitalackumulationen i samhället måste upprätthållas samtidigt som legitimiteten inte får undergrävas” (Michaeli 1996, s 62). Ackumulationen av kapital ses här som förutsättningen för samhällets tillväxt och utveckling. Det kapitalistiska samhällssystemets progression kan således förstås som en konkurrens mellan olika intressen. Dessa intressen kommer till uttryck inom ramen för samhällssystemets struktur, vilket sker genom politiska beslut, lagstiftning och den statliga byråkratin. Det är inom ramen för systemet som kapitalackumulation och legitimitet ständigt konfronteras med varandra (Michaeli 1996, s 66).
Detta kan åskådliggöras genom att återgå till historien om Johannes och där tänka sig in i Mikaelas situation som skolledare. Ett politiskt beslut som syftar till att marknadsanpassa skolans verksamhet skapar nya positioner för förhandling inom tjänstemannasektorn där skolledaren utövar sitt uppdrag. Samtidigt påverkas Mikaelas förhandlingsutrymme mot bakgrund av de legitimitetskrav som föräldrar och barn har rätt att ställa på verksamheten. Johannes och hans mamma Anna kan göra anspråk på skolans organisation utifrån värdegrundens formuleringar.
Kampen mellan kapitalackumulation och legitimitet utgör ett problem om det inte råder jämvikt, vilket påverkar systemvärldens och livsvärldens harmoni med varandra.
Michaeli, vill med Habermas hjälp rikta uppmärksamhet mot systemvärldens begränsningar vilket kan förstås som att legitimiteten för välfärd såsom vård och skola får stå tillbaka för kapitalets tillväxt i samhället. Hon menar därför att vi inte kan tala om ett samhället i egenskap av meningsskapande relationer, om vi stannar vid en systembild av samhället (Michaeli 1996 , s 67). Återigen kan historien om Johannes statuera exempel. Johannes är en ung pojke vars värld bygger på mellanmänskliga relationer. Relationerna utgör källan till de omsorger ett barn behöver för att kunna växa och bli en fri och ansvarsfull människa. Detta är en utveckling som finner stöd i skolans värdegrund (Lpo 2011, s 7). Det är därför relevant att fråga hur Johannes röst ska kunna artikuleras och göra sig hörd vid förhandlingsbordet där system- och livsvärld möts?
Michaeli uppmärksammar att denna fråga utgör kärnan i Habermas teori. Habermas uttrycker oro över att livsvärlden riskerar att ockuperas av systemvärlden. Johannes och andra barns röster riskerar att tystas ned i en värld där en mål- medel- rationalitet skapar en administrativ jätte som är omöjlig att kontrollera för den enskilda människan (Michaeli 1996, s 68). Habermas teoretiska projekt gå ut på att rädda livsvärlden från undergång. För att lyckas med detta måste upplysningstidens idé om förnuftet reformeras. Annorlunda uttryckt ska förnuftet räddas genom kritik av förnuftet.
Habermas menar att upplysningstidens föreställning om förnuft och rationalitet blir problematisk då det varit bundet till det cartesianska paradigmet med den ensamme tänkaren i centrum. I Descartes reflektion över kunskap skapas motsättningar mellan subjekt-objekt, kropp- själ, förnuft- känsla. I denna subjektiva riktning ses rationellt handlande i likhet med att skaffa en sann kunskap om världen för att på så sätt kunna nå sina mål. Habermas vill därför i sitt försök att rädda förnuftet ersätta det cartesianska tänkandet med det kommunikativa handlandets rationalitet (Michaeli 1996 , s 67). Detta förutsätter en kommunikativ kompetens vilket ger språket en central betydelse i sammanhanget. Historien om Johannes, hans mamma Anna, pedagogen Emma och skolledaren Mikaela och det dilemma de är involverade i bör således via Habermas teori få ett lyckligt slut, eftersom alla inblandade är varelser med kommunikativa förmågor. Riktigt så enkelt förefaller det dock inte vara. Carlsson (2010) menar att de former av samtal som av Habermas kallas deliberativa är procedurer där det är utfallet som utgör social rättvisa. Rättvisan är således inte något vi kan ta för givet, på förhand. Detta implicerar att de parter som samtalar/förhandlar känner till och hantera de premisser som samtalsproceduren vilar på. Carlsson pekar här på det deliberativa samtalets problem då hon menar att proceduren innehåller maktaspekter då marginaliserade grupper i samhället inte är förtrogna med den rationalitet som utgör samtalets bärande princip (Carlsson 2010, s 90). Hur blir utfallet i en sådan samtalsprocess när Johannes förhandlar om sin rätt att stanna kvar i klassens gemenskap? Vem är det som pedagogerna möter i Johannes som samtalspartner. En ”konkret andre” med unika behov och önskningar eller en ”generaliserade andre”, vars behov och önskningar kan förbises i processer där pedagogen möter barnet utifrån sina egna moraliska uppfattningar?
6. Fallstudien
Habermas teori utgör den grund som bygger och stabiliserar de tolkningar av pedagogernas uppfattningar som redovisas i denna del av uppsatsen.
Innan det empiriska materialet från de genomförda intervjuerna presenteras sker därför en kortfattad sammanfattning av teorin om kommunikativt handlande i den kontext som studeras.
Skolan är en institution i välfärdssamhället vars verksamhet utgörs av två uppdrag, det
kunskapsmässiga samt värdegrundens intentioner. Samhällets demokratiska grunder inbegriper båda uppdrag och de är därmed beroende av varandra (Lpo 2011).
I likhet med andra välfärdsorganisationer bärs skolan och dess verksamhet upp av olika mekanismer för social integration och mänsklig handling. Här skiljer Habermas på den sociala ordningen för livsvärlden och systemet. Trots de sociala ordingarnas olika integrerade områden för handling, utgör de tillsammans förutsättningen för att institutionen det vill säga skolan ska fungera.
Habermas fastslår att livsvärldens integrerade områden för handlingar sker genom aktörernas egna intentioner och den omedelbara kunskap som det egna livet utgör.
Systemvärldens ordning för handling styrs inte av aktörerna själva utan av de låsta och stabiliserade handlingsmönster som följer av systemets övergripande, och för aktörernas, oberoende funktion. I en analys av skolan som pedagogernas praktik är utgångspunkten att de befinner sig i en verksamhet där två olika ordningar för socialt handlande utgör förutsättningen för och i mötet med eleverna. De sociala ordningarna representerar olika logiker för mänskligt handlande vilka lätt hamnar lätt konflikt med varandra, genom de processer av mänsklig interaktion som ständigt pågår i skolans vardag. Motsättningarna framträder med skärpa när pedagogerna ställs inför dilemman av moralisk karaktär, eftersom de sociala ordningarna för handling representeras av olika moraliska principer, en omsorgsetik och en rättviseetik, enligt Behabib (1992). Skolans praktik utgörs således av en både och - logik i moraliskt hänseende. Detta innebär att mänsklig interaktion styr
pedagogernas handlingsalternativ, utifrån den moraliska utgångspunkt som föreligger för reflektion i den specifika situationen.
Pedagogens dilemma uppstår, för att återvända till Michaeli (1996) och hennes tolkning av Habermas, när livsvärldens normer påverkas av systemet på så sätt att systemet sätter gränser för livsvärldens omedelbara och intuitiva handlande. Människor som arbetar inom institutioner har goda avsikter med sitt uppdrag och de ger ofta uttryck för livsvärldens intentioner. Deras uppdrag är dock i slutänden inriktat på att tjäna systemvärldens rationella mål, varpå de ställs inför ständiga
utmaningar då de möter elevernas behov och önskningar.
6.1 Presentation
Ovanstående sammanfattning ligger till grund för tolkningen av den ”verklighet” som de intervjuade pedagogerna uppfattar i verksamheten på den högstadieskola där de arbetar. Samtalen/intervjuerna utfördes vid enskilda möten med pedagogerna; P1, P2 och P3 men i varierad miljö då pedagogerna själva fick välja var de kände sig mest komfortabla med intervjusituationen.
Ett igenkännande dilemma
Pedagogerna hade inga svårigheter att känna igen sig i det dilemma som berättelsen om Johannes ger uttryck för. De som deltog i undersökningen hade på ett eller annat sätt personliga erfarenheter av den konflikt mellan olika sociala ordningar och dess moraliska principer, som finns inbäddad i historien om Johannes, hans mamma Anna, pedagogen Emma och skolledaren Mikaela. Dilemmat uppfattades som en del av skolans vardag och vissa referenser/erfarenheter uttrycktes genom ett tydligt igenkännande.
P.1 ”Ja, jag känner igen det här resonemanget som skolledaren har. Om jag går till skolledaren och påtalar elevens resursbehov
så möts jag av frågan att handlar om en mycket snäv resursfördelning Jag har fått svaret att det inte finns möjlighet till resurser för
de behov jag anser att barnet har, då skolledaren svarat att resurserna måste fördelas jämt över hela skolan”.
Pedagogerna uppfattade överlag att dessa övergripande beslut kan bli missvisande för det behovsbehövande barnet. En annan uppfattning som kom till uttryck var synen på familjernas betydelse för barnens sätt att fungera i skolan.
P.2 ”Ja, det finns ju en massa problem i skolan som inte är skolrelaterade, ja familjer som inte är funktionella och så”
Gemensamt bland pedagogerna var uppfattningen av att arbetet i skolan innebär en ständig
konfrontation med olika former av dilemman. Vidare att man måste ta ställning till dessa dilemman och försöka lösa situationerna på bästa möjliga sätt.
P:1 ” Ja, naturligvis har jag haft barn som har haft stora problem och man möter ju problem i vardagen”
Berättelsen om Johannes relaterar till skolans praktik och dess olika måluppfyllelser. Pedagogernas uppfattningar, speglar att den mål-medel-rationella ”verkligheten” är påtaglig i vardagen. En del uttryck gränsar till upplevelser av att en katastrof hotar lärarens profession. En enhällig uppfattning var att pressen på pedagogernas arbete har ökat under de senaste åren.
P.3” Lärarkåren står liksom på randen av att bryta samman. Instrumenten har blivit skarpare och man mäter på ett helt annat sätt.
Det mäts, allt mäts/…/ allt är mycket vassare. Nu måste allt preciseras. Vad kan
eleven? Vad ska eleven utveckla?”
Pedagogernas sökande efter olika handlingsstrategier
Pedagogerna upplever att de måste söka efter nya sätt att hantera den effektiviserade verklighet som de upplever att de utsätts för i sin vardagliga praktik. De försöker i logisk mening tolka sitt uppdrag utifrån systemets påtryckningar och förvrängningar. Detta leder till att pedagogerna införlivar det rationella mål- medel handlandet i sin egen vokabulär.
P.3 ” Vi lägger många mantimmar och på vilka elever? Hur kostnadseffektivt är det?
Och jag säger inte att det är fel,
men vi ska inte mäta i ena änden och jobba i den andra”
Pedagogerna försöker på olika sätt förstå sitt handlande utifrån systemets krav. Deras uppfattningar ger uttryck för att de önskar ändringar för att nå en ökad effektivisering.
P.3 /..men för att effektivisera skolan skulle man behöva ha färre elever.
Då skulle systemet
fungera i mycket större utsträckning”
Pedagogerna uppfattar att skolans styrdokument påverkar effektiviseringen. Här refererar pedagogerna till hur aktuella förändringar i läroplanen, Lpo 2011, bidragit till att öka kravet på prestationer i skolan. Och hur förändringarna påverkar de förhållanden som råder i skolans vardag. Det nya betygssystemet är påtagligt närvarande i pedagogernas uppfattningar. Diskussionen förs med tanke på vad betygssystemet innebär för pedagogens uppdrag.
P.1 ” Ja, den här samhällsinriktningen för skolans
uppdrag är ju den att de styr politikerna väldigt hårt/../ för själva innehållet får vi pedagoger själva bygga upp”.
En pedagog upplever att det nya betygssystemets förankring i de skolstadierna är av godo i förhållande till det mål-medel-rationella systemet.
P:3 ” Jag brukar skoja och säga att de har hållit på
med modellera på mellanstadiet. De säger att det är en mognadsfråga det där med högstadiet.
Framförallt /…/ på mellanstadiet.
Och de kommer att bli tvungna att göra det. De har också fått skarpare instrument att hantera situationen med”.
Att anpassa sin verksamhet i enlighet med systemets krav
Pedagogerna har på olika sätt via sina uppfattningar gett uttryck för att de arbetar i en praktik där skolsystemets principer och mål påverkar och styr över vad pedagogerna ska utföra i sin profession. Dessa uppfattningar kan relateras till Habermas oro över att systemet riskerar att undergräva
livsvärldens intentioner. Habermas har därför satt sin tillit till det kommunikativa handlandets solidaritet, i mötet med den andre. Den andre är här en elev, som vi kan identifiera som Johannes. I mötet med Johannes ger pedagogernas upplevelser uttryck för en solidarisk intention. Intentionen av solidaritet sker dock, i en uppfattning av att systemets mål-medel-rationalitet ständigt är närvarande..
P.2 ”Men han får ändå hjälp …men det kan vara svårt att veta
var man ska börja med saker rent skolmässigt och ämnesmässigt. Men man försöker ändå att bemöta honom och vill att han ska utvecklas och vara tydlig. Att man ser att det har hänt något från den ena gången till den andra.”
P.3 ”Jag tänker så här, säger en pedagog, att i Johannes fall
skulle man tidigt ha tillsatt en utredning och försökt att analysera hans problem. Om man hittar problemet skulle man då kunna diskutera och komma på vilka hans behov är och vad han behöver för insatser.”
Solidariteten får stå tillbaka
Pedagogernas intentioner av solidaritet i mötet med eleven får ofta stå tillbaka för systemets krav på effektivitet.
P.1 ” /..man har bara tid att trycka till dem på plats.
Sätt fart...!,”
P.2 ”Jag hinner inte möta Johannes.
Men han skulle förmodligen inte utgöra ett så stort problem som hans pedagoger upplever honom som, om de bara hade mer tid.”
Tid som fenomen utgör en meningsbärande aspekt då pedagogerna relaterar utfallet av mötet med barnet utifrån aspekten av vad de hinner eller inte hinner.
Att kategoriseras som ett problem
Det existerar en gemensam uppfattning hos samtliga pedagoger att Johannes har ett problem och att hans person utgör ett problem inom ramen för skolans praktik. Elever som av ett eller annat skäl inte matchar systemet blir bedömda på grunder som pedagogerna i allmänhet uppfattar som
problematiska i den vardagliga praktiken. Pedagogernas uppfattningar ger uttryck för att de relaterar elevens insatser och resultat i förhållande till skolans mål-medel-rationella systemet. Elever som inte tar till sig det pedagogerna erbjuder uppfattas som ”svårjobbade”. Pedagogernas uppfattningar visar att de har förutfattade meningar om elevernas kompetenser, beroende på vilken social situation som eleven lever i.
P.2” Den eleven kommer från en dys funktionell familj och där är det problem i familjen och mycket av hans problem med koncentration beror på helt andra saker, än vad vi gör i skolan”
P.2 ”Ja, men jag tänker att även fast det är vissa grejer
som vi gör så hjälper det inte för han sover inte särskilt mycket och han äter inte vettigt. Det är cirkus hemma.
Förutsättningarna för att han ska ta till sig det vi erbjuder honom i skolan är ju ändå inte särskilt goda”
