Interkulturellt lärande  -Hur skapar vi en mer inkluderande klassrumsmiljö? – En systematisk litteraturstudie om interkulturellt lärande ur ett språkperspektiv

37 

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete inriktning f-3, A-nivå, 15 högskolepoäng HT 2020

Interkulturellt lärande - Hur skapar vi en

mer inkluderande klassrumsmiljö?

– En systematisk litteraturstudie om interkulturellt lärande ur ett språkperspektiv

Evelina Vatka & Maja Holgersson

Handledare: Björn Bihl

(2)

Abstract

Maja Holgersson and Evelina Vatka (2020). How do we create a more inclusive classroom environment? A systematic literature study on intercultural learning from a language perspective. Independent work, basic level, Swedish, 15 hp. Basic teacher program f-3, humanities and social sciences.

The purpose of this literature study is to take a closer look at whether and how the intercultural approach can contribute to an inclusive classroom environment and how the intercultural approach affects multilingual students. In order to be able to answer these questions, we analyzed six different international articles that deal with intercultural learning from different perspectives. The research has been conducted in Australia, USA, Ecuador, Turkey and Norway.

The results show that the intercultural approach has a strong positive impact in multicultural classrooms, as it can strengthen the community and thus create a more inclusive classroom environment. Research shows that empathy is an important part of intercultural awareness, along with mutual curiosity and respect. The literature shows that language and identity are strongly connected. The intercultural perspective sees multilingualism as an asset, and therefore this mindset can strengthen the students´ linguistic self-esteem, and give them a higher status in a linguistic varied environment in a society where a monolingualism norm prevails.

Keywords: intercultural approach, inclusion, multilingualism

(3)

Innehållsförteckning

Abstract ... 2

Inledning ... 4

Syfte och problemformulering ... 5

Metod... 6

Disposition ... 7

Bakgrund ... 8

Interkulturalitet... 8

Interkulturellt lärande för ett inkluderande klassrum... 9

Språk och identitet ...10

Presentation av forskning ...11

1. Maggie McAlinden (2018) English Language Teachers’ Conceptions of Intercultural Empathy and Professional Identity: A Critical Discourse Analysis ...12

2. Edward, J. Brantmeier (2006) ‘Speak Our Language … Abide by Our Philosophy’: Language & Cultural Assimilation at a U.S. Midwestern High School ...13

3. B. Zeynep Özışık, Savaş Yeşilyurt, Hakan Demiröz (2019) Developing intercultural awareness in language teaching: Insights from EFL lectures in Turkey ...13

4. María Fernández-Agüero & Carlos Chancay-Cedeño (2019) Interculturality in the Language Class – Teachers’ Intercultural Practices in Ecuador ...14

5. Vibeke Solbuea, Ingrid Helleveb & Kari Smith (2017) ”In this class we are so different that I can be myself!” Intercultural dialogue in a first grade upper secondary school in Norway ...14

6. Trond Solhaug & Audrey Osler (2018) Intercultural empathy among Norweigan students: an inclusive citizenship perspective ...15

Analys ...15

Empati ...16

Kultur-undervisning ...18

Respekt & acceptans...21

Ömsesidig dialog ...21

Olikheter som resurs ...22

Språk och integration Språk och status ...22

Interkulturell kommunikation ...23

Resultat...25

Diskussion ...27

Interkulturalitet för inkludering ...27

Interkulturalitet och flerspråkighet...31

Kritisk metoddiskussion...33

Förslag till vidare forskning ...33

(4)

Inledning

Det svenska samhället har under de senaste årtiondena framställts som ett mångkulturellt land, förklarar Monica Eklund (2003, s. 5). Skolan är en plats där barn och ungdomar med olika kulturer möts varje dag. Den mångkulturella skolan har ställt krav på nya sätt att

undervisa flerspråkiga elever med olika kulturer. Hanna Simola och Anette Hansson (2017, s. 140) påpekar att med en ökning av nyanlända behöver lärare hitta nya metoder som får eleverna att bli inkluderade i klassrummet. Idag bör lärare kunna anamma ett så kallat interkulturellt förhållningssätt i sin undervisning. För att kunna ge elever de bästa

förutsättningarna för lärande behöver barnen bli sedda, bekräftade och känna sig inkluderade och delaktiga. Som lärare i ett interkulturellt klassrum bör man se alla elevers bakgrund, erfarenheter och språkliga kunskaper som de bär med sig som en tillgång. ”Språket är nära förknippat med individens identitet och genom att stärka barnens modersmål i förskolan, bidrar vi till barnens kunskapsmässiga och personliga utveckling” (Håland Anveden, 2017 s. 1).

Sverige är ett demokratiskt land. I barnkonventionen står det att barnets utbildning ska syfta till att ”utveckla respekt för barnets föräldrar, för barnets kulturella identitet, språk, och värden [...] (Barnkonventionen Unicef, 2019 § 29). Som framtida lärare kommer vi möta olika heterogena grupper där olika kulturer och språkvariation råder. Det är ett mycket viktigt och ärofyllt uppdrag att få chansen att stötta elever i deras språkutveckling, och

förhoppningsvis kunna hjälpa till att stärka deras språkliga självförtroende. Det kommer bli en didaktisk utmaning att lyckas skapa en omgivning för lärande där ömsesidig nyfikenhet och dialog sporras och där man kan skapa en samhörighet utifrån allas olikheter. Jakob Cromdal och Ann-Carita Evaldsson (2003, s. 13) belyser skolan som ett av de viktigaste områden i den svenska integrationsdebatten. I den svenska läroplanen framhävs bland annat vikten av att barn med utländsk bakgrund anammar grundläggande kunskaper i svenska, samtidigt som Skolverket (2011) betonar värdet av språklig och kulturell mångfald.

Författarna menar att det i samhället råder motsägande inställningar till flerspråkighet, som en betydelsefull men samtidigt outnyttjad resurs hos många barn i Sverige.

(5)

Sandra López-Rocha (2016, s. 106) påstår att interkulturell kompetens måste införlivas i läroplanen om lärare ska kunna hjälpa elever att utveckla en uppskattning för det studerade språket och kulturen, en medvetenhet om sin egen kultur och utveckling av färdigheter som gör det möjligt för dem att visa sin kompetens och ges förutsättningar för att agera som anpassningsbara kommunikatörer. Det är således nödvändigt att förstå vad som menas med interkulturell kompetens, varför det bör övervägas att integreras helt i språkplanen och ta itu med de utmaningar som är förknippade med inkludering. Enligt författaren fortsätter behovet av interkulturell medvetenhet att öka. Interkulturell och språklig kompetens behövs bland elever, där ansvaret ligger hos lärarna. Det krävs att lärare skapar förutsättningar för elever att utveckla interkulturell kompetens för att förbereda dem för att interagera i interkulturella miljöer. För att lyckas med detta bör undervisningsmetoder kring språk och kultur gå från beskrivande till interagerande, där diskussioner främjas som kan leda till självmedvetenhet och öppenhet.

Syfte och problemformulering

Människor är ofta misstänksamma och dömande i mötet med nya människor, skriver Soroush Shouri (2019, s. 14). Det förekommer osäkerhet vid nya möten av människor, vilket gör att många skapar sig en förenklad bild av en individ utifrån hens kultur eller tidigare,

individuella erfarenheter. Fokus kan hamna på skillnader och missförstånd kan ske, bland annat på grund av språket, menar författaren vidare. Ulrika Wigg (2008, s. 34) betonar i sin avhandling Bryta upp och börja om det faktum att språket inte endast är ett redskap för att kunna kommunicera, det är också en betydelsefull komponent i människans identitet och självkänsla. Skolan kan ses som en central arena där elever med olika kulturer ständigt möts. Eklund (2003, s. 17) beskriver däremot att många minoritetselever inte uppfattar skolan som en plats för kulturmöten, då det saknas ett ömsesidigt intresse från svenska elever och pedagoger. Minoritetselevernas flerspråkighet anses vara en påfrestning mer än resurs som den borde vara. Enligt författaren är orsaken bakom detta en okunnighet hos lärarna.

Hur ska man göra för att flerspråkiga elever ska känna sig inkluderade? Kan svaret ligga i interkulturell pedagogik?

(6)

Syftet med vårt självständiga arbete är att undersöka vad adekvat forskning säger om det interkulturella förhållningssättets inflytande på flerspråkiga elever, samt om och hur det kan bidra till en mer inkluderande klassrumsmiljö. Studien kommer att utgå från följande

frågeställningar:

- Kan det interkulturella förhållningssättet bidra till ett mer inkluderande klassrum, i så fall hur?

- Vad har ett interkulturellt förhållningssätt för inflytande på flerspråkiga elever?

Metod

Vi har undersökt vår forskningsfråga genom en systematisk litteraturstudie. Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström (2013) beskriver att en systematisk litteraturstudie syftar till att urskilja och bedöma alla väsentliga undersökningar inom ett visst område. Författarna förklarar vidare att en systematisk litteraturstudie omfattar en systematisk sökning av litteratur inom ett givet ämne. Litteraturen ska sedan granskas och sammanställas.

Enligt Runa Patel och Bo Davidson (2019, s. 82) bör man utgå från ett problemområde när man skriver ett arbete. Författarna poängterar att ett problemområde kan grundas på olika sätt. Vårt problemområde berör det interkulturella förhållningssättet och det faktum att en del flerspråkiga elever inte känner sig inkluderade i det mångkulturella klassrummet. Vi valde detta område eftersom vi båda är intresserade av flerspråkighet och det interkulturella perspektivet i klassrummet. Det är även ett ämne som är aktuellt idag då det svenska samhället är mångkulturellt och såväl klassrummen i skolorna. Vi anser att det är viktigt att belysa och arbeta med frågor kring interkulturellt lärande för att få alla elever inklusive elever som inte har svenska som förstaspråk att känna sig inkluderade.

Vi började med att söka i universitetsbibliotekets katalog efter relevant litteratur till vårt arbete. Det vi strävade efter var att finna litteratur som var adekvat för uppsatsens

frågeställningar och berörde interkulturellt lärande. Några böcker hade vi redan från tidigare svenska- och pedagogikkurser som till exempel Translanguaging och Allmändidaktik.

(7)

Eftersom vi ska genomföra en litteraturstudie behövde vi hitta vetenskapliga texter. För att göra det använde vi oss av databasen ERIC Ebsco och bestämde att fem till sex artiklar skulle vara ett rimligt antal att söka efter. Vi började med ett mindre antal sökord som ”Intercultural AND education”. Detta gav ett stort antal träffar och för att angränsa resultatet preciserade vi våra begreppsval. Då vårt arbete också berör ämnet inkludering valde vi att söka efter

”Intercultural AND education AND inclusion” och antalet minskade till cirka 140 träffar. Nu kunde vi börja leta efter relevanta artiklar. Vi avgränsade vår sökning med hjälp av ”peer reviewed”-funktionen. För att bestämma vilka artiklar som vi ansåg var väsentliga för vår forskningsfråga läste vi rubriker, valde några för att sedan läsa avsnittet abstract under dessa artiklar. På så sätt kunde vi göra en bedömning kring vilka fem till sex artiklar som vi skulle använda oss av.

När vi genomförde vår litteratursökning fann vi endast internationella artiklar. Majoriteten av de artiklar vi har valt är därför undersökningar kring interkulturellt lärande i andra länder som Turkiet, Ecuador, Australien, Norge och USA. Vi tog beslutet att detta inte var av

övervägande vikt eftersom artiklarna ändå är intressanta för vår forskningsfråga. Vi resonerade snarare att det kan vara en fördel att se på interkulturellt lärande utifrån andra länders perspektiv för att få en bredare överblick kring ämnet. Samtidigt kan det poängteras att frågor kring interkulturellt lärande är viktiga och relevanta överallt då det råder invandring i många delar av världen.

Disposition

Vår bakgrund är utformad genom underrubriker. Rubrikerna är interkulturalitet,

interkulturellt lärande för ett inkluderande klassrum samt språk och identitet. Under alla rubriker har vi samlat bakgrundsfakta som rör ämnet.

Under avsnittet ”Presentation av studier” presenteras de vetenskapliga artiklar som vi har valt att använda. Vi ger då en kort beskrivning av vilka som har skrivit artikeln, vilka ämnen den berör, eventuella frågeställningar samt vilka deltagarna är.

Under rubriken ”Analys” ska vi granska de vetenskapliga artiklarna och plocka ut relevant fakta som vi kan använda för att besvara våra frågeställningar senare i diskussionen. I

(8)

analysen ska vi alltså analysera det som de olika forskarna skriver och deras resultat av sin forskning.

I diskussionen ska vi, med hjälp av det vi har tagit fram i analysen, svarat på våra

frågeställningar gällande det interkulturella förhållningssättets inflytande på flerspråkiga elever samt bidragande till ett inkluderande klassrum. Vi kommer även att anamma ett kritiskt perspektiv och koppla till våra egna tankar kring ämnet.

Bakgrund

Interkulturalitet

Pirjo Lahdenperä (2010, s. 17) påpekar att interkulturalitet handlar om att utveckla skolan med utgångspunkt i mångfalden. De olikheter som råder i en skola ska ses som en tillgång till denna utveckling. Lahdenperä och Sandström (2011, s 96) ger en definition av själva

begreppet interkulturalitet och delar upp det i termerna inter och kultur. Enligt författarna refererar ordet inter till en ömsesidig interaktion mellan människor. Kultur hänvisar till ett slags system som ger människan ett syfte med hens liv. Kulturbegreppet är omfattande och kan därför anses komplext att definiera.

Shouri (2019, s. 50) använder en metafor för att beskriva begreppet, genom att jämföra kultur med ett isberg. Toppen av isberget representerar de synliga delarna av vår kultur, det vill säga till exempel våra kläder, vårt språk och våra högtider. Dessa synliga delar är lätta att lägga märke till både hos vår egen och andras kulturer då denna topp av isberget är synlig för alla. Däremot är detta endast en liten del av kulturen, den stora delen ligger under vattenytan och märks inte så länge den inte utmanas eller bryts mot. Denna del består av våra grundläggande värderingar, vårt sätt att tänka samt vår världsbild. Shouri (2019, s. 27) lyfter att det kan bli problematiskt att endast fokusera på ytliga attribut inom kulturen när vi möter en annan människa. Då ser man endast personen som en representant för sin kultur och missar den individuella identiteten. Genom att endast fokusera på kulturen missar vi annan information vid mötet och gör en bedömning baserad på egna fördomar. Det är en av alla orsaker till varför det är så viktigt att skapa sig en interkulturell medvetenhet, genom att bilda sig en balans mellan ett individfokus och ett kulturfokus. Enligt författaren kan detta göras genom

(9)

att vara självkritisk och reflektera kring sina egna antaganden. Man kan till exempel reflektera kring frågor som: Vad är det för negativa antaganden som jag gör? Vilka

frågeställningar kan öka sannolikheten för att få balans? Det krävs mod att reflektera kring sådana frågor då det innebär att ifrågasätta sig själv, och som lärare är det extra viktigt att reflektera i syfte att se alla elever och kunna skapa en interkulturell lärandemiljö.

Eklund (2003, s. 5) definierar interkulturellt lärande som ”Den dynamiska lärandeprocess som innebär att individen tillägnar sig kunskaper och redskap som gör det möjligt att leva med och hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt lärande”. Då det interkulturella lärandet ses som en gemensam utveckling anser Eklund (2003, s. 17) att det behövs en ömsesidig kommunikation mellan två parter där båda ger och tar. Denna process är en förutsättning för hur samhället skall formas, det handlar om

demokrati och det som står skrivet i skolans värdegrund. Sverige beskrivs som ett mångkulturellt land och det bör därför vara utgångspunkten i alla situationer, inom och bortom skolans värld. Detta är en förutsättning för interkulturalitet och för att undvika assimilationsprocessen.

Interkulturellt lärande för ett inkluderande klassrum

Mujo Halilovic och Minka Huskic (2010, s. 54) skriver om inkludering. Författarna menar att vi måste komma bort från ”vi och dom”-tänket och istället lära oss att leva tillsammans som ett ”vi” i det mångkulturella samhället, där det bör råda en jämvikt mellan likheter och

skillnader. Även Lahdenperä (2010, s. 33) skriver om inkludering och understryker detta som ett karaktäriserande drag i ett interkulturellt klassrum. Enligt författaren är det därför av stor vikt att pedagoger tillsammans med övrig skolpersonal bildar heterogena grupper för att bidra till interkulturella och inkluderande möten. Genom att använda sig av interaktiva arbetssätt som till exempel kooperativt lärande kan man skapa en trygg, inkluderande miljö som inspirerar till samarbete och ömsesidig kommunikation. Vad krävs för att detta ska kunna vara möjligt? Shouri (2019, s. 78) menar att man kan tänka på hur man formulerar och ställer frågor. Författaren menar att vi i möte med flerspråkiga elever kan ställa flexibla frågor som vi normalt sett inte brukar ställa till andra. Att ställa flexibla frågor gör att personen får chans att bygga ett förtroende för den som frågar och kan på sikt bygga upp en trygg relation mellan

(10)

varandra. Genom att tänka på en sådan liten sak som hur man ställer frågor till eleverna kan man bidra till ett tryggt, inkluderande klassrum fullt med samarbetande elever. Lahdenperä och Sandström (2011 s, 93) använder begreppet empowering för att förklara en skolmiljö där pedagoger tillsammans med skolans organisation förvandlar skolans omgivning så att alla olika grupper upplever samma status i skolan. Detta är viktiga aspekter som har relevans för vårt arbete då statusskillnader i skolan också är något som motverkar ett inkluderande klassrum, där interkulturell kompetens kan vara ett hjälpmedel.

Ett annat sätt att se på interkulturellt lärande är utifrån ett translanguagingperspektiv. Translanguaging innebär att se flerspråkighet som en resurs för gemensamt lärande och Ofelia Garcia och Li Wei (2018 s, 27) benämner det som ett sätt att lära sig tillsammans. En annan viktig egenskap inom translanguaging är att eleverna får använda hela sin språkliga repertoar i sin utveckling. Författarna menar att inkluderande lärande ger eleverna mer makt över sin egen undervisning och ökar då deltagandet hos eleverna. Gemensamt lärande karaktäriseras av att all kunskaps värdesätts lika samt att de som delar på kunskapen värdesätter varandra lika. Det handlar även om att man tar hand om varandra som personer och som några som lär sig tillsammans och man lär sig av varandra med hjälp av tillit. Enligt författarna utmärks en inkluderande klassrumsmiljö av att lärandet är både gemensamt och individuellt samt att makten är fördelad hos alla elever, oavsett vem man är.

Språk och identitet

Eva-Kristina Salameh (2012, s. 27) tydliggör att det finns forskning som tyder på att flerspråkighet medför bättre exekutiva funktioner, vilket omfattar exempelvis

uppmärksamhetsförmåga samt medvetande. Det kan bland annat handla om att en flerspråkig elev är mer uppmärksam på språkliga olikheter. Detta kan även definieras som en

metaspråklig förmåga, vilket författaren förklarar som vetskap om språk. Den metaspråkliga förmågan leder även till att flerspråkiga barn ofta har en större fonologisk medvetenhet i jämförelse till enspråkiga barn. Detta betyder att barnen även kan koncentrera sig på vilka olika språkljud som finns i ett ord och inte enbart på vad ordet betyder, vilket är en viktig förmåga vid läsinlärning. Trots dessa och många andra fördelar som kommer med flerspråkighet ses detta fortfarande ofta som ett problem mer än en tillgång för lärande.

(11)

Gunilla Ladberg (2003, s. 31) belyser att ifall omgivningen uppmuntrar flerspråkighet som något självklart och betydelsefullt, blir det naturligt för barn att använda alla sina språkliga resurser. Språk och identitet är starkt förknippat med varandra och ett påhopp mot ens identitet slår även mot språket.

Translanguaging öppnar upp för inkludering av alla olika språk, menar Garcia och Wei (2018) och på så sätt bidrar det till social rättvisa, då minoriserade elevers språk ofta rasifieras och stigmatiseras. Därför kräver translanguagingpedagogik en samhällskritisk attityd till undervisning. Translanguaging ökar möjligheten att spräcka

standardsspråksbubblan som råder i skolorna, som ofta exkluderar flerspråkiga elever. Även Cromdal och Evaldsson (2003, s. 23) betonar att det råder en enspråkighetsnorm i Sverige och menar att den svenska integrationsdebatten tar sin utgångspunkt i en enspråkig

normativitet vilket författarna kritiserar. De påpekar att flerspråkiga individer ofta deltar i sammanhang där flera olika språk kan användas på ett betydelsefullt sätt vid samma tillfälle.

Det är just en omväxlande användning av flera språk i en och samma dialog som benämns som kodväxling. Enligt Hyeon-Sook Park (2013, s. 281) har kodväxling länge varit något som människan har sett ned på, då det har setts som ett tecken på en talares otillräckliga kunskap inom ett visst språk. Idag ses kodväxling ofta ur ett annat ljus, mer som en resurs än något som tyder på okunskap. Det är vanligt att flerspråkiga elever växlar mellan flera språk i en och samma kontext. Genom kodväxling och transspråkande ökar möjligheten för deltagarna att ta avstånd från förväntningar och enspråkighetsnormer. På så sätt kan de acceptera sin identitet, som enligt författarna är starkt förknippat med ens språkliga resurser. Användandet av sitt modersmål spelar en central roll för att kunna stärka en trygg, personlig och kulturell identitet. Att elever får möjligheten att kodväxla i syfte att lära sig kan ses som ett viktigt karaktärsdrag i ett interkulturellt klassrum.

Presentation av forskning

De studier som vi har valt granskar interkulturellt lärande ur olika synvinklar. Vad artiklarna har gemensamt är att de på något sätt berör interkulturalitet kopplat till inkludering, vilket är relevant för våra frågeställningar. Vi har valt studier från världen över vilket ger oss ett brett perspektiv på interkulturellt lärande i olika länder. Flera av dem tar även upp

(12)

empatibegreppet och kopplar detta till inkludering av flerspråkiga elever, samtidigt som många betonar hur statusskillnader idag hänger samman med språk och etnicitet. Artiklarna berör även vad som karaktäriserar en inkluderande klassrumsmiljö samt interkulturell empati bland alla elever. Vi har försökt att hitta artiklar som är nära i tiden för att de ska vara så aktuella som möjligt.

1. Maggie McAlinden (2018) English Language Teachers’ Conceptions of

Intercultural Empathy and Professional Identity: A Critical Discourse

Analysis

Maggie McAlinden är programansvarig på TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) på Edith Cowan University i Australien. Hennes forskning riktar bland annat in sig på empati inom interkulturell undervisning.

McAlinden ansåg att det saknades forskning kring empati inom engelskspråkig undervisning och ville därför genomföra en studie kring detta. Hon såg att det skulle vara relevant och användbart för lärare i multikulturella och flerspråkiga klassrum med den här typen av forskning.

Forskaren ville utforska innebörden av termen ”empati” genom att fråga: Hur definierar engelskspråkiga lärare empati? Vad tror engelskspråkiga lärare om empatins roll för engelsk språkundervisning? Vilka betydelser ger engelskspråkiga lärare empati och empatisk praxis i sitt dagliga arbetsliv? Vilka faktorer, om några, påverkar lärarnas uppfattningar och

upplevelser av empati? Vad avslöjar data om läraridentiteten hos deltagarna i studien?

Deltagarna i studien var engelskspråkiga lärare som arbetar med engelska språket som intensivkurs för utomeuropeiska studenter. Deltagarna grupperades för gruppintervjuer kring deras undervisningserfarenhet, kunskaper i andraspråk och erfarenhet av att leva och arbeta utomlands.

(13)

2. Edward, J. Brantmeier (2006) ‘Speak Our Language … Abide by Our

Philosophy’: Language & Cultural Assimilation at a U.S. Midwestern

High School

Edward J. Brantmeier undervisar i mångkulturell utbildning och brinner för utbildning som involverar bland annat inkludering och mångfald, fred och rättvisa samt kulturell kompetens. Denna artikel är baserad på ett ungefär åtta månaders kritiskt forskningsprojekt vid en

amerikansk Midwestern high school.

Brantmeier menar att engelsktalande individer ofta uppfattas som mer ambitiösa, intelligenta, självsäkra samt pålitliga. Författaren påpekar orättvisan kring detta samt det faktum att det är en utvecklad social egenskap hos människan att bedöma en persons intelligens och personliga värde på grundval av hens språk. Den språkliga stereotypen används för att sortera människor i grupp och status, vilket förstärker makt hos vissa till nackdel för andra. Syftet med arbetet var därför att beskriva språkliga ideologier hos vissa medlemmar i en dominerande

euroamerikansk grupp.

Deltagarna som valdes ut var sju lärare, varav de flesta var euroamerikanska, kvinnliga lärare och flera av lärarna var flerspråkiga. De sju lärarna engagerade sig i ett interkulturellt

utvecklingsprojekt som främjats av författaren under åren 2004–2005.

3. B. Zeynep Özışık, Savaş Yeşilyurt, Hakan Demiröz (2019)

Developing intercultural awareness in language teaching: Insights

from EFL lectures in Turkey

Enligt författarna syftar denna studie till att avslöja EFL-föreläsares (English as a foreign language) åsikter om interkulturell utbildning samt klassrumspraxis inklusive läromedel, klassrumsaktiviteter, bedömning samt lärares roll för att utveckla interkulturell medvetenhet. Detta har undersökts genom ett frågeformulär och en intervju. Studien kombinerar därför både kvantitativ och kvalitativ forskning.

Studien omfattade 172 deltagare som då var EFL-föreläsare från förberedande skolor. De deltagande institutionerna var Atatürk University, Cumhuriyet University, Erciyes

University, Hacı Bektaş Veli University, Karabük University och Karadeniz Technical University.

(14)

Författarna menar att interkulturell kompetens kan hjälpa till att motverka etnocentrism, ett begrepp vilket författarna definierar som upplevelsen av att ens egna tro, beteende samt kulturella verklighet är överlägsen alla andra kulturer. Även i denna artikel betonas vikten av utbyte av empati. Interaktion och relationsskapande som sker mellan lärare och elever kan bidra till integration.

Författarna har fokuserat på tre områden: klassrumsaktiviteter, bedömning och utvärdering samt lärarroller. Forskningsfrågan i fokus för studien lyder:

- To what extend do EFL lectures at preparation schools of universities in Turkey

integrate intercultural education into EFL classrooms in terms of selecting materials, classroom tasks and activities, assessment, and teachers’ role?

4. María Fernández-Agüero & Carlos Chancay-Cedeño (2019)

Interculturality in the Language Class – Teachers’ Intercultural

Practices in Ecuador

I denna studie var syftet att identifiera hur interkulturell undervisning hanteras. Studien ägde rum i Ecuador och man observerade universitetslärare. Studien utgick från kvantitativa datainsamlingar där man genom ett frågeformulär kontrollerade statistik. Författarna resonerade att det inte är kunskap och färdigheter som lägger grunden för ett bra

interkulturellt klassrum utan det är de aktiviteter som för utvecklingen framåt. Ofta lägger universitetslärarna fokus på att se den engelskspråkiga kulturen i klassrummet och inte lika mycket vikt på elevernas kulturer, andra kulturer eller jämförelsen som finns mellan alla kulturer. Universitetslärarna på skolan i Ecuador skulle dra nytta av att införa strategier som gynnar diskussion kring interkulturalitet under sina lektioner i syfte att höja den

interkulturella medvetenheten. De vill även hjälpa sina elever att utveckla förmågan att hantera interkulturella möten.

5. Vibeke Solbuea, Ingrid Helleveb & Kari Smith (2017) ”In this class

we are so different that I can be myself!” Intercultural dialogue in a

first grade upper secondary school in Norway

Denna explorativa etnografiskt inspirerade studie fokuserar på invandrarungdomar samt norska ungdomar födda av invandrarföräldrar i Norge. Forskningsfrågan för artikeln är: Vad

(15)

kan vi lära oss av elevernas erfarenheter av en inkluderande klassrumsmiljö? samt Vad bidrar till deras upplevelse av en bra klassrumsmiljö? Studien har genomförts med hjälp av

observationer av en klass samt intervjuer med studenter. Syftet med studien var att lära sig mer om och förstå invandrares erfarenheter i skolan samt vad man kan lära sig av dessa erfarenheter. Forskarna har varit särskilt intresserade av hur eleverna upplevde inflytandet över sin egen vardag i skolan utifrån sin bakgrund. Forskarna menar att det finns få studier som frågar om elevers egna erfarenheter. I studien har det använts flera metoder för att samla elevers berättelser så som fältanteckningar, observationer av undervisningssituationer, intervjuer samt fältkonversationer. Två forskare observerade klassen i två timmar, tre dagar i veckan för att stärka giltigheten hos de kvalitativa empiriska uppgifterna.

Observationsperioden varade i tre veckor.

6. Trond Solhaug & Audrey Osler (2018) Intercultural empathy among

Norweigan students: an inclusive citizenship perspective

Under de senaste decennierna har norska skolor upplevt ökad kulturell skillnad bland elever. Växande heterogenitet i ursprung och kultur kan öka risken för segregering och utanförskap. Som svar på dessa utmaningar undersöker denna uppsats elevers interkulturella empati och särskilt hur skolor kan utveckla sin empati för att stödja social integration. Studien använder ett inkluderande individperspektiv och bygger främst på kvantitativa uppgifter som samlats in från insamlade pappersformulär från 1006 elever. Forskarna har undersökt utifrån

individuella variabler, skolkontextvariabler samt sociala bakgrundsvariabler i syfte att undersöka deras möjliga bidrag till interkulturell empati. Motivationen bakom forskningen var att undersöka vilka variabler som var mest bidragande orsaker till interkulturell empati och inkludering.

Analys

Med grund i den forskning vi har läst har vi skapat olika teman som vi kommer att använda oss av i strävan efter att besvara våra frågeställningar. Vi kommer att analysera våra sex valda artiklar utifrån rubrikerna Empati, Kultur- undervisning, Respekt & acceptans, samt Språk och integration. Empati, som är den första rubriken, är ett viktigt fokus för forskning inom mångkulturell utbildning och ses enligt flera av forskarna som en förutsättning till

(16)

interkulturalitet och en inkluderande klassrumsmiljö. Kultur- undervisning lägger framför allt en av artiklarna stort fokus på och därför ansågs det relevant att analysera denna artikel under en egen rubrik. Respekt & acceptans kan ses som ett brett område och därför kommer denna rubrik även att omfattas av underrubrikerna Ömsesidig dialog och Olikheter som resurs i syfte att göra texten mer tydlig. Sista rubriken under analysavsnittet är Språk och integration som omfattar underrubrikerna Språk och status samt Interkulturell kommunikation. Under denna rubrik redogörs för två artiklar som diskuterar språk ur ett statusperspektiv samt en speciell modell för interaktion.

Under detta avsnitt ämnar vi att närma oss svar på uppsatsens frågeställningar:

- Kan det interkulturella förhållningssättet bidra till ett mer inkluderande klassrum, i så fall hur?

- Vad har ett interkulturellt förhållningssätt för inflytande på flerspråkiga elever?

Empati

Flera av studierna visar att empati är en viktig förutsättning för att utveckla ett interkulturellt förhållningssätt. Empati kan definieras på olika sätt, men enligt McAlinden (2018) handlar det utifrån ett psykologiskt perspektiv om hur människor kan förstå varandra. Inom

grundskoleundervisning är empati kopplat till barns sociala utveckling och tros vara viktig för grunden till barns relationer med andra individer.

Studien av McAlinden visar resultat från en kvalitativ undersökning som utforskar

interkulturell empati inom en kulturellt och språklig varierad pedagogisk miljö i Australien. Författaren hävdar att empati kan ses som kärnan i interkulturell kompetens. Genom empati kan vi leva oss in i andras sätt att tänka. Studier visar att svag empati är förknippat med fördomar och kategorisering. I artikeln tar McAlinden (2018, s. 43) bland annat upp en studie från 2007 som undersökte bristande neutralitet hos lärare. I studien hade lärares svar till elever spelats in. Undersökningen visade att vita lärare uttryckte mer empati för vita barn än för svarta barn. Studien pekar på betydelsen av lärares empati när det gäller inkludering samt interkulturell undervisning. Lärarna som deltog i studien ville öka sin interkulturella

(17)

medvetenhet och såg sin empati som central för sin professionella identitet. Ett kritiskt förhållningssätt till sin egen pedagogik kan stödja det interkulturella klassrummet, och i sin tur underlätta social rättvisa och förmedla kommunikation över kulturer, vilket kan hjälpa till att inspirera och engagera oss. En kritisk inställning till pedagogik kan stödja språklärare i deras önskan att bry sig om och förstå kulturellt och språkligt olika elever. Enligt studier som McAlinden (2018, s. 43.44) redovisar i sin undersökning kan hög empati hos lärare göra det möjligt för dem att stötta och hjälpa elever. Studierna visade att empati har ett starkt

inflytande på relationer och handlande och är en förutsättning för inlärning av hög kvalitet. Författaren lägger alltså stor vikt vid empati och hur detta kan bidra till en stärkt interkulturell pedagogik som i slutändan stödja det inkluderande klassrummet.

Figuren nedan används av McAlinden (2018, s. 49) i syfte att illustrera vad som krävs hos en lärare för att uppfylla kriterierna för en interkulturell engelsklärare. Det rör sig bland annat om egenskaper som att bry sig om och försöka sätta sig in i elevernas situation. Man ska se eleverna utifrån ett humanistiskt synsätt. Man ska även se elevernas krav och behov. I grund och botten kan det sammanfattas att en interkulturell lärare bör ha förmågan att känna empati för sina elever och deras situation.

Även Brantmeier (2018) diskuterar empati som en av de viktigaste förutsättningarna för ett interkulturellt klassrum. Under ett interkulturellt utvecklingsprojekt uppmärksammades brist på empati för elever med andra förstaspråk än engelska. Skolan ansågs därför vara i behov av förändring. I studien intervjuades ett flertal lärare, varav en uttryckte att det var vanligt med elever och lärare med stor brist på empati gällande språk. Läraren förklarade att det var vanligt att se exempelvis en grupp spansktalande elever kommunicera på spanska, varav en engelsktalande elev går förbi och säger ”Gör inte det där här, tala inte på ert modersmål här”.

(18)

Även lärare kunde uttrycka liknande kommentarer till elever vars förstaspråk inte var engelska. De spansktalande studenterna upplevde en fysisk och emotionell isolering. Den intervjuade läraren beskrev det som att eleverna inte fick känna gemenskap med någon, inte ens med dem som talade samma språk. Att ändra elevernas inställning och skapa en mer empatisk attityd till elever med andra förstaspråk än engelska ansågs betydande för att skapa en mer trivsam och inkluderande miljö på Junction High School.

Även i Trond Solhaugs & Audrey Oslers (2018) studie sågs interkulturell empati som

avgörande för inkludering och skolan blir då en viktig arena för interkulturell kontakt. Skolor ger kunskap om mångfald och kan stimulera elevers empati. I mångkulturella skolor sker lärandet av olika kulturer konstant i olika möten, men forskarna menar att detta även kan stimuleras på olika sätt i klassrummet. Det kan till exempel röra sig om

klassrumsdiskussioner eller kulturarrangemang där olika identiteter exponeras. Studiens resultat pekar på att det finns stora möjligheter till att en positiv utveckling av interkulturell empati kan äga rum, så länge det finns motivation och engagemang bland lärare och elever. En annan sak som forskarna poängterar är att skillnader i åsikter kan bli bränsle för lärorika diskussioner, ifall oenigheter ses som möjlighet för inlärning. Uppsatsen undersöker hur skolor kan utveckla elever och lärares empati mellan kulturella grupper i syfte att skapa en mer inkluderande skola och stödja integrationen. Interkulturell empati ses som grunden för kommunikation och medkänsla för ”den andra”. Studien visade att interkulturell empati stödjer relationsskapandet emellan kulturella grupper och kan skapa en upplevelse av inkludering bland elever.

Flera av studierna visar alltså att empati är en viktig förutsättning för att kunna skapa ett interkulturellt klassrum och i slutändan en inkluderande klassrumsmiljö. De olika författarna beskriver att empati kan minska fördomar och kategoriseringar av andra grupper och på så sätt öka acceptansen för andra människor.

Kultur-undervisning

Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019) lägger inte fokus på empati utan ser på interkulturellt lärande utifrån ett annat perspektiv. Författarna belyser kontinuerligt i sin studie behovet av att utveckla elevers interkulturella färdigheter och attityder genom att kombinera

språkundervisning med kulturell kunskap. Att lära sig ett språk beskrivs som en samspelande och betydelsefull process. Språkundervisningen bör inkludera både språklig och kulturell

(19)

kompetens integrerat. Den kulturella undervisningen bör, enligt författarna, sträcka sig bortom ytliga kunskaper om olika kulturer för att elever ska kunna avlägsna sina fördomar om andra kulturer. Författarna menar att ett av de största hindren för ett inkluderande klassrum är det faktum att många lärare har svårt att koppla samman språk och kultur. Studiens resultat visade på några olika faktorer som blockerar integreringen av språk och kultur i undervisningen. Det första problemet berodde på elevernas begränsade kunskap om kultur, vilket kan skapa fördomar. Ett annat problem var att lärare upplevde brist på tid vilket leder till att det är främst språkkunskaper som prioriteras i undervisningen. Begränsad

kunskap kan leda till missförstånd och det är lärarnas ansvar att förklara så att alla förstår, med sina egna ord för att undvika att någon elev känna sig exkluderad. Författarna belyser vikten av att kombinera språk och kultur då de menar att kunskaper kring andra kulturer kan öka empatin för människor som är annorlunda mot en själv, vilket kan skapa ett mer

inkluderande klassrum där mångfald ses som något nyttigt som visar på olika perspektiv.

Genom intervjuerna fick Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019, s. 1452) fram att elevernas befintliga fördomar gentemot andra kulturer förhindrar integration av interkulturell

undervisning i EFL-klassrummen. Därför väljer lärare att ignorera diskussioner, på grund av rädsla för oenigheter. Vissa lärare är tveksamma till att införa interkulturell undervisning då de tror att denna typ av undervisning kan förstärka elevernas stereotypa fördomar. Det framkommer också att de flesta läromedel för EFL-utbildningen lägger störst vikt på

västerländska kulturer, vilket bidrar till exkludering av övriga kulturer. Fokus låg mestadels på amerikanska och brittiska kulturer vilket också ökar risken att stereotyper kring

minoritetskulturer förstärks ännu mer. Lärare såg det som tidskrävande att införa

interkulturell undervisning för elever som är omotiverade för det mesta. Lärarna menade att det är brist på förståelsen för innebörden av interkulturell kompetens och dess relation till språk. De menade att lärare behöver handledning och utbildning för att lära sig hur de på ett tryggt sätt kan införa interkulturell undervisning i sina klassrum.

Studien lägger alltså stor vikt vid att språkundervisningen bör integreras med kulturell kunskap i syfte att öka elevernas acceptans för andra kulturer och på så sätt eliminera stereotyper och minska elevernas fördomar. I slutändan skulle det kunna bidra till en mer inkluderande klassrumsmiljö där alla språk och kulturer välkomnas.

(20)

María Fernández-Agüero och Carlos Chancay-Cedeño (2019, s.174) ger exempel på hur kulturundervisning kan äga rum i skolan. Den spanska studien visar att lärare bör stötta sina elever i utvecklingen av interkulturell kompetens genom att ändra sitt tankesätt från

monokulturalitet till interkulturalitet. Då krävs det enligt författarna att eleverna exponeras för innehåll som berör andra kulturer. Det kan till exempel handla om att eleverna får läsa en text om till exempel matvanor och sedan svara på frågor som:

Äter du som människorna i texten? Skulle du vilja göra det? Varför/varför inte? Hur äter du? Vem äter du med? Hur åt du igår vid lunch? Berätta för personen bredvid dig.

Föreställ dig din favoritlunch. Vem äter du med? Vad äter du? Hur mår du?

Välj en av dessa frågor och leta upp svaret på internet: Vem äter med ätpinnar? Vad är inhera? Hur gör man tacos? Dela svaret med klassen.

Genom att arbeta med dessa eller liknande frågor menar Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019, s.174) att eleverna får förutsättningar att tolka andra människors sätt att leva och samtidigt använda språket på ett betydelsefullt sätt. De får även förstå kulturellt innehåll i relation till sina egna erfarenheter.

Även denna spanska studie av Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019) visar precis som studien av Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019) att huvudfokus läggs på läromedel som berör kulturer från engelsktalande som USA. Läroböckerna avspeglar inte mångfalden utan tenderar istället att underrepresentera vissa kulturer. Studien visade även att en del lärare undviker att införa kulturell kunskap i sin undervisning då det inte ingår i den läroplan som ska följas. Så här säger en av lärarna i en intervju:

”No, no suelo incluir temas de cultura en mis clases, debo seguir el syllabus para poder terminar todos los contenidos” (Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño, 2019 s. 174)

”Nej, jag brukar inte ta med ämnen om kultur i mina klasser, jag måste följa kursplanen för att täcka allt innehåll” (översättning)

(21)

Respekt & acceptans

Ömsesidig dialog

Vibeke Solbue, Ingrid Helleve och Kari Smith (2017) delar upp ordet interkulturell i två delar. Med inter menar de ömsesidigt beroende, interaktion och idéitutbyte, medan kultur innebär erkännande av värderingar, livsstil och symboliska framställningar som människor och grupper hänvisar till i sina relationer till andra och i deras förståelse av världen.

Tillsammans inkluderar då ordet interkulturell kedjan av interaktioner som äger rum mellan olika kulturer, som också förändras med tid och rum. Med interkulturell dialog syftar författarna till en öppen och respektfull kommunikation mellan individer och grupper med olika etniska, kulturella, religiösa och språkliga bakgrunder, det är alltså baserat på ömsesidig förståelse, respekt och acceptans.

Interkulturell utbildning använder kunskap om andra kulturer för att producera acceptans och tolerans. Framför allt innebär detta enligt Vibeke Solbue, Ingrid Helleve och Kari Smith (2017) att man erkänner mångfalden och respekterar den som den är, utan att försöka ändra på den. Forskarna upptäckte genom sin studie specifika egenskaper i en inkluderande klass där interkulturell dialog förs. Några egenskaper var till exempel att det finns ett fokus på faktorer som inkluderar relationer och interaktioner mellan elever. En av de viktigaste faktorerna för detta är acceptans av mångfald i en grupp, inte endast mångfald baserad på etnicitet utan även om kön, intressen och social bakgrund. Eleverna visar ömsesidig respekt för varandra och definierar eller kategoriserar inte varandra baserat på etnicitet, kön osv. Enligt forskarna baseras interkulturell utbildning på förståelsen för andra människor. Det handlar om att som både lärare och elev lära sig att se, att höra, att vara medveten om andra människor, att lära sig att vara öppen i mångfalden. Forskarna använder begreppet

intersubjektivitet för att förstå interaktioner i en klass och dess elever. Denna term kan

definieras som ett avtal mellan två samtalspartner som går in i en dialog med olika åsikter. En grundläggande förutsättning för intersubjektivitet är förmågan att kunna anta någon annans perspektiv som skiljer sig från ens eget.

I studien beskrivs det även hur eleverna och lärarna pratar tillsammans om hur de mår och hur man vill att klassrumsmiljön ska vara. Ifall något känns fel så diskuterar de det

tillsammans och alla får säga sitt. Enligt eleverna är det allas ansvar att skapa en bra miljö där alla känner sig välkomna. Lärarna tar upp vikten av att ta väl hand om varandra när eleverna

(22)

håller presentationer. Lärarna menar att elever under en presentation på ett eller annat sätt presenterar sin egen språkliga identitet, det är en stund där eleverna delar med sig av sig själva och sin kunskap, vilket gör dem sårbara inför klassen. Då blir klasskompisarnas känsla av förtroende, säkerhet och empati extra viktigt. Studien visade på att förståelse för kulturell mångfald är en viktig förutsättning för interkulturell empati, som skapar möjligheter för skolor att skapa en inkluderande miljö. Lärare bör uppmuntra frågor som uppmanar elever att reflektera över samt diskutera mångfald. (Solbue, Helleve och Smith 2017, s. 144)

Olikheter som resurs

En viktig slutsats utifrån Solbues, Helleves och Smiths (2017) studie är att lärare bör leta efter möjligheter och resurser istället för begränsningar i olika klassrum för att bidra till utvecklingen av en interkulturell kapacitet. I mångfalden finns möjligheter att utveckla interkulturalitet genom att använda elevernas egna erfarenheter och kunskaper. Detta poängteras som styrkan i interkulturell utbildning där interaktionen mellan elever är i fokus och inte kategorier som kön eller etnicitet. Studiens resultat pekar på vikten av att lyssna på eleverna för att kunna skapa en klassrumsmiljö som bygger på skillnader, fast skillnader som något positivt och som gör att alla kan vara sig själva. När eleverna beskriver

klassrumsmiljön betonar de självförtroende och vänskap som två viktiga faktorer för att göra klassen till en trygg plats att vara. Eleverna uttryckte att de hade det bra tillsammans och att de lär sig av varandra, vilket är en viktig del i interkulturell kommunikation. Till exempel använde eleverna ord från det somaliska språket blandat med det norska språket, då de tyckte att det var roligt att lära sig nya ord, vilket kan ses som en typ av transspråkande.

Sammanfattningsvis belyser denna norska studie interkulturalitet utifrån ett

klassrumsperspektiv. Enligt forskarna domineras en interkulturell och inkluderande klassrumsmiljö av acceptans och tolerans för varandra. Det handlar till stor del om att inte försöka förändra den mångfald som finns, utan att se den som en resurs och som en möjlighet till lärande och gemenskap utifrån varandras olikheter.

Språk och integration

Språk och status

Texten av Brantmeier (2006, s. 2-3) diskuterar språklig ideologi. Ideologi beskrivs som en form av falsk medvetenhet som förvränger sin uppfattning om den sociala verkligheten och

(23)

tjänar den dominerande klassens intressen i samhället. Termen språklig ideologi är kopplad till ett bredare fokus på makt och klass. Språk är förknippat till status och maktskillnader i språkligt varierade miljöer, då vissa språk kan ha högre status än andra i olika sammanhang. Språklig ideologi förstås som dominerande vardagliga attityder och metoder för

språkanvändning som syftar till att stärka makt och statusskillnader mellan medlemmar. Studien visade att attityder samt språkliga normer skapade en ickeinkluderande och ickefredlig klassrumsmiljö för nyanlända elever vars första språk var spanska, japanska, mandarin och arabiska. Talare av standardengelska uppfattades som mer ambitiösa,

intelligenta, självsäkra och pålitliga. För att motverka denna typ av diskriminering och annan förekommande mobbning mot nyanlända elever infördes förslag på att engagera lärare i utvecklingen av en interkulturell fredsplan. Enligt lärarna kunde en förändring av attityderna kring icke-engelska talare och att skapa empati för nyanlända elevers situationer bilda en mer fridfull miljö på Junction High School. Fördomsfulla bedömningar utifrån en talares språk kan anses partiska och obefogade och bekräftar det faktum att människan drar slutsatser kring en talares intelligens, karaktär och personliga värde utifrån hens språk.

Interkulturell kommunikation

Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019, s.174) menar att man ifall man ska utveckla språkinlärares mångkulturella kompetens så bör det vara obligatoriskt för lärare att främja interkulturell interaktion och detta måste ses som en livslång lärandeprocess. De menar också att det alltid bör finnas inbäddat i det dagliga språkarbetet och behandlas som ett specifikt inlärningsmål. Författarna (2019, s. 166-167) diskuterar en speciell modell för interkulturell kommunikativ kompetens, ur en pedagogisk synvinkel, som betonar vikten av att arbeta med interkulturell kompetens i klassrummet i syfte att hjälpa elever interagera med varandra medan de lär sig ett språk. Strategin baseras på tanken att språkets huvudsakliga funktion är att underlätta kommunikation mellan individer i syfte att främja rörlighet över länder och höja levnadsstandarden för människor genom att förbättra personliga och sociala möjligheter. Utifrån detta perspektiv blir förmågan att använda språk för kommunikation en del av en bredare kompetens, som gör det möjligt för språkinlärare att delta i interkulturella relationer. Språkinlärare kan då bättra sin mångkulturella kompetens genom att reflektera över sin egen kultur. Då blir det ultimata målet att bli en interkulturell talare, snarare än att enbart prestera på sitt förstaspråk. För att uppnå det ändamålet måste individer utveckla sin interkulturella kompetens som enligt strategin består av de fem dimensionerna: interkulturell attityd,

(24)

interkulturell kunskap, tolknings- och relateringsfärdigheter, färdigheter att upptäcka och integrera samt kritisk kulturell medvetenhet.

Interkulturell attityd kan ses som den mest grundläggande faktorn till nyfikenhet och tolerans som skapar en vilja att förstå varandra. Interkulturell kunskap handlar om att förstå de

situationer och normer som är finns i interaktion med andra människor. Tolknings- och relateringsfärdigheter representerar en balans mellan den uppfattning man har om sin kultur och hur man kan koppla interaktion med andra kulturer till sin egen genom att tolka och jämföra. Denna förmåga engagerar människor i utforskandet av andra kulturer, vilket ökar nyfikenheten till främmande individer. Färdigheter att upptäcka och integrera handlar om att försöka förstå interkulturalitet i praktiken. Dessa förmågor gör att man kan fungera i en kommunikation där man spontant pratar om sin kultur och andras. Slutligen består

interkulturell kompetens av kritisk kulturell medvetenhet det vill säga förmågan att kritiskt utvärdera flera olika perspektiv från olika kulturella miljöer. Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019) menar att dessa fem dimensioner kan vara användbart för att diskutera och undersöka interkulturell kompetens i klassrummet och i syfte att hitta åtgärder för en mer inkluderande klassrumsmiljö.

(25)

Resultat

Under resultatdelen ska vi redogöra för vilka resultat vi har fastställt utifrån analysen. Resultatet syftar till att närma oss svar på våra frågeställningar.

Kan det interkulturella förhållningssättet bidra till ett mer inkluderande

klassrum, i så fall hur?

Resultatet visar att det interkulturella förhållningssättet kan bidra till en inkluderande klassrumsmiljö på många olika sätt. Ett klassrum där interkulturell pedagogik förs

kännetecknas av empati, acceptans, respekt, nyfikenhet och ömsesidig kommunikation. Ett klassrum som karaktäriseras av det interkulturella förhållningssättet är också ett inkluderande klassrum, där olikheter ses som en resurs istället för en begränsning.

Den sammanställda forskningen visar på ett flertal komponenter som krävs för att kunna skapa ett inkluderande klassrum. Empati är en av dessa komponenter som är en viktig förutsättning för att lärare och elever ska kunna utveckla sin interkulturella medvetenhet. Elever som känner empati för varandra kan förstå varandras erfarenheter och acceptera varandra som man är. Resultatet visar att låg empati leder till fördomar och kategoriseringar, vilket klargör stark empati hos lärare och elever som en grundläggande förutsättning för en inkluderande miljö där alla elever välkomnas.

De analyserade studierna visar att klassrumsdiskussioner kan främja elevers interkulturella tankesätt. Genom klassrumsdiskussioner kan elever även utveckla sin empati för andra människor, då man lär sig av varandra och får syn på nya perspektiv. Resultatet tyder

samtidigt på att det i så fall krävs att lärare inte är rädda för konflikter utan kan se oenigheter som en resurs till lärande.

Förutom empati pekar forskningen på att det krävs införande av mer kultur-undervisning integrerat med språkundervisning för att kunna utveckla elevers interkulturella medvetenhet. Resultatet visar att begränsad kulturell kunskap kan bidra till fördomar. Genom att införa mer kulturellt innehåll i undervisningen kan eleverna få syn på mångfalden och på så sätt öka sin

(26)

förståelse för varandra, vilket i slutändan kan skapa en mer inkluderande klassrumsmiljö. Resultatet indikerar samtidigt att många lärare undviker att införa kulturella teman i undervisningen då de upplever sig vara begränsade av läroplanen.

Vi kan även utifrån undersökningen se att läromedel övervägande fokuserar på västerländska kulturer. Genom att använda material som visar på variation och inkluderar flera kulturer används det interkulturella förhållningssättet och bidrar till inkludering.

Vad har ett interkulturellt förhållningssätt för inflytande på flerspråkiga elever?

Det interkulturella förhållningssättet kan ha ett positivt inflytande på flerspråkiga elever på flera olika sätt.

Resultatet visar bland annat att det finns ett samband mellan språk och status. Det visade sig till exempel att elever som talade engelska hade högre status än barn med första språk som japanska, arabiska och spanska. Eleverna med engelska som förstaspråk uppfattades som mer pålitliga och intellektuella. Utifrån ett interkulturellt tankesätt har alla elever samma status oavsett vilket språk som talas. Det interkulturella förhållningssättet kan motverka

statusskillnader till exempel genom att låta eleverna kodväxla med varandra istället för att förespråka assimilering. Varierande språkkunskaper ses som en resurs till lärande, inte som en begränsning. Som står skriver i bakgrunden är språk starkt förknippat med identitet. Eftersom det interkulturella perspektivet ses som en tillgång, kan eleverna få ett högre språkligt självförtroende.

Slutsatserna visar även att det kan vara nyttigt att skifta fokus från att prestera på ett språk till att bli en interkulturell talare. På så sätt kan flerspråkighet få högre status och då kan en inkluderande miljö skapas för alla elever. I en miljö som karaktäriseras av ett interkulturellt förhållningssätt kan flerspråkiga elever känna sig inkluderade, trots ett samhälle där en enspråkighetsnorm råder.

(27)

Diskussion

Syftet med den här systematiska litteraturstudien är att undersöka vad det interkulturella förhållningssättet har för inflytande på flerspråkiga elever, samt om och hur det kan bidra till en mer inkluderande klassrumsmiljö. I denna diskussion ska vi diskutera vårt resultat som vi kommit fram till i analysavsnittet. Vi kommer även att stärka våra egna resonemang genom att anknyta till vad som står skrivet i bakgrunden. De referenser som används utöver de sex valda artiklarna är alltså referenser som använts i bakgrunden. Studien har sin utgångspunkt i följande frågeställningar:

- Kan det interkulturella förhållningssättet bidra till ett mer inkluderande klassrum, i så fall hur?

- Vad har ett interkulturellt förhållningssätt för inflytande på flerspråkiga elever?

Vi kommer att dela in detta diskussionsavsnitt med underrubriker i syfte att tydliggöra vilka delar vi kommer att fokusera på. Diskussionen kommer att utgå ifrån våra två frågeställningar med hjälp av rubrikerna Interkulturalitet för inkludering och Interkulturalitet och

flerspråkighet.

Interkulturalitet för inkludering

Vårt resultat visar att lärares och elevers empati är en av de viktigaste förutsättningarna för interkulturalitet och en inkluderande klassrumsmiljö. Elevers förmåga att känna empati för sina klasskamrater gör att de kan förstå varandras erfarenheter, tankar och känslor. Resultatet visar att detta är avgörande för att det inte ska uppstå fördomar och kategoriseringar gentemot varandra. Detta menar framför allt McAlinden (2018) och Brantmeier (2018). Utifrån egna erfarenheter från VFU kan vi enbart hålla med författarna om att empati är en viktig förmåga för att elever ska kunna möta varandra med respekt och acceptans. Skolan är precis som står skrivet i bakgrunden en arena där kulturmöten sker konstant varje dag. Genom att arbeta i skolans värld har vi lagt märke till att nästan alla barn bär på en annan viktig egenskap, nämligen nyfikenheten för andra människor. Detta i kombination med ett empatiskt synsätt på sin medmänniska tror vi kan bidra till goda kulturmöten som karaktäriseras av ömsesidig nyfikenhet och engagemang istället för rädsla och fördomar. På så sätt kan vi, precis som Halilovic och Huskic (2010, s. 54) menar komma bort från “vi och dom” tänket genom att se

(28)

på varandra som ett gemensamt “vi”. Resultatet indikerar även att läraren också bär på ansvar för att utveckla sina elevers empatiska förmåga i syfte att skapa en inkluderande

klassrumsmiljö. Framförallt i grundskolan blir denna uppgift ännu viktigare då resultatet visar att empati är extra viktigt för barns sociala relationsskapande. En studie som McAliden (2018, s. 43) redogör för visade att vita lärare uttryckte mer empati för vita barn än svarta barn. Det som händer i en sådan situation är att några elever blir exkluderade och kan uppleva utanförskap i klassen. Eklund (2003) kopplar det interkulturella lärandet till vad som står skriver i skolans värdegrund, vilket läraren i detta fall misslyckas med att följa.

När vi läser texterna av McAlinden och Brantmeier reflekterar vi kring att författarna lägger ett stort fokus på att empati är en förutsättning för att lyckas skapa en interkulturell miljö. Däremot frågar vi oss hur det ska gå till. Hur kan lärare stärka sina elevers empatiska förmåga? Vi resonerar och hävdar att klassrumsdiskussioner kan vara ett sätt att väcka elevernas tankar kring sin egen empati för andra människor. Detta stärker Shouri (2019) då hen förklarar att det krävs en självkritisk förmåga i syfte att utveckla sin interkulturella medvetenhet. Det kan man till exempel göra genom att reflektera kring självkritiska frågor i diskussioner. Resultatet från bland annat Solhaug och Oslers (2018) studie pekar på att klassrumsdiskussioner är ett tillfälle där lärare kan bidra till elevers utvecklande av en empatisk förmåga. Författarna menar att skolan är en arena för kunskap om mångfald och att detta kan stimulera elevernas empati genom till exempel diskussioner. Det poängteras att lärare ska se elevernas diskussioner som ett lärandetillfälle och inte vara rädd för oenigheter utan se detta som en resurs. Detta kan relateras till våra egna erfarenheter från VFU där vi sett att lärare ofta undviker diskussioner på grund av rädsla för oenigheter, vilket även stämmer överens med vårt resultat. Vi menar alltså, precis som författarna att det är betydelsefullt att utveckla elevernas empati i syfte att skapa en mer inkluderande skola och stödja integrationen mellan elever samt elever och lärare.

Vårt resultat visar att det inte enbart är brist på empati som skapar en fördomsfull och icke-inkluderande skolmiljö. Den turkiska studien av Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019) pekar på att begränsad kulturell kunskap kan bidra till fördomar och kategoriseringar. Som

Lahdenperä (2010, s. 17) redogör för handlar interkulturalitet om att utveckla skolan med utgångspunkt i mångfald. Därför tror vi att idén om att integrera språkundervisning med kulturell kunskap i skolan kan bidra till att elever får syn på mångfalden och den variation som råder i samhället, och på så sätt komma bort från “vi” och “dom” tänket. På så sätt kan

(29)

de skillnader som finns i skolan ses som en resurs till utvecklingen av en interkulturell miljö. Som Eklund belyser (2003, s. 17) ses interkulturellt lärande som en gemensam process, som kräver en ömsesidig kommunikation där båda parter ger och tar. Utifrån det perspektivet blir Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019) vision om mer kultur- undervisning relevant då det krävs en nyfikenhet från alla håll och inte enbart för till exempel den västerländska svenska kulturen. Genom att införa mer kulturellt innehåll i undervisningen visas ett intresse för alla kulturer och på så sätt kan skolan ta avstånd från assimilationsprocessen. Det kulturella innehållet bör, enligt resultatet sträcka sig bortom ytliga kunskaper om olika kulturer i syfte att elever ska kunna avlägsna sina fördomar och öka sin interkulturella kompetens. Vi kan relatera till att det förekommer ett förenklat perspektiv på kulturella olikheter i och med rådande okunskap.

Vi reflekterar även kring det faktum att alla lärare måste förhålla sig till det innehåll som redovisas i läroplanen. I Lgr11 för årskurs F-3 står det under religionsämnet att ”Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner” (Skolverket, 2011 s. 115) samt i svenskan under det centrala innehållet: ”Berättande i olika kulturer, under olika tider för skilda syften.”

(Skolverket, 2011 s. 257) Detta är det innehåll som vi finner berör kultur-undervisning. Med andra ord ser vi också att det vore till fördel att integrera kulturell kunskap i

språkundervisningen, med tanke på hur lite plats det får i läroplanen idag. Vi ser att lärare kan använda det spelutrymme som man har för att lyckas med att få in mer kulturkunskap i

språkundervisningen. Ett sätt kan till exempel vara att arbeta mer ämnesöverskridande med språk och samhällskunskap. Resultatet från den spanska studien av Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019) visade just att lärare undviker att införa kulturella teman i

undervisningen då de upplever sig begränsade av läroplanen. Våra resonemang kan anknytas till det López-Rocha (2016, s. 106) om att interkulturell kompetens bör införlivas i läroplanen ifall elever ska få möjlighet att utveckla sin interkulturella medvetenhet.

En annan reflektion vi gjort utifrån resultatet av Özışıks, Yeşilyurts och Demiröz (2019) studie är att det krävs att läraren vågar utmana sin eventuella osäkerhet kring att undervisa kulturellt innehåll. Det är viktigt att man är påläst samtidigt som man inte är rädd för att bli ifrågasatt eller ställd inför frågor som kan leda till diskussioner. Det kan även vara viktigt att vara tydlig med sina elever att man även inom en och samma kultur kan ha olika värderingar och ha väldigt olika levnadsvanor. Artikelförfattarna bekräftar att det finns många lärare som

(30)

undviker interkulturell undervisning i sina klassrum på grund av rädsla för konflikter. Trond Solhaug och Audrey Osler (2018, s. 102) lyfter också detta problem men betonar att det är viktigt att oenigheter bör ses som en möjlighet till givande diskussioner som kan få eleverna att reflektera kring sig själva och på så sätt utveckla sin interkulturella medvetenhet. Precis som Lahdenperä (2010, s. 17) påpekar bör olikheter ses som en tillgång till utveckling. Därför bör man som lärare försöka att se skillnader, oenigheter och diskussioner som potentiella lärandetillfällen, så länge det sker med respekt för varandra.

Resultatet av forskningen visar även en annan faktor som hindrar utvecklingen av det interkulturella lärandet samt en inkluderande klassrumsmiljö. Det visade sig i Özışık, Yeşilyurt och Demiröz (2019) studie att läromedel övervägande fokuserar på västerländska kulturer. Att övriga kulturer är underrepresenterade i läromedel visade även resultatet från den spanska studien av Fernández-Agüero och Chancay-Cedeño (2019). Vårt resonemang är att detta skapar en exkludering av kulturer som inte tillhör västvärlden och visar ett exempel på när interkulturell pedagogik inte används. Som lärare ser vi att det är väldigt viktigt att vara kritisk vid val av material till sin undervisning. De böcker, filmer och bilder som man väljer bör spegla mångfalden som existerar i samhället.Vid brist av kritisk reflektion av läromedel finns risk för exkludering och en känsla av utanförskap. Det kan även påverka de elever som tillhör den kultur som representeras i läromedlen då dessa elever skapar sig en osann bild av samhället och bildar fördomar kring människor som är annorlunda för dem. Detta kan stödjas genom att hänvisa till det som Eklund (2003, s. 5) skriver om interkulturellt lärande. Det beskrivs som en lärandeprocess där det krävs att elever tillägnar sig kunskaper som gör det möjligt för hen att leva tillsammans med kulturell variation. Ifall detta ska kunna ske krävs att eleverna får syn på de kulturella skillnader som existerar, exempelvis genom att tillföra mer kulturell kunskap i undervisningen. Ett annat sätt att höja elevernas interkulturella medvetenhet kan vara att diskutera läromedel tillsammans. Under vår tid på universitetet har vi under vissa kurser fått analysera läromedel och då diskutera vad eller vem vi anser saknas i boken samt vad vi ser skulle kunna förändras. Detta kan göras med lägre åldrar men det krävs att lärare vågar utmana sina rädslor för oenigheter i diskussioner som resultatet visar existerar hos många pedagoger. Som López-Rocha (2016, s. 106) poängterar bör diskussioner främjas då det kan utveckla elevernas självmedvetna sida och bidra till interaktion.

Sammanfattningsvis vill vi tydliggöra att det krävs engagemang från hela skolans

(31)

en mer inkluderande skolmiljö. Det behövs att alla pedagoger arbetar mot samma mål och har en vilja att utvecklas. Detta understryks av Lahdenperä (2010, s. 33) som nämner att det är av betydelse att pedagoger tillsammans med övrig skolpersonal använder interaktiva arbetssätt, skapar heterogena grupper och arbetar mot en trygg och inkluderande skolmiljö som bygger på gemenskap och ömsesidighet.

Interkulturalitet och flerspråkighet

Under denna rubrik ska vi diskutera vad resultatet säger om hur det interkulturella förhållningssättet kan influera flerspråkiga elever.

Resultatet visar att det finns ett samband mellan språk och status, då människor har tendenser att bilda uppfattningar kring en talares intelligens och värde utifrån hens språk. Detta ser vi är viktigt att vara medveten om som lärare, och att våga anamma ett självkritiskt perspektiv för att inget talat språk i ens klass ska anses mer värdefullt än ett annat. Detta bör framför allt undvikas på grund av det som Ladberg (2003, s. 31) skriver om att människans språk och identitet är starkt sammankopplat. Ett slag mot ens språk blir också ett slag mot ens identitet och tvärt om. Studien av Brantmeier (2018) visade exempelvis att engelsktalande barn hade högre status än elever med till exempel japanska, arabiska eller spanska som förstaspråk. På dessa skolor var även assimilationsprocessen aktiv då bland annat spansktalande elever uppmanades att inte tala spanska. För att undvika denna process tror vi att det krävs ett samarbete över hela skolan. Det krävs, precis som Lahdenperä och Sandström (2011, s. 98) påpekar att hela skolans organisation arbetar för en omgivning där alla grupper upplever samma status i skolan, oavsett etnicitet, kön, språk eller liknande. Genom att införa ett

interkulturellt förhållningssätt på skolor kan man motverka statusskillnader och således skapa en inkluderande miljö även för flerspråkiga elever.

Resultatet från från Brantmeier (2018) kan jämföras med resultatet från den norska studien av Solbues, Helleves och Smith (2017). Den norska skolan hade kommit långt i sitt

interkulturella arbete, vilket bland annat märks då eleverna lärde sig tillsammans. Eleverna tyckte att det var roligt att lära sig nya ord av varandra genom att kombinera somaliska och norska. Vi ser att det interkulturella förhållningssättet kan motverka statusskillnader och inkludera flerspråkiga elever genom utnyttjandet av translanguaging, som används i exemplet ovan.

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :