Skriv en artikel : - Om elevers genreuppfattningar i gymnasieskolans nationella prov i svenska

49 

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET Humanistiska institutionen

”Skriv en artikel”

- Om elevers genreuppfattningar i gymnasieskolans nationella prov i svenska

Eric Borgström Examensarbete, Svenska språket C för lärare Lärarprogrammet inriktning svenska, gymnasiet Höstterminen 2007 Handledare: Per Ledin

(2)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 3

1.1 De nationella kursprovens funktion ... 4

1.2 Syfte och frågeställningar ... 4

1.3 Disposition ... 5

2 Forskningsbakgrund ... 5

2.1 Genrebegreppet ... 5

2.1.1 Genrebegreppet i forskning ... 5

2.1.2 Genrebegreppet i uppsatsen... 7

2.2 Genreundervisning eller ej? ... 7

2.3 Skolskrivandets normer och kommunikativa villkor ... 8

2.4 Nationella prov, elevtext och genre ... 11

2.5 Sammanfattning ... 14

3 Material och metod ... 14

3.1 Material ... 14

3.1.1 Skrivuppgiften ”Böcker på minuten” och provmaterialet ... 15

3.2 Metod ... 16

3.2.1 Funktionsstrukturen – helhetens linjaritet ... 17

3.2.2 Makrostrukturen – helhetens innehållsliga hierarki ... 18

3.2.3 Min tolkningsposition ... 20

4 Undersökning ... 21

4.1 Annas artikel ... 21

4.1.1 Funktionsstruktur ... 21

4.1.2 Makrostruktur ... 23

4.1.3 Sammanfattande iakttagelser kring Annas artikel ... 24

4.2 Björns artikel ... 25

4.2.1 Funktionsstruktur ... 25

4.2.2 Makrostruktur ... 27

4.2.3 Sammanfattande iakttagelser kring Björns artikel ... 28

4.3 Carolines artikel ... 29

4.3.1 Funktionsstruktur ... 29

4.3.2 Makrostruktur ... 32

4.3.3 Sammanfattande iakttagelser kring Carolines artikel ... 33

4.4 Disas artikel ... 34

4.4.1 Funktionsstruktur ... 34

4.4.2 Makrostruktur ... 38

4.4.3 Sammanfattande iakttagelser kring Disas artikel ... 39

5 Slutdiskussion ... 40

5.1 En generell karaktäristik ... 40

5.2 Att förstå det specifika ... 42

5.3 Avslutande reflektioner ... 44

6 Sammanfattning ... 47

(3)

1

Inledning

Under ett seminarium inom en didaktikkurs för blivande svensklärare vid Örebro Universitet fick vi studenter i uppgift att betygsätta en elevtext. Texten var skriven som ett nationellt prov inom kursen Svenska B i gymnasieskolan. Vi hade såväl de övergripande betygskriterierna för kursen som de specifika för uppgiften, som de var formulerade i provmaterialet, till hjälp. Efter en första genomläsning av elevtexten konstaterade vi i min grupp att texten i stort sett saknade skriv- och stavfel och hade en vad vi upplevde som korrekt syntax. Texten kunde förstås klart och tydligt. Dessutom noterades några ganska tjusiga stilgrepp. Språkbehandlingen var säker enades vi om, och betyget VG dök upp i diskussionen. Men så ställde någon frågan om texten verkligen skulle fungera i sitt sammanhang, och diskussionen tog en vändning. Intuitivt konstaterade vi att så nog inte var fallet, och började diskutera hur man i elevtexten kan söka svaren på frågan. Denna uppsats är min fortsättning på diskussionen.

Alla gymnasieelever i Sverige genomför de nationella proven för kursen Svenska B någon gång under sin gymnasietid. Varje nationellt prov har ett övergripande tema, så som ”Hur mår du?” (ht 2005), ”Leva livet” (vt 2006) och ”Moderna tider” (vt 2007). Skrivprocessen, som ska utmynna i ett muntligt framförande, samt en mindre och en större skriftlig framställning, börjar med att man i klasserna arbetar med ett texthäfte, bestående av stimulanstexter kring det aktuella temat.1 I det större skriftliga delprovet får eleverna välja mellan tio olika uppgifter. De består i att producera exempelvis en artikel, ett brev, en debattartikel, en essä eller en novell, allt utifrån en specifikt angiven, fiktiv situation.

Betygskriterierna skiljer sig något beroende på vilken uppgift som ska bedömas, men grundläggande för betyget godkänd är att texten ”efter viss bearbetning” fungerar i sitt sammanhang. (Lärarinformation, kursprov svenska B 2007:42) Skriver en elev exempelvis en debattartikel betyder det att den ”efter viss bearbetning” kan publiceras i det tänkta mediet. Det torde alltså bland annat innebära att den på något vis kan accepteras som tillhörande den genre som formulerats i uppgiften. Men det hela väcker också en rad frågor.

En fråga framförallt lärare, men också elever bör ställa sig, är vad dessa genreangivelser får för konsekvenser vid bedömning. Vad innebär det att en ”viss bearbetning” gör en text redo för publicering? Vilka krav kan eller bör man ställa på texterna förutom att de bör (åtminstone efter viss bearbetning) ha en korrekt språkdräkt? I och med det fiktiva publiceringsmomentet finns också en tänkt fiktiv läsarkrets. Vem riktar sig texten till och hur bör man förstå sammanhanget? Svaren som ges på dessa frågor får konsekvenser för såväl skrivandet som läsandet av texterna. De måste följaktligen ställas av såväl elev som lärare. Inte bara eleven, utan också läraren måste ha en förmåga att leva sig in den fiktiva situationen och vara beredd att exempelvis ikläda sig rollen som redaktör på en tidning eller webbsida. Provskrivandets kontext innebär att eleven, i den bästa av världar, under tvång och på tid i en skrivsal, lyckas navigera i och i sin text förhålla sig till alla bedömningsnivåer. Texten ska utgöra en produkt som visar på de skriftspråkliga kvalitéer eleven av erfarenhet vet att läraren värdesätter. Den ska också svara mot den uppfattning eleven har av den fiktiva situationen och läsekretsen. Kanske kan det också vara av värde för eleven att, utifrån sin uppfattning om läraren, reflektera över dennes syn på den fiktiva situationen. De nationella proven är onekligen en speciell kontext att producera och bedöma text inom, vilket gör dess texter särdeles intressanta.

1Förfarandet med två skriftliga och en muntlig uppgift gäller fram till provet vårterminen -07. Från och med

höstterminen -07 har den mindre skriftliga uppgiften tagits bort. Istället ska eleven inför det muntliga framförandet lämna in ett PM, som inte ska betygsättas, utan bara kunna godkännas. Detta innebär en ökad tonvikt på den muntliga delen i sammanvägningen av elevens betyg.

(4)

1.1 De nationella kursprovens funktion

Gymnasieskolan är sedan införandet av Lpf94 målstyrd. Rent konkret innebär det bland annat att betyg inte längre sätts genom att ett visst antal av varje betygsgrad ska delas ut inom en och samma klass. Istället ska betyget uttrycka ”i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.” (Lpf 94:15) De nationella kursplanernas mål och betygskriterier är allmänt skrivna och det åligger varje skola att konkretisera såväl mål som betygskriterier i lokala styrdokument. Målen är i grunden desamma, men vägarna dit kan se olika ut för olika lärare och på olika skolor. Systemet rymmer stor frihet, men när det kommer till betygssättning är det krävande. Idén är naturligtvis att en betygsgrad ska betyda likvärdiga kunskaper för elever på olika program, olika skolor, och i olika delar av landet. Strävan mot likvärdig bedömning måste därför ske på en rad nivåer. Den måste finnas i samtal mellan lärare inom en skola och mellan skolor i samma kommuner. Det är förstås här syftet med de nationella kursproven står att finna.

I rapporten ”Samspel och kommunikation” beskrivs idéerna bakom tillkomsten, utvecklandet och utformningen av de nationella kursproven. (Garme & Palmér 1996) Den viktigaste utgångspunkten är den ovan beskrivna funktionen att vara ett ”stöd för lärarnas betygssättning av enskilda elever och en garanti för likvärdig bedömning oavsett konkret innehåll eller skolans profilering” (a.a.:2) Andra förutsättningar för utvecklandet som nämns, är en ökande betoning i samhället på muntlig och skriftlig kommunikationsförmåga samt språkförmågans ökade betydelse i yrkeslivet. Den skriftliga kommunikationen förändras kontinuerligt, menar man, varför unga av idag behöver ”besitta en språklig rörlighet och en vana vid att klara av varierande språkliga situationer.” (a.a.:2f) Här kan idén bakom situationsbeskrivningarna och genreangivelserna i det större skriftliga delprovet skönjas. Det hela kan ses som ett led i strävan mot att elever ska lämna skolan med en bred skrivrepertoar, redo att delta i det skriftspråkliga samhället.

De nationella kursproven för Svenska B är avsedda att pröva några, men inta alla, ”mål att uppnå” för kursen Svenska B. Vilka mål som testas i varje provuppsättning anges i bedömningsanvisningarna. Den skrivuppgift som låg till grund för de elevtexter som ska analyseras i denna uppsats syftade till att testa följande två mål eleven enligt kursplanen ska ha uppnått (Bedömningsanvisningar Delprov III vt 2007:2), här citerade direkt ur kursplanen:

Mål som eleven ska ha uppnått efter avslutad kurs

Eleven skall

kunna förmedla egna och andras tankar i […] skrift, göra

sammanställningar och utredningar samt dra slutsatser och föra fram argument, så att innehåll och budskap blir tydliga och anpassade till målgrupp och syfte

ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande

Kursplan Svenska B

Då inte samtliga kursmål testas i kursprovet, är det naturligtvis inte meningen att elevernas prestationer ska ses som direkt och allena utslagsgivande i betygssättningsprocessen, utan som en del i en större helhet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är, mot denna bakgrund, att undersöka vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. Mina huvudsakliga frågeställningar lyder därför:

(5)

• Vilka genreuppfattningar kan utläsas i elevtexter skrivna som artiklar inom de nationella proven?

• Vad är spännvidden bland acceptabla genreträffar och vad är en ideal genreträff? Jag hyser också förhoppningen att undersökningen ska öppna för ett vidare resonemang kring genrebegreppet och skolskrivande. Hur kan elevernas texter förstås utifrån olika perspektiv på genre och skolskrivande? Vilka pedagogiska konsekvenser kan resultaten tänkas få?

1.3 Disposition

Nästa rubrik är forskningsbakgrunden och under denna kommer genrebegreppet, i forskning och uppsats att behandlas, så ock den explicita genreundervisningens vara eller icke vara. Detta följs av en genomgång av forskning om skolskrivandets normer och kommunikativa villkor i allmänhet. Så snävas framställningen in på ett par tidigare studier om de skriftliga nationella kursproven för Svenska B i synnerhet. Kapitlet avslutas med en kortare sammanfattning. I det därpå följande kapitlet presenteras materialet, därefter de metoder som i undersökningen kommer användas. Därefter följer själva undersökningen, där resultaten för de enskilda elevtexterna behandlas i egna avsnitt. Avslutningsvis ges en sammanfattande diskussion där undersökningens resultat kopplas till tidigare forskning. Innan litteraturförteckningen återfinns också en sammanfattning över uppsatsen som helhet.

2

Forskningsbakgrund

2.1 Genrebegreppet

Genrebegreppet är svårfångat och omtvistat. Skönlitteratur har länge sorterats i olika genrer. Den grundläggande uppdelningen mellan dramatik, epik och lyrik kan på ett ytplan tyckas oproblematisk. Men ställer man frågan var egentligen gränsen går mellan exempelvis en prosadikt och en novell kan en dimension i genrebegreppets komplexitet skönjas. Vad menas egentligen med begreppet genre? Ongstad (1997) skriver om genredefinitionen som problem och menar att definitionen i sig själv är en egen genre, som syftar till att explicit fånga det metaspråkliga och att ”fastholde ord med ord: ’En type er en slags sort’”. (a.a.:127) Vilket naturligtvis riskerar att leda till cirkelresonemanget att ”’Et slag är en sorts type’”(a.a.:127) då leden som likställs, semantiskt är alltför lika. Att definiera vad som i denna uppsats menas med genre framstår därför lika vanskligt, som nödvändigt.

Jag inleder, som nämnt, denna del med en kortare presentation av genrebegreppets innebörder i forskningen. Denna del baseras till störst del på Berge & Ledins (2001) forskningsöversikt och blir mycket översiktlig till sin karaktär. Likväl är innehållet ofrånkomligt för att syftet med uppsatsen ska kunna realiseras. Därefter behandlas genrebegreppet, så som det förstås i denna uppsats.

2.1.1 Genrebegreppet i forskning

Bachtin beskriver i ”Frågan om talgenrer” (1997) hur det inom olika kommunikationssfärer utarbetas typiska mönster i språkanvändningen - talgenrer. Talgenrerna är enligt Bachtin generellt mycket heterogena, även om exempelvis den militära sfärens kommandon stöps i strikta formar, som lämnar föga utrymme för individuell stil. Genre är för Bachtin fast förbundet med stil, men avgörande för förståelsen av genrer är definitionen av yttrandet, och förståelsen för hur kontexter formar yttrandet. Bachtins yttrandebegrepp innebär att yttrandet är ”en reell enhet, vilken är klart avgränsad genom bytet av talsubjekt och avslutas genom att ordet överlämnas till den andre” (a.a.:214) Genrer förstås inte som en form i språket utan en ”typisk form av yttrande” (a.a.228) sprungen ur en kommunikativ situation. Kommunikation

(6)

kan inte enligt Bachtin förenklas till att en aktiv talare överför ett meddelande till en passiv lyssnare. Istället intar lyssnaren hos Bachtin en aktiv roll, i ständig dialog med det som yttras, något som i sin tur påverkar hur talaren formar själva yttrandet.

Bachtin (1997) beskrivs i forskningsöversikten över genreteorier av Berge & Ledin (2001) som ”en självklar referenspunkt” (a.a.:5) för genreforskare. Därmed inte sagt att konsensus råder rörande begreppets definition. Genrebegreppet har visserligen har blivit en kontaktyta för forskare ur olika fält, men med konsekvensen att dess betydelse starkt varierar. Gemensamt för dagens forskning på området är dock enligt Berge & Ledin den pragmatiska inriktningen; den tidiga litteraturvetenskapens syn på genrer som ”något på förhand givet”(a.a.;5) är sedan mitten på 1900-talet övergiven. Ändå lever frågan om hur statiska respektive dynamiska genreindelningar kan eller bör vara än idag. I ett mer statiskt perspektiv kan genrer användas för att kategorisera texter utifrån en given uppsättning etiketter, medan de ur ett mer dynamiskt perspektiv kan användas för ”situering av texter, så att forskaren genom empiriska observationer frilägger villkoren för det retoriska handlandet i en samhällssituation”. (a.a.:7) Genrebegreppet blir i det förra perspektivet, med strukturalistisk forskning av Swales och den australiska genreskolan i spetsen, mer normativt och statiskt, medan texter i det senare perspektivet, med forskningsgrenen nyretorikerna som förespråkare, förstås som en produkt av den kontext som konstituerar själva genren, vilket ger en mer deskriptiv och dynamisk innebörd.

Genrers existens förklaras av Berge & Ledin som ”en konsekvens av att det finns förutsägbarhet i mänskligt beteende i allmänhet och textuellt medierad samhandling i synnerhet” (a.a.:14) och det gäller oavsett synen på genrer som statiska eller dynamiska. Båda synsätten som forskningstraditionerna givit upphov till har såväl förtjänster som svagheter. De starkt strukturalistiska genreuppfattningarna, med sin mer statiska ansats har enligt artikelförfattarna med rätta kritiserats. De strikta genremodellerna som denna forskning givit upphov till har å ena sidan låtit sig motbevisas empiriskt, då människan helt enkelt inte är fullt så förutsägbar. Å andra sidan riskerar nyretorikens genrebegrepp bli så dynamiskt ”att man kan fråga om [det] fortfarande har validitet”.(a.a.:14) Det kan också finnas, menar artikelförfattarna, en pedagogisk vinst i de strikta genremodellerna trots att dessa, föga förvånande, ”inte fullt ut fungerar i andra sammanhang”.(a.a.:15)

Begreppet är alltså inte oproblematiskt att applicera på en skolkontext. Jag ska nu ta upp hur begreppet använts i två studier, som inriktat sig på just detta. I Nyströms (2000) genrestudie över gymnasisters skrivande, (se vidare 2.4) , används begreppet i betydelsen ”en

klass av texter, som är avsedd att fylla en kommunikativ funktion och som är igenkännbar och namngiven av de människor som använder genren eller har tillträde till genren” (2000:50)

Men de kommunikativa villkoren särpräglar i vissa avseenden skolskrivandet från annat skrivande, varför Nyström menar att klassificeringen av elevtexter är problematiskt. I avhandlingen ställs tre nivåer av genrestatus upp, som ett grundläggande system för elevernas texter. Till kategorin genrestatus 1 räknas de elevtexter som imiterar genrer hämtade från det Nyström kallar språkverkligheten, det vill säga det omgivande samhället med sina autentiska kommunikativa villkor. Till genrestatus 2 räknas de skolinterna genrerna, genrer som bara förekommer i skolan, som exempelvis den utredande uppsatsen. Genrestatus 3 får de texter i Nyströms material som inte passar in i kategori 1 eller 2, vilka exemplifieras med punktsammanfattningen som genre.

Nyström (2000) lyfter ovan nämnd Swales (se 2.1.1) som central för sin förståelse av genrebegreppet. Detsamma gör Nilsson (2002) i sin avhandling om de läroprocesser som skrivandet av forskningsrapporter i grundskolans senare år innebär. I Nilsson (2002) definieras genre som ”en klass av texter sin uppvisar gemensamma drag ifråga om mål,

struktur och innehåll och som kan uppvisa likheter med texter som förekommer i och utanför skolan” [min kursiv] (2002:101) Även här har genrebegreppet alltså att göra med den

(7)

kommunikativa situationen och skribentens intention med texten. Båda avhandlingarna trycker på att elevtexter kan ha drag av såväl skolskrivande som ett kommunikativt autentiskt skrivande i det omgivande samhället. De är också ense om att det är den konstlade kommunikativa funktionen som är det problematiska med att använda sig av genrebeteckningar hämtade från samhället gällande skoltexter.

2.1.2 Genrebegreppet i uppsatsen

Syftet med denna uppsats skrivs att undersöka vad som karaktäriserar den i de nationella proven frekvent förekommande artikelgenren. Genredefinitionen som denna uppsats vilar på, utgår från Nyströms (2000) och Nilssons (2002) dito och lyder att genre är en etiketterad grupp texter, vilka i sin helhet uppvisar likhet i fråga om innehåll, struktur och mål. Genre är, som det används i uppsatsen, kopplat till de förväntningar som skapas på elevtexterna i och med att uppgiften, och därmed etiketten på texten som ska skrivas, väljs. I och med genreetiketteringen skriver inte bara eleven en text, utan svarar också, medvetet eller omedvetet, mot de förväntningar de uppfattar att genren medför. Genom att relatera uppfattningarna mot de betyg elevtexterna bedömts som kan texterna, enligt mitt sätt att se på det, också ge en bild av skolans syn på aktuell genre i allmänhet, vad som är acceptabel genreträff och vad som är ideal, och den syn på artikelgenren som genomsyrar de nationella proven i synnerhet.

Detta innebär inte nödvändigtvis att texterna skulle kunna etiketteras som artiklar i andra sammanhang. Jag vill därför inte klassificera dem likt Nyström (2000), som genrestatus 1, och på så vis ge mig in i den fiktiva situationen. Genren är imiterande; texterna skrivna i en kontext, tänkta att fungera i en annan, vilket innebär att de torde kunna ha drag av såväl skolinterna genrer, som samhälleliga genrer.

Genre är, som visats, intimt förbundet med de kommunikativa villkor som omgärdar skrivandet. I uppsatsen kopplar jag också begreppet till att gälla texterna som helheter, som yttranden i en specifik kommunikativ situation. I skrivuppgiften formuleras en fiktiv situation, med kommunikativa villkor som ställer vissa krav på elevens yttrande som helhet. Men texten ska samtidigt utgöra en produkt för bedömning.

2.2 Genreundervisning eller ej?

Att språkligt förbereda eleverna för samhälls- och yrkesliv är en grundbult i svenskämnet. Vad olika perspektiv på genre får för konsekvenser för undervisningen, och frågan vilka genrer eleverna egentligen bör tränas i, kan därför utgöra viktig bakgrund inför undersökningen. Så leds framställningen alltså över till genrebegreppets innebörd och eventuella relevans i undervisningssammanhang. Skolskrivandet skiljer sig ofta från det autentiska skrivandet, men syftar samtidigt till att förbereda eleverna för kommande deltagande i samhällslivet. En fråga där genre och skola möts blir därför den hur man når genrebehärskning och hur skolans uppgift utifrån det bör förstås. Detta behandlas i Hertzberg (2001). Även denna del av genreforskningen, den med didaktisk inriktning, präglas enligt Hertzberg av divergerande synsätt, som spänner över en axel vars ena ytterlighet frånskriver den formella träningen all inverkan, medan den andra ytterligheten ser explicit genreundervisning som en absolut nödvändighet. I det förra perspektivet socialiseras människan in i genrer. Företrädare för detta perspektiv menar att insocialiseringen är ofruktsam att påskynda genom explicit formundervisning, på samma sätt som den traditionella skolgrammatiken har visats irrelevant för modersmålsutvecklingen. Företrädare för det senare perspektivet, framhåller Hertzberg, kritiserar starkt denna hållning, med huvudargumentet att undvikandet av explicit genreundervisning cementerar sociala skikt i samhället, då den gynnar de som kommer från litterata hemförhållanden. (2001:99)

(8)

Om undervisningen ska genomsyras av explicit formträning måste denna baseras på genremodeller. Rothery (1996) presenterar den australiska genreskolans syn på skrivundervisning, med den explicita formträningen i fokus, närmare. Inledningsvis trycker Rothery på motiven bakom utvecklandet av genreskolans pedagogik. Hon hänvisar till en egen studie från 1990, som visar att den pedagogik som dittills rådde, med bas i den dåvarande australiska läroplanen, innebar att den lärarrespons elever fick på sina texter var generell och subjektiv. Sällan föreslogs eleverna strategier för att anpassa språk efter situation. Detta ledde till att elevernas skrivutveckling stratifierades, i den bemärkelse att elever som kategoriserades som svaga eller starka, ofta stannade i denna kategori genom skolgången. (1996:86f) För att bryta detta mönster har genreskolan utvecklat en steg-för-steg-pedagogik för ökade genrekunskaper. Först samtalas i klassen om ämnesfältet, vilket följs av gemensam läsning och dekonstruktion av exempeltexter, gemensamt skrivande av en text, samt slutligen skapandet av egna texter.(1996:102) Den tidskrävande metoden har utvecklats med sikte på att elever, efter skolgången ska möta yrkeslivet och deltagandet i samhället utrustade god behärskning inom de genrer som anses viktiga.

Oavsett om formundervisningen är explicit eller ej ska gymnasielever enligt svenska styrdokument (se 1.1), skriva i olika syften, anpassat efter situation och mottagare. En fråga som hittills inte berörts i denna uppsats är vilka genrer eleverna egentligen bör tränas i, detta oavsett om undervisningen präglas av explicit formträning eller ej. Etiketterna i de nationella proven sätter på sätt och vis agendan, och där återfinns mestadels genrer som på olika vis ingår i den offentliga sfären. De flesta innebär ett diskursivt skrivande, men även rent expressiva uppgifter, såsom romankapitel och noveller återfinns. Tidningsgenrernas vara eller icke vara i undervisningen har debatterats särskilt. Östlund-Stjärnegårdh menar i rapporten ”Skriva debattartiklar i skolan – går det?”(1997) att svaret på titelns fråga är ja. I studien jämförs lärarens, en elevgrupps samt en journalists rangordning och kommentarer kring fyra elevers debattartiklar, skrivna inom det nationella provet. Resultatet visar att läraren och journalisten i stort var ense om vilka två som skulle rangordnas högst, varav en även elevgruppen höll högst. Det hela pekar på en samstämmighet mellan skolans och samhällets syn på debattartikeln som text menar Östlund-Stjärnegårdh, och drar slutsatsen att det inte är omöjligt att ”inom skrivtidens ram åstadkomma verkligt läsvärda debattartiklar”(1997:30)

Josephson (1996) visar tvärtom i sin tur genom ett experiment hur vana skribenter misslyckas fånga nyhetsartikelns karaktäristika när de skriver då de kommunikativa och retoriska förutsättningarna, som det autentiskt journalistiska skrivandet innefattar, saknas. Många texter som alltså syftade till att imitera nyhetsartikelgenren kunde istället kategoriseras som ”den typ av resonerande, analyserande och överblickande framställning som vi bl.a. förknippar med den klassiska gymnasieuppsatsen”.(1996:196) Josephson menar att den pedagogiska slutsatsen blir att skolan gör bäst i att öva eleverna i just det diskursiva skrivande, som skolsituationen medger. Detta bör dock ske i kombination med övning i textanalys där man uppmärksammar ”både språkliga särdrag och specifika kommunikativa villkor för olika genrer”. (a.a.:196) Så skulle eleverna enligt Josephson bäst förberedas inför det kommande yrkeslivet.

2.3 Skolskrivandets normer och kommunikativa villkor

Att skolskrivande på många vis skiljer sig från annat skrivande togs upp redan i inledningen och utgör ett grundläggande antagande som denna uppsats vilar på. Nystrand (1997) skriver i en artikel om läsarens inverkan på skribenten och texten, och vilka pedagogiska risker och möjligheter denna inverkan rymmer utifrån olika teoretiska perspektiv. Här tas det traditionella synsättet upp som innebär att författaren inte känner sina mottagare lika väl som talaren, och tar upp skribenten, som i ett offentligt forum vänder sig till en generell läsarkrets, som exempel. Synsättet har resulterat i en abstraktion, storheten ”Läsaren”, som har starkt

(9)

fäste i skrivpedagogiken. Abstraktionen kommer till utryck i lärarens förmaningar till eleverna att skriva ut det de menar så att läsaren förstår. Men abstraktionen ”Läsaren” bygger enligt Nystrand (1997) på felaktiga grunder. Skribenten behöver nämligen känna sina läsare, lika lite som talaren behöver känna sina åhörare. Det enda skribenten behöver veta är ”det som er relevant for formålet med kommunikasjonen” (a.a.:133) och denna kunskap är grundläggande för såväl tal som skrift som sker mellan för varandra främmande människor. Kunskapen utgör såväl en grund för kommunikation, som resultat av kommunikation. Nystrand skriver att både ”skriver og leser organiserer skrivingen og lesingen sin ut fra antagelser om den andre” (a.a.:134). Jag förstår Nystrand som att skribenten vet vad som redan uttryckts i texten, vilket ger möjligheten att går vidare då man på så vis kan anta sig veta något om vad läsaren (inte ”Läsaren”) vet. På samma vis är en vanlig strategi när man som läsare inte förstår något i en text att gå tillbaka i texten för att söka svaren. I denna strategi ligger förväntningar på skribentens sätt att göra sig förstådd. Skribenten och läsaren ställer därmed ömsesidiga krav på varandra och i skrivandet respektive läsandet lever man sig in i den andres roll. Skrivandet är på så vis ingen envägshandling utan ett gemensamt meningsskapande mellan människor. Såväl läsare som skribent har avsikter med texten, menar Nystrand, och båda använder den i sina syften. Undantaget, påpekas, är skolskrivandet där det assymmetriska förhållandet mellan läraren som läsare och eleven som skribent ofta kommer till uttryck genom att rollerna ofta inte möts på halva vägen i texten, detta på grund av det speciella syftet med skrivandet.

Berge (1988) analyserar den norska skolestilen som egen genre Berge tar sig an skoluppsatsen i allmänhet och artiumstilen, examensuppsatsen, i synnerhet. Har ska två för gällande rubrik viktiga resonemang från undersökningen tas upp. Det första är analysen av hur de inom sociologin vanliga handlingstyperna strategiska, rituella och kommunikativa handlingar kan användas för att karaktärisera uppsatsen som språkhandling.(a.a.:58) Det strategiska handlandet är målrelaterat. I skoluppsatserna görs detta gällande genom elevens vilja att i uppsatsen avlägga en produkt som motsvarar de betygsförhoppningar eleven har. Den rituella handlingen handlar om att delta i en gemenskap; i uppsatsen innebär det enligt Berge om att uppleva sig som vuxen. Den kommunikativa handlingen syftar till att komma till förståelse människor emellan.

Skolskrivandets konstlade kommunikativa villkor innebär enligt Berge att den eleven kommunicerar med, och eventuellt kommer till förståelse för genom uppsatsen, ofta bara är eleven själv. Skolestilen karaktäriseras så att ”den strategiske handlingen ’skrive stil’ skal se ut som en kommunikasjonshandling, men samtidigt fölge visse rituelle regler.”(a.a.:59) Elevens handlingsutrymme är alltså inte fritt, utan eleven måste anpassa den tillsynes kommunikativa handlingen efter etablerade normer. Bryts normerna straffas eleven med dåligt betyg av sensorn2. Därmed naturligtvis inte sagt att eleverna alltid lyckas hantera normerna och villkoren. Berge visar exempelvis hur elever i uppsatser kan ha svårt att hantera vilken information som behöver skrivas ut och vilken som är överflödig, redundant. (a.a.:90) Elevens vetskap att det bara är sensorn eller läraren som är läsare, ger också vetskapen att läsaren kommer uppleva texten som full av redundans. Syftet med texten är inte att informera, utan att visa att man kan informera. (a.a.:91) Däri ligger en viktig dimension i skolskrivandets konstlade kommunikativa villkor.

Det andra resonemanget som här ska lyftas handlar om uppgiftsinstruktioner i de norska examensproven. En viktig norm att som elev ta hänsyn till vid skrivning av artiumstilen är enligt Berge de presuppositioner, förgivettaganden, som implicit finns i uppgiftsinstruktionerna. Dessa förgivettaganden genomsyrar inte instruktionen av en slump: ”Tvert imot er det en stilltiende forutsetning at kandidaten kjenner ti log forholder seg positiv

2 I Norge bedöms inte motsvarigheten till de svenska nationella kursproven av läraren, utan av en utomstående

(10)

til den presupponerte meningen.” (Berge 1988:26) Berge tar som exempel att om uppsatsen ska handla om solidaritet i samhället, är det taget för givet att eleven accepterar solidaritet som ett positivt moraliskt värde. Analysen av artiumstilen summeras i en ideal modell som är tänkt att visa i stora drag hur eleven genom texten sluter sig till uppgiftens moraliska norm. Inledningsvis identifieras, beskrivs och analyseras referenten, det uppsatsen ska handla om. Utifrån detta uttolkas en norm, som i mittdelen analyseras från olika ståndpunkter, samt evalueras. I avslutningen ges en värdering då eleven förväntas sluta sig till de för givet tagna normerna i uppgiften.

I de svenska nationella proven ska eleverna som nämnt imitera en tänkt språkverklighet genom att leva sig in i en fiktiv situation. Karlsson (1997) tar upp vilka uttryck skolskrivandets komplexa normsystem tar i elevtexter. I artikeln jämförs 50 autentiska svar på en insändare under signaturen ”Mot Gud” inkomna till tidningen Kamratposten, med lika många svar skrivna av elever som en uppgift i skolan. Texterna är alltså skrivna på samma ämne, och av läsare, respektive möjliga läsare av KP. Skoluppgiften är alltså, likt många av uppgifterna i de nationella proven, att imitera en språklig verklighet utanför skolan och frågan är vad det får för konsekvenser. Eleverna i undersökningen gick på mellan- respektive högstadiet, varför resultatens relevans som förförståelse inför min undersökning, som ju riktar in sig på gymnasieelevers texter, kan diskuteras. Men artikeln säger ändå något om skolskrivandets normer och villkor generellt.

Tesen som drivs är att de olika kulturella kontexterna i vilka texterna författats, bär på olika normer för hur texterna bör se ut, vilket också på olika vis kommer att genomsyra texterna. Den som autentiskt skriver ett svar på en insändare behöver, enligt Karlssons (1997) modell, enbart ta hänsyn till de normer som styr insändarskrivande. Den som däremot i skolan får uppgiften att skriva ett svar på insändaren tvingas däremot att röra sig mellan två normnivåer. Den explicita normen som anges i uppgiftsintroduktionen är att man ska imitera en insändare. Skolskrivandet bär dock också på en överordnad, institutionaliserad norm, som implicit medföljer varje uppgift – nämligen att man som elev skriver för att bli bedömd av läraren. (a.a.:175) Tanken är, som jag förstår Karlsson, att en elev vid skrivandet av en ny uppgift, bär med sig på tidigare erfarenheter av skrivande för den aktuella läraren. Genom respons man fått på tidigare uppgifter, lär man sig vad som premieras och kritiseras och anpassar sig därefter.

Tesen styrks genom analysen, som löper över tre nivåer i texterna - från ett medvetet till ett mer omedvetet genreplan. Först söks explicita situationsmarkörer i texterna som avslöjar skribentens medvetna syn på texten och den kommunikativa situationen. Markörer för skolskrivande är exempelvis klassbeteckning, överskrift och förekomsten av ett avslutande ’slut’. Markörer för brevskrivande, som visar att insändaren riktar sig personligen till signaturen ”Mot Gud”, är personlig hälsning samt förnamn som signatur. Insändarskrivandets markörer är metatext, allmän inledning, signatur och grafiska arrangemang. Skolskrivandets kluvna normsituation gör sig tydligt gällande på denna nivå, då de skolskrivna insändarna visar stor splittring i sina markörer, medan det i de autentiska insändarna nästan uteslutande återfinns markörer för just insändarskrivande. (a.a.:178)

Därefter analyseras hur texterna refererar till den insändare de svarar på. Även här finns en skillnad mellan texterna, då de skolskrivna tydligt präglas av det faktum att skribenterna vet att den enda verkliga läsaren av deras texter, läraren, har läst den insändare som besvaras. För att efterlikna den fiktiva situationen krävs att de bryter mot en grundläggande kommunikationsprincip; de tvingas berätta något som de vet att den verkliga läsaren redan vet. Rädslan att bryta denna princip kallas av Karlsson (1997), (liksom av Berge (1988) som ju beskriver samma problematik) för redundansskräck. De autentiska insändarna, som vet att de riktar sig till KP:s läsekrets, har också i genomsnitt 1,64 refererande element, medan en majoritet av de skolskrivna helt saknar referat.(a.a.:180)

(11)

Dessa resultat överensstämmer också med dem som presenteras i undersökningens sista delmoment. Slutligen undersöks om texternas övergripande tema, dess makroproposition med textlingvistisk terminologi, uttrycks explicit eller implicit. 13 av 15 autentiska insändare som studerats särskilt utifrån detta, har ett uttryckt tema eller syfte med texten. Av de 15 undersökta skoltexterna har endast 4 av 15 explicit tema. Karlsson (1997) visar hur hon i de resterande elevtexterna, endast utifrån kännedom om texternas tillkomst lyckas rekonstruera texternas implicita makropropositioner. Eleverna ”har funnit det onödigt att upprepa något som [de] uppfattar som självklart i den givna situationen” (a.a.:182)

Undersökningen visar sammanfattningsvis på skoltexternas generella kontextbundenhet. Resultaten kan tyckas förbryllande då det som premieras i skolan torde vara att ligga så nära de autentiska texternas autonomi. Detta tolkas som att eleverna, trots denna skolnorm, haft svårt att frigöra sig från redundansskräcken. Ur ett lärarperspektiv är det naturligtvis bekymmersamt, samtidigt som det i artikeln poängteras att de elever som ”skrivit de mest implicita texterna egentligen är de som behandlat kommunikationssituationen på det ärligaste och mest konkreta sättet” (a.a.:185)

Något som i stor utsträckning förbises i Karlssons (1997) undersökning är hur undervisningen kring uppgiften styr elevtexterna. Detta tas däremot upp närmare i Brorson Norbergs (2007) avhandling, som handlar om skrivkontexter i grundskolans senare år. Syftet skrivs att ”ge en djupare förståelse för skolskrivandet och dess villkor” (a.a.:17) och undersökningen riktar följaktligen inte enbart in sig på skolskrivandets produkter, i form av texter, utan även på de processer som ligger bakom dessa produkter. Skrivandet och skrivundervisningen låter sig inte enbart förstås som en isolerad klassrumsverksamhet utan. Istället söks förståelsen för skrivandet och skrivundervisningen genom fyra nivåer: elevernas texter, den undervisning som leder fram till dessa texter, undervisningen i ett längre perspektiv, samt skolan som organisation och institution.

Kopplingar mellan iakttagelser påvisas från elevtexternas nivå upp till skolan som institution. När exempelvis undervisningen kring en specifik skrivuppgift analyseras görs detta utifrån begreppen reglerande register (läraren sätter ramar, exempelvis ”ni får inte lämna in förrän lektionen är slut) och instruerande register (läraren ger råd, exempelvis ”när man skriver sagor kan tretalet vara bra att tänka på…”). (a.a.:88) Iakttagelserna från den inramande undervisningen blir en viktig förståelsehorisont när så elevtexterna behandlas, och analysen igenom visas hur uppgiftens utformning och undervisningen kring den får konsekvenser i elevtexterna. Begreppen och iakttagelserna återkommer också i så väl behandlandet av undervisningen i det längre perspektivet, som skolan som organisation och institution. För att fullfölja exemplet kan nämnas att det reglerande registret som iakttas i klassrumssituationer förstås som en del av den dolda läroplanen skolan som institution bär på, som innebär att eleven förväntas lyda och vara underställd lärarens auktoritet. På så sätt växer bilden fram hur skolans aktörer, elever, lärare, rektorer och andra i skolan verksamma påverkas, men också blir bärare av institutionens normer. Slutsatsen dras att de lever institutionen. (a.a.:258) Det tar sig exempelvis uttryck i elevfrågor om hur lång tid man har på sig, hur långt man måste skriva och om man måste skriva rent innan man lämnar in.

2.4 Nationella prov, elevtext och genre

I avhandlingen Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter (2002) tar sig Eva Östlund-Stjärnegårdh an frågan vad det egentligen är som skiljer en godkänd elevtext från en icke godkänd i de nationella proven. Avhandlingen har inte genre som primär utgångspunkt, varför placeringen under denna rubrik kan diskuteras. Ändå bidrar avhandlingen till att sätta fingret på genreproblematiken i de nationella proven, och väcker en del viktiga frågor, utifrån främst ett lärarperspektiv, varför jag anser den nära angränsa till det som denna uppsats ska behandla.

(12)

Syftet skrivs i Östlund-Stjärnegårdh (2002) att ”beskriva hur de elevtexter ser ut som bedöms som godkända respektive icke godkända och att komma fram till var gränsen mellan de två betygen egentligen går”. (a.a.:13) För att studera skillnaden väljs 60 texter ut, hämtade från provkonstruktionsgruppens arkiv i Uppsala. Syftet angrips från flera håll och undersökningen består i flera delstudier. Många krav och kriterier som anläggs på elevtexter, när det ska avgöras om de är godkända eller ej, är allmänna och oberoende av uppgift och genrekrav. Därav är det naturligt att fokus här hamnar på den delstudie i Östlund-Stjärnegårdhs avhandling, som presenteras i kapitlet ”Helhetsbedömning och andra viktiga kriterier”. (a.a.:152ff) Som kapitelrubriken skvallrar om nystas här i några kriterier av mer övergripande karaktär, som lärarna angivit som viktiga vid avgörandet om en text är godkänd eller ej. Det handlar om helhetsbedömning, relevant innehåll och hur eleven följt instruktionen. Här diskuteras alltså de specifika krav på texten valet av en viss skrivuppgift i nationella provet medför. För att komma åt hur kriterierna tillämpas vid bedömning gör Östlund-Stjärnegårdh en närläsning av de kommentarer som bedömarna skrivit i elevtexterna, i samband med arbetet med att säkerställa elevtexternas betyg.

I bedömningsanvisningarna från det år elevtexterna skrevs, löd det första kriteriet för G enligt Östlund-Stjärnegårdh att texten ”’fungerar någorlunda i sitt sammanhang; den är uppbyggd med tanke på syfte, mottagare och situation’”.(I valet och kvalet. Häfte 2, vt 1997, citerat ur Östlund-Stjärnegårdh 2002:153) Kriterierna som undersöks kan sägas kretsa kring innebörden i detta ’någorlunda’. Kriterierna överlappar i stor utsträckning också varandra. I helhetsbedömningskriteriet borde samtliga kriterier som anläggs på en text ingå och viktas mot varandra; att texten har ett relevant innehåll är av vikt för helhetsbedömningen, men vidare också naturligtvis ett mått på hur eleven har följt instruktionen. Detta kommenterar Östlund-Stjärnegårdh själv fortlöpande. (exempelvis a.a.:162)

I bedömarkommentarerna synliggörs genom analysen olika kriterier för olika typer av texter, såsom argumenterande, berättande och utredande. Är uppgiften att skriva en argumenterande text av något slag måste en tes finnas för betyget G. Är uppgiften att skriva ett inledande kapitel till en bok, blir inte texten godkänd om den är en avslutad berättelse. (a.a.:159) Till den utredande textkategorin räknas de elevtexter som skrivits inom uppgiftsinstruktionen ”skriv en artikel”. Kraven bedömarna ställer på dessa texter är alltså av särskilt intresse för min undersökning. Utifrån bedömarkommentarerna påvisas fyra kriterier som utslagsgivande för huruvida de kan godkännas eller ej. För det första ska ”eleven […] ha skrivit en artikel […] som kunde tänkas fungera i angivet sammanhang” (a.a.:159) För det andra måste, om så anges i uppgiften, källor utnyttjas med fungerande källhänvisningar. För det tredje ska elevens resonemang ”också behandla det som efterfrågas; en elev som löser uppgiften gör det hon ska”. (a.a.:159) Slutligen fastslås också att uppgiftstypen kräver ”ordning och reda, struktur och tydlighet i framställningen”. (a.a.:159) Två av dessa är tillsynes rena cirkelresonemang; Ongstads (1997) problematik gör sig gällande (se 2.1). Det ena rör texternas form; är uppgiften att skriva en artikel, ska eleven skriva en artikel för G. Det andra rör texternas innehåll; en elev som håller sig till det som efterfrågas löser uppgiften, därför att hon gör det hon ska. Det intressanta kan dock konstateras att genreträff enligt bedömarna spelar roll redan vid godkändgränsen på betygsskalan.

Östlund-Stjärnegårdhs avhandling handlar om bedömning och grunder för bedömning och många svar på frågan vilka skillnaderna är mellan en godkänd och en icke godkänd text ges. Arbetet med avhandlingen liknas av författaren vid ett pusselläggande, där bit efter bit läggs på plats och bilden växer fram. Vad gäller genretillhörighetens innebörd och betydelse för bedömningen tycker jag dock inte att bilden blir tillfredsställande fullständig. Analysen av bedömarkommentarerna är visserligen intressant då den visar på att genreträff, i bedömarnas bemärkelse, är relevant för lärare vid betygssättning redan på den lägsta änden på skalan. Bland annat med motiveringen ”fungerar knappast som artikel” (a.a.:156) ger en bedömare en

(13)

text IG. Att läraren alltså måste acceptera texten som genreträff är en slutsats som kan dras i avhandlingen. Men en sådan slutsats problematiserar inte vad som egentligen menas med genreträff för texter skrivna som artiklar. Den skulle kunna innebära att en text tillhör en viss genre så fort en lärare, kanske i samråd med andra, valt att godkänna den. Det hela öppnar för de frågor den här uppsatsen syftar till att behandla. Om en text ska vara en artikel för att godkännas - vad avgör i så fall om den är en artikel? Mer konkret: vilka utmärker en elevtext som i nationella provsammanhanget bedöms som en artikel, det vill säga godkänns?

Nyströms Gymnasisters skrivande (2000) har redan berörts i uppsatsen (se 2.1.1.) då hennes genrebegrepp diskuterades. Syftet med avhandlingen är att kartlägga och beskriva den skriftliga repertoar med vilken eleverna lämnar skolan, men också att undersöka elevernas egen syn på sitt skrivande. Det sistnämnda syftar till att undersöka om genrerepertoaren förvärvas genom explicit undervisning eller genom socialisering. Undersökningen ger en bred bild av det skrivande man ägnar sig åt i gymnasieskolan. Den visar att det finns en uppsättning genrer som är gemensam för gymnasieskolan som helhet, men också en perifer repertoar som varierar stort utifrån skolor och program. Vidare framstår elevernas textkunskaper ofta tysta och många genrer framstår som diffusa för dem. (a.a.:240)

En del i undersökningen är inriktad på de nationella provens texter, varför denna naturligtvis kan tyckas speciellt intressant i detta sammanhang. Men då Nyströms material i denna del i undersökningen enbart rör genrerna romankapitel, debattartikel, manus till tal samt öppet brev, och ej den det slags text som jag ska behandla, faller de konkreta resultaten i viss mån utanför mitt intresse. Mer intressant är de generella iakttagelser som görs om provskrivandet. I intervjuer visar det sig att eleverna inte väljer uppgift utifrån genre. Blott en elev nämner genre som grund för valet, och detta var ett negativt val; hon visste att hon inte ville skriva en artikel. En del intervjuer pekar dock på att eleverna aktivt väljer om de ska skriva diskursivt eller narrativt utifrån vad de känner sig behärska bäst.

Den genreanalys som i detta sammanhang istället framstår som den mest intressanta, rör istället den skolinterna genren utredande uppsats. Detta menar jag kan utgöra en givande förståelsehorisont för det material som ligger till grund för min undersökning, detta utifrån klassificeringen av de nationella provens artikelgenre som utredande (se ovan Östlund-Stjärnegårdh 2002). Den utredande uppsatsens viktigaste funktion beskrivs nämligen av Nyström (2000) som ”att träna det utredande skrivandet, eller om man så vill, den diskursiva framställningsformen”(a.a.:123) Genren är, trots att den är vanlig, svår att definiera menar Nyström. Vid klassificeringen kunde hon därför inte enbart utgå från elevernas genrebeteckningar på dessa texter. Elevtexter som av eleverna är etiketterade som utredande uppsatser, kategoriseras av Nyström som såväl rapporter som faktaredovisningar.

Den utredande uppsatsens ideala komposition präglas enligt Nyström (2000) av den vetenskapliga textens en tredelning: inledning, mittdel och avslutning. I inledningen tas ofta avstamp i en frågeställning som framställningen ska behandla. Frågeställningen diskuteras sedan i mittdelen och i avslutningen knyts resonemanget ihop, ibland i form av personliga ställningstaganden. (a.a.:125) Vanliga sätt att disponera den skolinterna utredande uppsatsen är kronologiskt, logiskt (orsak och verkan) eller kontrasterande (texten byggs upp kring en motsättning). I det ideala fallet har ”den utredande uppsatsen på mikronivå en struktur som återspeglar makronivån” (a.a.:129) Läggs texten ut kring exempelvis en motsättning, visar de enskilda styckena på olika uttryck denna motsättning kan ta sig. Den utredande uppsatsen har släktskap med argumenterande genrer, vilket i vissa av de elevtexter Nyström (2000) undersöker kommer till uttryck i retoriska frågor i avslutningen. Detta släktskap kommer också till uttryck i Nyströms formulering att det är vanligt att eleverna ”underbygger sina åsikter med fakta från andra källor” (a.a.:127) Detta refererande moment återkommer också, som vi ska se, som ett del i skrivandet av de nationella proven.

(14)

Faktaredovisningen ses av Nyström (2000) som en förenklad variant, enbart bestående av mittdelen och oftast skriven i andra ämnen än svenska. Rapporten är istället en genre där faktaredovisningen och den utredande uppsatsen fogas samman till en mer komplex text, med uppdelning i syfte, metod, undersökning och slutsats. Rapporten är inte en skolintern genre som de båda tidigare; strukturen återfinns exempelvis i akademiskt skrivande. (a.a.:137)

2.5 Sammanfattning

Genre är intimt förknippat med kommunikativa villkor varför dess användning i skolsammanhang är problematiskt. Det genrebegrepp denna uppsats vilar på är att genre är en etiketterad grupp texter, vilka i sin helhet liknar varandra i fråga om innehåll, struktur och mål, en definition som är starkt förankrad i två tidigare didaktiska studier i svenska språket (Nilsson 2002, Nyström 2000). Genren som etiketteras som artikel i de nationella proven ses som imiterande, och bör således kunna uppvisa drag av såväl skolinternt, som samhälleligt skrivande.

Nystrand (1997) visar hur läsaren är delskapare till textens mening, men framhöll samtidigt att skolskrivande inte innebär jämlika förhållanden mellan skribent och läsare. Norska skolans uppsatsskrivande präglas enligt Berge (1988) av konstlade kommunikativa villkor. Eleverna ska i texterna strategiskt efterlikna kommunicerande texter och samtidigt följa rituella normer. Även om det är strategiskt riktigt att imitera verkliga insändare, gör redundansskräcken hos många elever i Karlssons (1997

)

undersökning utelämnar information som i autentiska insändare fyller en viktig funktion. Norberg Brorsson (2007) visar hur uppgiftens utformning och undervisningen kring uppgiften samtidigt får konsekvenser för elevtexten, som den är en del av skolan som organisation och organisation. Skolans aktörer lever institutionen är en slutsats som dras. I Östlund-Stjärnegårdh (2002) slås fast att artikelgenren i de nationella proven ställer krav på struktur och att genreträff redan har betydelse för gränsen mellan G och IG. Nyström (2000) beskrivning av gymnasisters skrivande behandlar inte artikelgenren i de nationella proven, men väl den utredande uppsatsen. Analysen av denna skolinterna genre är ändå intressant eftersom artikelgenren i nationella proven kategoriserats som utredande. Den utredande uppsatsen är enligt Nyström ofta indelad i tre delar: inledning mitt och avslutning. Idealt har den en struktur på mikronivå som motsvarar den på makronivå.

3

Material och metod

Så är det dags att rikta intresset mot det material som ska undersökas i denna uppsats, och de metoder som ska användas. Valen av metoder har i stor utsträckning präglats av materialet väljer att här först behandla just materialet. Först ges således motiveringar till det urval av elevtexter som ligger till grund för undersökningen. Därefter presenteras närmare den skrivuppgift, ”Böcker på minuten”, som de utvalda elevtexterna är skrivna inom. I detta redogörs kort också för de texter i det så kallade stimulanshäftet, som den specifika uppgiften anknyter till. Så redogörs i avsnittets sista del för de metoder och analysredskap som kommer att användas i undersökningen.

3.1 Material

Mitt material består av elevtexter hämtade från provgruppens arkiv i Uppsala. I arkivet sparas alla texter som är skrivna av elever födda den 25:e varje månad. Samtliga kopierade texter är skrivna inom det, utifrån uppsatsskrivandets tidpunkt, senaste nationella kursprovet: vårterminen -07. Provets övergripande tema var ”Moderna tider”. Jag har, för jämförbarhetens skull och på grund av yttre ramar, som nämnt valt att fokusera på en uppgift i provmaterialet, där uppgiften löd att skriva en artikel. I uppgift B7: ”Böcker på minuten” i det aktuella

(15)

provmaterialet fann jag de elevtexter som kunde vara av intresse för syftet. Då jag också ämnar undersöka godtagbara och ideala genreträffar, valde jag att kopiera lika många texter med betyget G som MVG. I arkivet finns 32 texter med betyget G på uppgiften och 30 med betyget MVG. Genom att slumpvis3 välja ut två tredjedelar av dessa båda textgrupper för en första analys anser jag mig ha säkerställt ett representativt underlag till min undersökning. På så vis fick jag ett första urval.

Efter en första läsning av de kopierade texterna stod det klart att det stora flertalet av dem följer två grundläggande mönster i hur man väljer att inleda texterna. Antingen inleds texten med en probleminriktad beskrivning av det stressade samhället idag, likt den som finns i uppgiften (se 3.1.1), eller så inleds de med en beskrivning av elevens syn på läsning och läsandets roll i elevens liv. Efter denna genomläsning gjordes ett andra urval, när de elevtexter som analyseras i uppsatsen valdes ut. Mitt slutliga urval till undersökningen består således av fyra texter, varav två är insända till arkivet med betyget G och två med MVG. Genom valet av just dessa fyra texter exemplifieras på varje betygsnivå de två generella sätten att inleda artiklarna, som det kopierade underlaget som helhet uppvisade. Även om urvalet om fyra texter är för snävt för att kunna kallas representativt, finns ändå fog för påståendet att undersökningen kommer att ge möjlighet att säga någonting om genren artikel i de nationella proven utifrån mål, struktur och innehåll.

Eleverna som skrivit texterna har i undersökningen fingerade namn. Annas och Björns texter har bedömts med betygen G av insändande lärare, Carolines och Disas med betygen MVG.

3.1.1 Skrivuppgiften ”Böcker på minuten” och provmaterialet

Uppgiften texterna är skrivna inom heter alltså ”Böcker på minuten”. I häftet ur vilket eleverna fick välja en av tio uppgifter som grund för sin text, beskrivs den aktuella uppgiften som följer:

B7 Böcker på minuten

Tidsbrist i det moderna samhället drabbar också litteraturläsningen. En lösning på problemet är böcker i snabbversioner. Illustrerade klassiker, ljudböcker, Det Bästas förkortade romaner, klassiker i serieform – det är några försök att ge tidshjälp till läsarna.

På bibliotekstjänsts webbplats efterfrågas läsarnas synpunkter på förkortade och förenklade böcker. Du bestämmer dig för att bidra med dina åsikter.

Skriv en artikel. Beskriv din syn på läsande och vilken roll det spelar för dig.

Diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och andra försök att vinna

tid åt läsare. Hämta synpunkter/exempel från texthäftet och ge några råd om hur man ska få tiden att räcka till litteraturläsning.

Delprov III Vt 2007

Titeln ”Böcker på minuten” är hämtad från en artikel i Dagens Nyheter av Jonas Thente. Artikeln handlar om den tidskrävande romankonstens plats i ett stressigt samhälle och är med i det tillhörande stimulanshäftet (se bilaga 14). En annan text i häftet med koppling till uppgiften är ett utdrag ur en seriebearbetning av Strindbergs ”Röda rummet”, av Per Demervall. Uppgiften, så som eleverna mötte den, är formulerad i tre steg och lika många stycken. Först preciseras det problem som ligger till grund för den fiktiva situationen. Därefter presenteras den fiktiva situationen. Avslutningsvis ges konkreta direktiv till vilka moment som ska ingå i texten.

3 Slumpfaktorn i urvalet säkerställdes genom att i registret över elevtexterna stryka var tredje text, fram tills

kvoten 20 texter per betygsgrad var fylld.

4 Bilagan är fysiskt kopierad och finns ej i DIVA-versionen. Uppsatsen med bilaga finns på humanistiska

(16)

I instruktionens första mening slås problemet fast: tidsbristen drabbar litteraturläsningen. Genom negativt laddade ordet ’drabbar’ förstår vi att detta är ett problem. Problemet är alltså att få tiden att räcka till för läsning av romaner. I den tredje meningen ges olika befintliga lösningar på detta problem, vilka övergripande benämns ”böcker i snabbversioner”. Kopplingen till Thentes artikel är stark, och värt att notera är att bara genom denna artikel som man förstår att det som avses med böcker är romaner.

I det andra stycket ges den fiktiva situationen. Eleven tänks vara inne på bibliotekstjänsts webbplats där denne får syn på att webbplatsen efterfrågar läsarnas synpunkter på fenomenen förkortade och förenklade böcker. Så långt står inte hur texten är tänkt att fungera. Inget säger ditintills att texten ska publiceras. Det skulle här lika gärna kunna handla om att skriva ett personligt mejl där man ger sina synpunkter, eller att man svarar på en enkät direkt på webbplatsen.

I tredje stycket ges uppmaningar om vad som bör ingå i texten. Imperativen är alla fetstilta utom uppmaningarna ”Skriv en artikel” och att eleven ska ”hämta synpunkter/exempel från texthäftet”. I uppmaningen att eleven ska skriva en artikel ligger publiceringsmomentet underförstått; texten ska fungera i ett offentligt sammanhang. Elevtexten ska alltså enligt den fiktiva situationen rikta sig till läsare på bibliotekstjänsts webbplats, ett forum som borde passa för diskussion av problemet. I den sista uppmaningen, att ge råd för att få tiden att räcka till, förstår vi att texten ska rikta sig till läsare som skulle vilja lägga mer tid på litteraturläsning men inte får ihop det. Problemet ligger därmed rimligtvis hos individen. Problemet är inte att samhället gör så att människor inte hinner läsa utan att den tänkta läsaren av artikeln som individ upplever sig vilja lägga ner mer tid på läsning än vad denne gör, vilket i och för sig kan upplevas vara ett resultat av tidsbristen i det moderna samhället.

I bedömningsanvisningarna som är lärarna till hjälp vid bedömning av texter står att syftet med texten ”är att ge synpunkter på vilken roll läsning spelar och råd om hur man får tiden att räcka till”. (Bedömningsanvisningar Vt 2007:41) Här synliggörs en underförstådd norm bakom uppmaningen ”Beskriv din syn på läsande och vilken roll det spelar för dig” som stod i provuppgiften. För att lyckas med uppgiften, och ro hem ett resonemang bör man som elev tycka att läsning är mer givande än andra alternativ att fylla sin tid med. och man ska kunna motivera på vilka sätt läsning av (skön-)litteratur är mer givande än andra aktiviteter. En exempeltext i bedömningsanvisningarna, som bedömts som G, är skriven av en elev som uttryckligen inte tycker om att läsa böcker. I bedömarkommentaren är normen explicit; där står att läsa att valet av uppgift ”kan tyckas vara olyckligt eftersom han själv tycker att litteraturläsning är ’väldigt tråkigt’.”(2007:43) Elevens text blir ändå godkänd, tack vare ”ett någorlunda fylligt resonemang kring läsning och förkortade romaner”(2007:43)

3.2 Metod

Jag kommer att angripa mitt syfte, att analysera det nationella provets artikelgenre, genom att analysera texternas linjära och hierarkiska strukturer i kvalitativa analyser. Uppgiftens utformning ger en grundläggande syn på artikelns linjära utformning. Även om det inte är ett uttalat krav på inbördes ordning mellan de moment som ska ingå i texten, vill jag mena att ordningen i de fetstilta uppmaningarna – beskriv din syn på läsning, diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner samt ge några råd – av elever kan förstås som en norm för hur texten på ett grundläggande plan linjärt bör utformas. Avsnitt i texten som svarar mot dessa uppmaningar måste finnas med, och att ta dem i den ordningen de står torde ligga nära till hands.

I uppgiften finns också en mer implicit norm. Denna har att göra med det problem som föreligger uppgiften, nämligen att tidsbrist i det moderna samhället drabbar läsandet (se 3.1.1.). Denna implicita norm, och dess konsekvenser för den linjära strukturen, kommer

(17)

förhoppningsvis att förtydligas i såväl följande avsnitt där analysbegreppen definieras, som i analysen av elevtexterna.

Motiven bakom valen av metoder kan, innan framställningen övergår till att närmare presentera dessa analysredskap, sammanfattas som följer: metoderna har valts för att ge möjlighet att visa hur ett hierarkiskt innehåll i elevartikeln presenteras linjärt i densamma. Givetvis öppnar analysen för en beskrivning av genren och elevernas uppfattningar om genren utifrån innehåll och struktur, men förhoppningen är att även kunna öppna för ett resonemang om hur dess mål inverkar. Det sista handlar om hur uppgiftens och provskrivandets normer och kommunikativa villkor får genomslag i elevtexterna.

3.2.1 Funktionsstrukturen – helhetens linjaritet

De processer som ligger bakom ett muntligt eller skriftligt yttrande må inte vara linjära, likväl måste produkten, själva yttrandet, formuleras linjärt. Artikelgenren ställer särskilda krav på struktur menar Östlund-Stjärnegårdh (2002). Detta kan relateras till den, i skolan så svårförmedlade, offentliga dimensionen i den fiktiva skrivsituationen som Karlsson (1997) behandlar. Nystrands (1997) resonemang om skribentens och läsarens ömsesidiga beroende av krav på varandra ger ytterligare tyngd åt de strukturella kraven. För att texten ska fungera i den fiktiva situationen bör den i det här fallet kunna läsas med behållning av någon som inte har tillgång till den egentliga kontexten, provmaterialet rent konkret. Den bör med ett annat ord vara självbärande. Vikten av en fungerande linjär struktur i elevtexterna bör således vara stor.

Funktionsstruktur5 är det begrepp som i denna uppsats används för att beskriva en texts linjära struktur. (Berge 1988). Det är denna nivå i texten som gör ”hele den linjäre strukturen i en tekst koherent” skriver Berge (1988:114). Det är således på denna textnivå avsnitt som av läsaren kan förstås som inledning och avslutning skapas, och också här man bör söka om man vill förklara dem. Funktionsstrukturen byggs upp av funktionsenheter. I min översättning illustrerar Berge (1988:115,) hur en funktionsstruktur i en argumenterande text kan byggas upp som följer:

Konklusion + Inledning + Argument + Begrundan + Motargument + Begrundan + Begrundan

Alla dessa funktionsenheter passar inte mitt material. Detta baserar jag på min intuitiva läsning av materialet, samt tidigare forskning om nationella prov som visat att elevartiklar inte är argumenterande utan utredande. (Östlund-Stjärnegårdh 2002) Tirkkonen-Condits (1985) ger en annan modell, som intressant nog i och för sig även den syftar till att beskriva argumenterande texter. En förklaring till detta kan vara släktskapet mellan utredande och argumenterande framställningar som Nyström (2000) nämner. Tirkonnen-Condit (1985) använder kategorierna situation, problem, lösning och evaluering (min översättning av a.a.:37) som grundläggande enheter i den argumenterande texten. Utifrån mitt material har jag rekonstruerat följande funktionsstruktur för artikelgenren i det givna sammanhanget, där förkortningen eval + står för en positiv värdering av ett fenomen som lösning på ett problem, och följaktligen står eval – för en negativ värdering av detsamma:

Avsnitt Funktionsenhet Innehållsexempel

Inledning Situation, samhällelig Tidsbristen i det moderna samhället är stor.

Situation, personlig Jag älskar böcker, men de tar tid att läsa.

5 Termen har enligt Berge många namn i forskningen, såsom superstruktur, norskans overbygning etc.(Berge

1988:114) Termen funktionsstruktur finner jag mest användbar då den betonar just textavsnittets funktion i helheten.

(18)

Problem Hur hinna med att läsa romaner, som ju tar sån tid?

Mittdel Befintliga lösningar Lösning 1 (L1)

Genom snabbkonsumerade litteratur försöker nu förlagen locka läsare.

Romaner förkortas av förlagen för att spara tid åt läsaren.

Eval + L1 Kan ge en inblick i ett verk man annars inte skulle hinna läsa.

Eval – L1 Stackars författare att få sitt verk slaktat på det viset.

Lösning 2 (L2) Ljudböckerna har slagit igenom stort på sistone.

Eval + L2 Man kan göra annat medan man lyssnar.

Eval – L2 Det finns en risk att tankarna far iväg och att man glömmer lyssna.

Avslutning Konklusion Lösningarna håller inte - vi måste läsa originalversionerna.

Lösning egen 1 (LE1) Strunta i teven en timme per dag och läs istället.

Eval + LE1

Lösning egen 2 (LE2) Eval + LE2

Vill man läsa kan man ta sig tid. Läs medan du pendlar.

Det är ett effektivt användande av den dyrbara tiden.

Figur 1 Utifrån materialet rekonstruerad funktionsstruktur.

Figur 1 visar den rekonstruerade funktionsstrukturmodellen, som är tänkt att åskådliggöra hur en elevtext kan förhålla sig till uppgiftsinstruktionen. I instruktionen som texterna är skrivna utifrån ges grundförutsättningen för elevernas resonemang, nämligen att tidsbristen i det moderna samhället hos den tänkta läsaren i den fiktiva situationen skapat upplevelsen av att vilja läsa mer än han hinner. I uppgiften ingår explicit att beskriva sin syn på läsning, att diskutera för- och nackdelar med förkortade romaner och liknande lösningar, samt att ge råd. Därutöver förväntas elev att styrka sitt resonemang genom att hänvisa till texter i stimulanshäftet. Den samhälleliga situationen, och möjligen konklusionen, är de enda enheter i strukturen som uppgiftsformuleringen inte explicit kräver att eleverna behandlar.

I analysen kommer elevtexterna ställas mot denna modell, i syfte att öppna för resonemang kring genrens strukturella variationer, samt elevtexters strukturella styrkor och svagheter.

3.2.2 Makrostrukturen – helhetens innehållsliga hierarki

Makrostrukturen beskrivs av Berge (1988) dels som den föreställning skribenten har haft om sin text innan medan det att skrivandet har pågått, och dels som det blir kvar hos en läsare en tid efter att man lagt ifrån sig texten. Makrostrukturen handlar om textens innehållsliga hierarki. Hierarkin skapas inte av texten själv, utan av skribenten i det att hon sorterar och värderar informationen som ska uttryckas, men också av läsaren i det att hon under läsningen infogar den nya informationen till det hon redan vet. (Berge 1988:88) Den översta enheten i en texts makrostruktur kallas makroproposition. Makropropositionen utgör det övergripande ämnet, temat för texten. Runt makropropositionen byggs sedan hierarkin ut genom att ny information om ämnet tillförs via subpropositioner.

Makrostrukturfigurer kommer i uppsatsen att användas för att visualisera texternas innehållsliga uppbyggnad. De innehållsexempel i funktionsstrukturmodellen som presenterades under 3.2.1 skulle om de var hämtade från en faktisk elevartikel kunna visualiseras i följande makrostrukturfigur:

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :