• No results found

”De här eleverna följer inte några mallar och då måste du som lärare följa efter” : En intervjustudie om hur lärare i de lägre skolåren identifierar och utmanar särbegåvade elever inom matematik.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”De här eleverna följer inte några mallar och då måste du som lärare följa efter” : En intervjustudie om hur lärare i de lägre skolåren identifierar och utmanar särbegåvade elever inom matematik."

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”De här eleverna följer inte några mallar och

då måste du som lärare följa efter”

En intervjustudie om hur lärare i de lägre skolåren identifierar och utmanar

särbegåvade elever inom matematik.

KURS:Examensarbete för Grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

FÖRFATTARE: Lisa Danielsson

EXAMINATOR: Martin Hugo

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete för Grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Program: Grundlärarprogrammet F-3

Termin: VT 21

SAMMANFATTNING

__________________________________________________________________________ Lisa Danielsson

”De här eleverna följer inte några mallar och då måste du som lärare följa efter”

En intervjustudie om hur lärare i de lägre skolåren identifierar och utmanar särbegåvade elever inom matematik.

Antal sidor: 38 ___________________________________________________________________________ Matematiskt särbegåvade elever är en elevgrupp som länge inte fått tillräcklig uppmärksamhet inom den svenska skolforskningen. Det handlar om elever som besitter en kunskap inom matematikämnet som sträcker sig långt över vad som anses normalt i förhållande till deras ålder men som ofta hamnar under radarn. Forskning visar att dessa elever behöver speciella anpassningar för att lyckas men att detta ännu inte har gjorts i särskilt stor utsträckning i Sverige på grund av kunskapsbrist. Det har också genom forskning konstaterats att många lärare efterfrågar denna typ av kunskap då de upplever bristen som ett problem. Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i den svenska skolan, med erfarenhet av att undervisa matematiskt särbegåvade elever, tänker kring identifiering av och anpassning för dessa elever. Undersökningen har genomförts genom en intervjustudie med sex lärare på låg- och mellanstadiet som uppfyller detta kriterium. Deras svar har sedan kategoriserats genom tematisk analys i resultatdelen. Resultatet har också fördjupats genom att kopplas till Gardners teori om de multipla intelligenserna såväl som till det sociokulturella perspektivet på undervisning.

Resultatet visar att den kunskap som finns bland lärare med erfarenhet av dessa elever samspelar med aktuell forskning, men är sparsam. Tydliga skillnader har kunnat utrönas mellan de medverkande lärarna. De medverkande speciallärarna besitter mest kunskap. Kunskap som skulle behöva finnas genomgående i den svenska lärarkåren. Vidare menar de medverkande lärarna att de matematiskt särbegåvade behöver utmanas genom berikning, acceleration och nivågruppering såväl som genom motivationshöjande aktiviteter. Samtliga för vilka det funnits belägg genom tidigare forskning. Denna studie bevisar således att det är möjligt att genomföra goda anpassningar för dessa elever i det svenska skolsystemet, något som tidigare diskuterats med grund i organisationens historia av att fokusera främst på elever med svårigheter.

Sökord: särbegåvade elever, matematik, identifiering, anpassningar

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Kurs: Examensarbete för Grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Program: Grundlärarprogrammet F-3

Termin: VT 21

ABSTRACT

____________________________________________________________________________ Lisa Danielsson

"These students do not follow any templates and then you as a teacher must follow"

A qualitative interview study regarding how teachers in the lower grades identifies and challenges mathematically gifted students.

Number of pages: 38 ___________________________________________________________________________ Mathematically gifted students have for a long time lacked attention in the area of Swedish school research. These are students that possesses an ability to learn mathematics that extends far beyond what is considered normal for their age group. Despite that, these students often end up below the radar. Research within the area shows that these students need special accommodations in order to succeed but because of lack of knowledge this have not been done on a large scale in Sweden. It has also been scientifically proven that many teachers inquire for this type of knowledge as this is considered to be a problem. The purpose with this study is therefore to investigate how a few Swedish teachers, with experience from teaching mathematically gifted students, reason about identification of and accommodations for these students. The study has been implemented by interviewing six low and middle school teachers that meet this criterion. Their answers have then been categorized with thematic analysis. In order to deepen the results further they have been linked to the theory of Gardner´s multiple intelligences as well as a sociocultural perspective on teaching.

The results from the study show that the knowledge that exists among teachers with experience from teaching these students is coherent with the one research has established although limited. Distinct differences could be established between the participating teachers based on their education. The participating special teachers possesses the most knowledge. Knowledge that should exist throughout the entire faculty. Furthermore, the participating teachers state that mathematically gifted students need to be challenged by enrichment, acceleration and ability grouping as well as through motivation boosting activities. For all of these efforts there are evidence in research. Therefore, this study confirms that it is possible to implement suitable accommodations for these students in the Swedish school system, a matter that has been debated for a long time.

__________________________________________________________________________ Search words: gifted students, mathematics, identification, adaptions

(4)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3. TEORETISKT RAMVERK ... 3

3.1GARDNERS MULTIPLA INTELLIGENSER ... 3

3.2SOCIOKULTURELL TEORI ... 4

4. BAKGRUND ... 6

4.1SÄRBEGÅVNING OCH STYRDOKUMENTEN ... 6

4.2BEGREPPSDEFINITION; SÄRBEGÅVNING ... 6

4.3HÖGPRESTERANDE VS. SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 7

4.4SÄRBEGÅVNING INOM MATEMATIKÄMNET ... 8

4.5IDENTIFIERING AV SÄRBEGÅVNING INOM MATEMATIKÄMNET ... 8

4.6PEDAGOGISKA INSATSER ... 9

4.6.1PEDAGOGISKA INSATSER INOM MATEMATIKÄMNET ... 10

4.7TIDIGARE FORSKNING KRING LÄRARES KUNSKAPER OM MATEMATISKT SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 12

5. METOD ... 14

5.1METODVAL FÖR DATAINSAMLING ... 14

5.2URVAL... 14

5.3STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET ... 15

5.4GENOMFÖRANDE OCH ANALYS ... 16

5.5FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 17

6. RESULTAT ... 18

6.1LÄRARNAS KUNSKAPER OM MATEMATISKT SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 18

6.1.1SPECIALLÄRARNA ... 18

6.1.2FÖRSTELÄRARNA INOM MATEMATIK ... 20

6.1.3LÄRAREN... 21

6.2IDENTIFIERING AV SÄRBEGÅVADE ELEVER INOM MATEMATIKÄMNET ... 22

6.2.1TESTER SOM METOD FÖR IDENTIFIERING ... 22

6.2.2SAMTAL ... 23

6.2.3OBSERVATIONER ... 24

6.3PEDAGOGISKA INSATSER FÖR MATEMATISKT SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 25

6.3.1MOTIVATION ... 25

6.3.2NIVÅGRUPPERING... 26

6.3.3ARBETE MED SVÅRARE LÄROMEDEL I KLASSRUMMET ... 27

7. ANALYS... 29

7.1GARDNERS MULTIPLA INTELLIGENSER ... 29

7.2DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 29

8. DISKUSSION ... 31

8.1METODDISKUSSION ... 31

8.2RESULTATDISKUSSION ... 32

8.2.1LÄRARNAS KUNSKAPER OM MATEMATISKT SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 32

8.2.2IDENTIFIERING AV SÄRBEGÅVADE ELEVER INOM MATEMATIKÄMNET ... 33

8.2.3PEDAGOGISKA INSATSER FÖR MATEMATISKT SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 34

9. AVSLUTANDE REFLEKTION ... 35

REFERENSLISTA ... 35

BILAGA 1 ... 39

(5)

1

1. Inledning

Under större delen av människans historia har vetenskapen intresserat sig för människor som besitter en exceptionell förmåga att lära. Dessa himmelska barn, som Platon kallade dem (Pettersson, 2017), har alltid funnits men det är först under senare år som forskningen uppmärksammat deras specifika behov och förutsättningar för att denna unika förmåga ska kunna utvecklas. Idag finns många begrepp för att beskriva dessa individer varav särbegåvade är ett av de mest vedertagna (Persson, 1997). Vad en särbegåvad individ är råder det delade meningar kring (Sternberg, 2010). Trots detta finns dessa elever i våra skolor och i nuläget råder ett stort behov i den svenska skolan efter kunskap kring hur dessa elever bör mötas. Svenska forskare konstaterar att Sverige som land hamnat efter inom detta område (Mellroth, 2020). Forskning framhåller att anpassningar för dessa elever bland annat bör innehålla nivågruppering, acceleration och berikning (Ziegler, 2010). En grund i denna studies syfte är hur dessa anpassningar, tillsammans med andra, kan organiseras inom ramen för den svenska skolan - en skola som är känd för att fokusera mest på de som har svårigheter att nå målen (Wahlström, 1995). Denna undersöknings fokus är att genom semistrukturerade intervjuer ta reda på hur några lärare i de lägre skolåren arbetar med särbegåvade elever. Används de metoder som forskning förespråkar eller inte? I syfte att kunna samla in så mycket information som möjligt har urvalet av deltagare begränsats till lärare som har erfarenhet av att arbeta med särbegåvade elever. Ytterligare avgränsning har vidare gjorts till särbegåvning inom matematikämnet för att ge studien en tydlig riktning och lämpligt omfång.

Denna studie kan ge viktig kunskap inför min kommande lärargärning då föreläsningar under utbildningen kring hur begåvade elever inom matematik bör utmanas har varit sparsamt förekommande. Dessutom kan denna uppsats ge ett bidrag till den svenska lärarkåren i stort då forskning på området kring matematiskt särbegåvade elever i Sverige är bristfällig (Mellroth, 2020). Den forskning som dock finns visar på att lärare ofta har svårt att möta dessa elever då de inte vet hur de varken ska utmana eller upptäcka dem (Wahlström, 1995), något som ytterligare styrker relevansen för genomförandet av denna studie. Förhoppningsvis kan resultatet av undersökningen bli ett steg på vägen till att de matematiskt särbegåvade elever som finns i våra skolor ska få rätt anpassningar och utmaningar.

(6)

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilken kunskap några lärare i de lägre skolåren har gällande att arbeta med elever med matematisk särbegåvning och hur de använder pedagogiska insatser i syfte att stötta och utmana dessa inom matematik. Syftet avses att uppfyllas genom att besvara följande frågeställningar:

• Vilken kunskap har de utvalda lärarna kring undervisning av matematiskt särbegåvade elever? 


• Hur beskriver lärarna identifiering av och arbete med särbegåvade elever inom matematik?

(7)

3

3. Teoretiskt ramverk

I denna del presenteras de teorier som ligger till grund för uppsatsen och som kommer att användas för att fördjupa studiens resultat i analysdelen.

3.1 Gardners multipla intelligenser

Gardner (1999) ser på begreppet intelligens som ”en biopsykologisk potential för att bearbeta information som kan aktiveras i en kulturell miljö i avsikt att lösa problem eller skapa produkter som är värdefulla inom en kultur” (s. 40). Han menar att dessa potentialer kan utvecklas om det finns gynnsamma förutsättningar och möjligheter i den kultur som omgiver en individ. Utvecklandet av potentialen är även beroende av beslut som tas både av individen själv och av personer i dennes omgivning (Gardner, 1999).

Under sina studier i utvecklingspsykologi upptäckte Gardner att nästan alla forskare inom området ansåg att höjdpunkten av den mänskliga kognitiva utvecklingen var en karriär inom vetenskap. Forskarna ansåg därmed att de själva speglade toppen av en människas kognitiva utveckling. Då Gardner reflekterade över detta insåg han att denna bild var för smal då det finns intelligenser inom andra domäner såsom konst och musik. Detta ledde till att Gardner bestämde sig för att försöka bredda definitionen av begreppet intelligens genom att studera konstnärernas begåvningar inom bland annat dans, musik och konst (Gardner, 1999).

Gardner talar om olika domäner vilket är områden som individer lär sig att behärska innehållande olika symbolsystem. Domäner är kulturellt skapade och är ofta kopplade till flera intelligenser. Elever som är särskilt duktiga inom en viss domän dras ofta till aktiviteter som innefattar denna. En individ som är duktig inom matematik dras således till aktiviteter som innefattar detta. Gardner talar också om underbarn vilka kan lära sig att behärska domäner inom ett område i en takt som skiljer sig från övriga. Detta kräver dock ett starkt stöd från omgivningen såsom bland annat skolan som behöver tillkännage eleven som kompetent. Detta ger eleven mer gynnsamma möjligheter att prestera. Gardner menar dock att skolan som institution har en tendens att hylla duktiga elever i ord men inte i de pedagogiska handlingar som dessa elever är föremål för. Detta, menar han, leder till att elever inte ges möjlighet att utveckla sina intelligenser (Gardner, 1999).

(8)

4 Gardners teori om de multipla intelligenserna (MI) består av totalt nio intelligenser och grundar sig på Piagets kognitiva utvecklingspsykologi och hans stadieteori. I denna uppsats kommer två av dessa att användas för att analysera studiens resultat. Den första är den intelligens som Gardner givit namnet verbal-lingvistisk intelligens. Denna innefattar förmågan att använda olika typer av språk, talat som skrivet, i syfte att uppnå olika mål. Den andra, logisk-matematisk

intelligens, innefattar förmåga att utföra vetenskapliga undersökningar, använda matematiska

beräkningar samt analysera problem utifrån ett logiskt perspektiv. Gardner menar att en kombination av dessa två intelligenser är vanlig bland de elever som är särskilt duktiga inom ett teoretiskt ämne, såsom matematik. Dock framhåller han vikten av att inom den kultur dessa individer befinner sig skapa möjligheter att kunna utvecklas inom olika domäner (Gardner, 1999).

I denna uppsats kommer Gardners teori om multipla intelligenser att användas för att fördjupa de resultat som framkommer i undersökningen utifrån i vilken utsträckning skolan som organisation stöttar matematiskt särbegåvade elever och vilka möjligheter dessa individer ges i undervisningspraktiken (domänen) att utvecklas så långt som möjligt. De två intelligenserna verbal-lingvistisk och logisk-matematisk kommer också att sättas i relation till de möjligheter matematiskt särbegåvade elever får i den svenska skolan utifrån intervjustudien.

3.2 Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet definieras som en teori om lärande och den omgivande kontextens betydelse i olika sammanhang där lärande är ämnat att ske. Inom perspektivet är den ryske forskaren Lev Vygotskij (1896–1934) en av de främsta inspirationskällorna. Vygotskij menar att människor måste ses som ett resultat av historien. Med detta menar han att människor genom historien alltid varit beroende av olika principer, både naturliga och så småningom också sociala (Nilholm, 2016). Under ett barns uppväxt menar Vygotskij att den biologiska och sociala utvecklingen samverkar, även om han senare fått kritik för att i sin egen forskning nästan helt bortse från den biologiska aspekten (Davydov & Radzikhovskii, 1985).

Phillipson (2010) menar att begreppet särbegåvning i sig är starkt kopplat till det sociokulturella perspektivet då den innebörd begreppet har skiljer sig mellan olika kulturer. Vad det innebär att vara intelligent eller särskilt begåvad inom ett område skiljer sig beroende på vilka aspekter inom den domänen som anses betydelsefulla inom en specifik kultur. Begreppet särbegåvning, likt samtliga andra begrepp, är därmed kulturellt betingat (Sternberg, 2010).

(9)

5 Medierande redskap är enligt Vygotskij olika verktyg, fysiska och intellektuella, som en individ kan använda för att förstå sin omgivning. Alla verktygen samverkar men det främsta av dessa är språket. I detta redskap innefattas bland annat bokstäver, siffror och räknesystem. Vygotskij menar att människor inte interagerar direkt med omvärlden utan ser på den genom dessa kulturellt förankrade redskap. Till följd av språkets särställning som medierande verktyg menade Vygotskij att kommunikation och social interaktion med andra är en grundläggande förutsättning för att skapa lärande. Vidare är det vitalt för elevers kunskapsutveckling inom de teoretiska ämnena att de ständigt får möjlighet att interagera och kommunicera med lärare och kamrater (Säljö, 2014).

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar Vygotskij att nivån på undervisningen bör placeras i de olika elevernas närmaste proximala utvecklingszon. Denna zon är där människor är mottagliga för olika instruktioner. Genom vägledning från en person med mer kompetens på området, exempelvis en lärare eller klasskamrat, kan en individ utmanas och på så vis utveckla mer kunskap än vad denna hade klarat av ensam. Begreppet handlar därmed om vad en elev har förmåga att uppnå med hjälp av sin omgivning (Säljö, 2014). Nivån på undervisningen bör därmed befinna sig på en nivå som ligger strax över vad en individ klarar av på egen hand, men har förmåga att klara med hjälp av andra. Den proximala utvecklingszonen och arbetet inom denna består av olika faser som en elev går igenom. Under den första fasen har en individ svårt att förstå hur ett verktyg fungerar för att sedan under den andra fasen kunna använda det med hjälp av en mer kompetent person. Den tredje fasen handlar om att individen nu i större utsträckning självständigt kan använda verktyget och avgöra när detta är lämpligt. Den fjärde och sista fasen handlar slutligen om att helt på egen hand kunna nyttja redskapet (Säljö, 2000).

Eftersom det sociokulturella perspektivet är en av de grundläggande teorierna på vilken dagens läroplan, Lgr11, bygger (Nilholm, 2016) kommer det i denna uppsats att användas för att dra slutsatser kring i vilken utsträckning deltagarnas svar samspelar med Vygotskijs tankar om hur undervisning bör bedrivas. Mer specifikt handlar det om i vilken utsträckning materialet visar att undervisning av matematiskt särbegåvade elever ger möjligheter att genom användande av verktyg och i interaktiva sammanhang med andra individer få utveckla sin kunskap språkligt.

(10)

6

4. Bakgrund

4.1 Särbegåvning och styrdokumenten

I den svenska skollagens 3 kap 2§ framhålls att skolan är skyldig att utmana samtliga elever, även de som lätt når de kunskapskrav som läroplanen fastställer. Detta i syfte att ständigt sträva efter att samtliga elever som finns i det svenska skolväsendet ska nå så långt som möjligt efter sin egen förmåga (SFS 2010:800). Läroplanen uttrycker i sin tur att detta bland annat ska uppnås genom att lärare ska ta hänsyn till varje enskild elevs förutsättningar i sin undervisningsplanering. Sammantaget kan dessa delar av styrdokumenten kopplas till den skyldighet som framkommer i läroplanen angående att varje skola ska bedriva en likvärdig utbildning där samtliga elevers lärande och utveckling främjas (Skolverket, 2019a). Forskare menar dock att många lärare främst fokuserar på de elever som har svårigheter i olika ämnen och på att anpassa undervisningen efter dessa. Följaktligen leder detta till att de särbegåvades behov inte tillgodoses utan hamnar i bakgrunden, ofta på grund av att de anses självgående. Denna åsikt tillbakavisar forskningen på området som visar på att särbegåvade elever behöver stora anpassningar för att kunna nå sin fulla potential (Wahlström, 1995).

4.2 Begreppsdefinition; särbegåvning

När det talas om individer som är exceptionellt duktiga inom ett visst område eller för sin ålder används flera olika begrepp; särskilt begåvade barn, underbarn, barn med särskilda förmågor, talanger, högt begåvade barn eller särbegåvade barn. Dessa individers förmågor har diskuterats under stor del av den moderna människans historia. Redan Platon fascinerades av deras kunnande och benämnde dem himmelska barn (Pettersson, 2017). Diskussionerna har bland annat berört huruvida särbegåvade individer föds med sina förmågor eller om de utvecklas. Forskning visar att de särskilt begåvade barnen har en medfödd förmåga att lära sig saker fortare än andra. Miljön är inte en bidragande faktor till förmågans uppkomst men dessa individer kan hindras i sin utveckling genom att deras omgivning inte förstår hur de ska bemötas (Macintyre, 2008).

Pettersson (2017, s. 9) definierar särskilt begåvade barn som individer med ”hög inlärningsförmåga och medvetenhet, de är nyfikna, reflekterande och ställer gärna utmanande frågor”. Vidare påtalas att barn med särskild begåvning ofta har ett stort behov av att få veta bakgrunden till varför olika system i samhället är organiserade på ett visst sätt. Sternberg (1995, s. 66–68) har formulerat fem kriterier för särskilt begåvade individer som än idag anses vara

(11)

7 den definition av begreppet som det råder störst enighet kring (Ziegler, 2010). Dessa fem kriterier är:

• Excellenskriteriet: individen i fråga måste inom minst ett område ha kommit längre prestationsmässigt än sina jämnåriga.

• Sällsynthetskriteriet: individen erhåller en egenskap som anses ovanlig hos jämnåriga. • Kriteriet om bevislighet: den särskilda begåvningen kan mätas i olika typer av tester. • Produktivitetskriteriet: individen har förmåga att genomföra handlingar på en nivå som

skiljer sig från jämnåriga.

• Värdekriteriet: individens begåvning kan kopplas till områden som gynnar samhällsutvecklingen.

En forskare som ställer sig kritisk till att använda begreppet begåvning är Roland S Persson, professor i psykologi. Han menar att om ordet begåvning används för att beskriva individer som är särskilt duktiga blir en följd av detta att resterande del av befolkningen definieras som obegåvade (1997). Persson menar att alla individer är begåvade men inte på en exceptionell nivå. Inom skolväsendet har man därför valt att använda begreppet särbegåvad. Särbegåvad menar Persson (1997, s. 50) att den individ är som ”kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som en mänsklig prestation, aktivitet eller funktion”.

Med grund i ovanstående definitioner kommer jag att använda begreppet särbegåvning i denna uppsats. Det kan också förekomma synonymer till ordet i form av exempelvis särskilt begåvade barn. Ett ord som Skolverket (2015) valt att använda i sitt stödmaterial kring stöttning av dessa elever.

4.3 Högpresterande vs. särbegåvade elever

De högpresterande är nyfikna, har goda idéer, kan oftast svaret, medan de särskilt begåvade är nyfikna, har tokiga idéer och ställer frågor,
 de högpresterande lär sig snabbt, kopierar, tycker om skolan, medan de särskilt begåvade redan kan, skapar nytt, tänker komplext och tycker om att lära. (Kokot, 1999 i Pettersson, 2017, s. 17)

(12)

8 I den vetenskapliga litteraturen rörande matematiskt särbegåvade elever görs ofta en tydlig åtskillnad mellan särbegåvade och högpresterande elever. Motivering till detta är att skillnaden mellan dessa typer av elever är stor och kräver att lärare gör vitt skilda anpassningar till de olika elevtyperna (Pettersson, 2017).

För en matematiskt högpresterande elev är det viktigt att vara ”bäst” i klassen inom ämnet och bli klar först med de uppgifter som ges. Dessa individer har högre potential att lära än jämnåriga men inte i samma utsträckning som en särbegåvad elev. En matematiskt särbegåvad elev besitter en förståelse som överstiger den normala för sin ålder. Att framstå som bäst är ofta inte en prioritet för dessa individer. Snarare är det vanligt att dessa elever vägrar att utföra uppgifter som inte är tillräckligt utmanande för dem. På grund av detta sker det att matematiskt särbegåvade elever inte identifieras (Pettersson, 2017).

4.4 Särbegåvning inom matematikämnet

Särskilt begåvade elever: ämnesdidaktiskt stöd i matematik (2018) är ett material som Skolverket tagit fram i syfte att hjälpa lärare att anpassa undervisningen till matematiskt särbegåvade elever. I materialet problematiseras hur det svenska betygsystemet inte alltid gynnar en elev som är särbegåvad i exempelvis matematik. För att nå de högsta betygen på betygsskalan behöver en elev erhålla en djup kunskap inom majoriteten av de fem matematiska förmågor som framhålls i kursplanen för matematikämnet; resonemangsförmåga, metodförmåga, kommunikationsförmåga, begreppsförmåga och problemlösningsförmåga (Skolverket, 2019a). En individ som är särbegåvad är dock sällan det inom mer än en enskild förmåga och därmed är det inte säkert att en matematiskt särbegåvad elev har ett högt betyg i ämnet. De elever som har ett högt betyg kallas ofta högpresterande och behöver därmed inte vara särbegåvade (Skolverket, 2018). Eriksson och Pettersson (Skolverket, 2018) framhåller att matematiskt särbegåvade elever bör få möjlighet att arbeta mycket med öppna uppgifter, komplexa tal samt samtala med andra särbegåvade individer inom samma område.

4.5 Identifiering av särbegåvning inom matematikämnet

Identifiering av matematiskt särbegåvade elever sker ofta med hjälp av tester samt iakttagandet av specifika beteendedrag. Det senare anses problematiskt då det bevisats att lärare ofta ser matematiskt särbegåvade elever som en grupp med relativt homogena drag. Forskare menar dock att dessa elever kan skilja sig mycket åt beteendemässigt utöver sina djupa kunskaper inom matematikämnet. Kunskaper som endast visar sig till fullo när de utmanas i tillräckligt

(13)

9 hög grad då dessa elever ofta är mycket intressestyrda (Westling Allodi, 2014; Pettersson, 2011). En vanlig uppfattning om särbegåvade elever är att de ofta är socialt introverta. Huruvida detta stämmer eller inte finns det inom forskning delade meningar om (Parish, 2014; Westling Allodi, 2014).

Kännetecken som genom olika studier har identifierats hos matematiskt särbegåvade elever är att de ofta inte lyssnar på undervisningen då de upplever innehållet för enkelt, att de kommer fram till svar på uppgifter utan betänketid och har då svårt att redovisa hur de tänkt samt att de intresserar sig mer för ”varför” något är på ett visst sätt än ”hur”. Vidare anser matematiskt särbegåvade att algoritmer är onödiga och strävar snarare efter att finna det mest effektiva sättet att lösa en uppgift på (Rotigel & Fello, 2004; Parish, 2014; O ́Boyle, 2008).

Utöver beteendedrag identifieras matematiskt särbegåvade elever med hjälp av olika tester. Hur dessa tester ska vara uppbyggda råder det delade meningar kring. Ett alternativ som förespråkas är användandet av tester ämnade för äldre elever (Corwith, 2019). Praktiska tester förespråkas också då klassrumsobservationer visat att när matematiskt särbegåvade elever genomför matematiska tester som kräver att två aspekter behöver fokuseras samtidigt löser de detta på ett mer systematiskt och effektivt sätt jämfört med sina jämnåriga (Freiman, 2006).

Ytterligare en annan typ av tester som förespråkats är neurologiska tester då belägg har funnits för att särbegåvade elever har en mer utvecklad högra hjärnhalva än sina jämnåriga. Detta resulterar enligt studier i att dessa individer har en förbättrad kommunikation mellan hjärnhalvorna som bidrar till att de kan bearbeta och koordinera information i nivå med en vuxen (O´Boyle, 2008).

Smunty och von Fremd (2011) poängterar även vikten av att inte endast förlita sig på olika typer av tester för att identifiera särbegåvning. De menar att många särbegåvade elever inte alltid visar sina kunskaper på tester på grund av att formen av ett klassiskt prov inte passar dem men att de i andra sammanhang visar en avancerad förståelse för exempelvis matematik. Istället bör därmed tester av olika slag kombineras med observationer och samtal med individen. 4.6 Pedagogiska insatser

På vilket sätt särbegåvade elever ska mötas i skolan finns det delade meningar om, både nationellt och internationellt. Wahlström (1995) menar att det först och främst är av stor vikt att lärare, som har särbegåvade elever i sin klass, kommer ihåg att även dessa elever har samma

(14)

10 behov som resterande rörande att få känna tillhörighet till en grupp, få uppleva trygghet i denna samt att få känna sig sedd. Vidare påpekas att de särbegåvade har särskilda behov som behöver tillgodoses av läraren redan i de tidigare skolåren. Görs inte detta är risken stor att eleverna ifråga upplevs ha behov och svårigheter i större utsträckning än vad som egentligen är fallet. Pettersson (2011) menar att särbegåvade bör ges möjlighet att träffa och samtala med likasinnade som kan utmana och möta varandra i kunskapsutvecklingen. Smunty och von Fremd (2011) menar att lärare kan göra flera anpassningar för särbegåvade elever utifrån den redan existerande undervisningen i klassrummet.

I stort har särbegåvade barn, oavsett inom vilken domän begåvningen finns, behov av att bland annat få undersöka fenomen de är nyfikna på och därmed få möjlighet att utveckla djupare kunskap, få ställa höga krav på sin egen förmåga, ifrågasätta generaliseringar, tillåtas att lösa uppgifter på sitt eget sätt genom kreativa lösningsmetoder, få göra observationer och söka sammanhang, uttrycka idéer samt att få tillåtas vara excellent inom ett område och medelmåttig inom ett annat (Wahlström, 1995).

Särbegåvade elever gynnas också av att de får möjlighet att välja på vilket sätt de önskar visa sina kunskaper. Detta kan exempelvis handla om att låta dessa elever ha ett annat läromedel eller få genomföra ett prov på samma område men på en annan nivå än resterande klasskamrater. Särbegåvade elever tenderar att lära sig nya fenomen på ett annat sätt en vad andra gör vilket ställer krav på lärare att anpassa sin pedagogik och finna alternativa vägar att processa ny information. Många särbegåvade elever föredrar praktiskt utmanande arbete (Smunty & von Fremd, 2011).

Smunty och von Fremd (2011) framhåller även vikten av att lyssna på de särbegåvade eleverna och föra en dialog kring hur dessa lär sig bäst och hur de önskar arbeta i skolan. Denna typ av samtal menar författarna kan räcka långt gällande att stimulera elevernas motivation.

4.6.1 Pedagogiska insatser inom matematikämnet

Många lärare upplever det svårt att anpassa undervisningen efter matematiskt särbegåvade elevers behov på grund av tidsbrist samt brist på resurser. Detta leder till att lärare ofta känner sig tvungna att fokusera på de elever som har svårigheter och därmed att så många elever som möjligt klarar kunskapskraven (Smunty & von Fremd, 2011). Lärares egen kompetens inom sitt undervisningsämne tillsammans med relationen mellan elev och lärare är de mest avgörande

(15)

11 faktorerna för en lyckad undervisning (Clark & Callow, 2002).

Flertalet forskare inom området påtalar vikten av att kunna anpassa kursplanen i matematik efter de särbegåvade elevernas kunskaper men att detta är svårt i Sverige då den svenska läroplanens kunskapsmål alltid är detsamma oavsett nivå samt att det i Sverige råder en uppfattning om att elever inte ska definieras efter funktionsnedsättningar eller kunskapsnivå (Westling Allodi, 2014). Anpassningar av läroplanen är en insats som görs i andra länder, bland annat i Kina, för matematiskt särbegåvade elever (Stevenson, Lee & Chen, 1994).

Att pedagogiska insatser som görs för de matematiskt särbegåvade eleverna handlar om att individualisera undervisningen råder det samstämmighet om. Dock går meningarna isär när det gäller huruvida dessa anpassningar ska innebära att hoppa över en årskurs. De forskare som ställer sig emot detta menar istället att det är av stor vikt att de matematiskt särbegåvade eleverna får vara tillsammans i klassrummet med resterande klasskamrater i så hög utsträckning som möjligt (Westling Allodi, 2014; House, Gulliver & Knoblauch,1977; Dimitriadis, 2012). När undervisningen ska individualiseras är det viktigt att lärare inte utgår från resultat på prov ämnade att testa årskursens kunskapskrav som en matematiskt särbegåvad elev genomfört. Detta eftersom resultatet från ett sådant prov endast bevisar att eleven klarar kunskapskravet och inte vilken nivå hen befinner sig på. Således bör dessa elever få genomföra prov ämnade för äldre elever (Rotigel & Fello, 2004; Corwith, 2019). När dessa prov bedöms påtalar forskare också vikten av att justera bedömningskriterierna då matematiskt särbegåvade elever ofta har svårt att presentera de strategier de använt (O´Boyle, 2008). Att individualisera undervisningen är nära sammankopplat med begreppet differentiering vilket kan delas in i två delbegrepp,

organisatorisk differentiering vilket innebär permanenta anpassningar samt pedagogisk differentiering vilket betyder att undervisningen anpassas inom klassrummets ramar (Wallby,

Carlsson & Nyström, 2001). De stödåtgärder som anses vanligast inom skolan är

nivågruppering, berikning och acceleration (Ziegler, 2010). Nivågruppering innebär att elever

grupperas efter sin kunskapsmässiga nivå och är en åtgärd som förespråkas av flera forskare (Persson, 1997; Liljedahl, 2017; Pettersson, 2011). Vid nivågruppering blir matematiskt särbegåvade lärarresurser för varandra vilket har visat sig mycket gynnsamt (Singer et al., 2016). Berikning innebär i sin tur att en särbegåvad elev ges möjlighet att räkna mer utmanande uppgifter (Liljedahl, 2017). Detta kan bland annat innebära att använda innehåll i kursplanen för äldre elever (Persson, 1997). Berikning är en åtgärd som kräver stöd från skolledningen samt att det är en ständigt pågående process (Pettersson, 2011; Ziegler, 2010). Acceleration innebär att elevers undervisning ökar i hastighet och kan bland annat innebära att de får läsa

(16)

12 matematik med äldre årskurser eller tidigare skolstart (Pettersson, 2011). Vad en acceleration innebär beror på den enskilda elevens förutsättningar men enligt Liljedahl (2017) behöver särbegåvade elever alltid någon typ av acceleration.

I syfte att möta en matematiskt särbegåvad elevs kunskapsnivå anses det i vissa fall lämpligt att undervisningen i matematikämnet tas över av lärare som undervisar på högre stadier. Denna lärare fungerar då som en slags mentor och är den viktigaste anpassningen en matematiskt särbegåvad elev kan få menar Pettersson (2011). Det är mentorn som ska ha det övergripande ansvaret över elevens skolgång (Liljedahl, 2017). I matematikundervisningen bör en särbegåvad elev få möta mycket öppna problem och frågor, modifierade rutinuppgifter av elever samt modifierade rutinuppgifter av lärare (Freiman, 2006).

Macintyre (2008) menar att en bra aktivitet för matematiskt särbegåvade elever är att själva få konstruera sina egna sudokun och sedan lösa dem. Detta utmanar deras logiska tänkande och är enkelt att anpassa efter elevers kunskapsnivå. Att vidare låta dessa elever arbeta med speciella läromedel anpassade för deras nivå är något som anses gynna deras kunskapsutveckling. Dessa böcker bör bland annat innehålla matematiska problem kopplade till realistiska situationer, djupare beskrivningar av vad olika matematiska fenomen innebär samt möjlighet att kunna generalisera sina strategier (Smunty & von Fremd, 2011).

4.7 Tidigare forskning kring lärares kunskaper om matematiskt särbegåvade elever Forskning visar att lärare inom den svenska skolan har stor vilja att hjälpa och utmana matematiskt särbegåvade elever men att det fortfarande saknas både resurser och kunskap för att uppnå detta ändamål (Mellroth, 2020). De anpassningar lärare ofta gör för dessa elever i Sverige är att låta dem arbeta med uppgifter och läromedel ämnade för äldre elever men att det ofta inte ges möjlighet till dessa elever att diskutera matematiska problem på deras nivå. Något som bevisats vara mycket gynnsamt (Pettersson, 2008, 2011).

Internationellt finns det flera länder som arbetar aktivt med att anpassa undervisningen för matematiskt särbegåvade elever. Redan under lärarutbildningen erbjuds studenter i flera länder att välja kurser som berör undervisning av elever med särskild begåvning inom olika områden (Westling Allodi, 2014). I den engelska skolan anses att de matematiskt särbegåvade eleverna bör utmanas inom ramen för klassrumsundervisningen då det råder en uppfattning om att dessa individer gynnas mest av att ha läraren nära till hands (Dimitriadis, 2012). Till skillnad från England är det i Kina vanligt att de matematiskt särbegåvade eleverna inte får gå kvar med sin

(17)

13 årskurs utan anses gynnas mest av att få hoppa över årskurser (Stevenson, Lee & Chen, 1994). Robert J. Sternberg (2010) har ägnat nästan hela sin yrkeskarriär åt att forska och föreläsa om särbegåvade elever. Han konstaterar att han under olika möten med pedagoger och andra som arbetar med dessa individer ofta fått frågor som indikerar på att det finns en stor okunskap på området. En anledning till detta, menar Sternberg, kan bland annat vara att det råder stor oenighet internationellt kring vilka kriterier som ska definiera dessa individer och således vilken typ av undervisning de bör få.

(18)

14

5. Metod

I denna del beskrivs hur material har samlats in till studien och hur detta sedan har analyserats. Vidare presenteras hur urvalsprocessen gått till, vilka forskningsetiska principer som tagits i beaktande samt vilken trovärdighet studien kan anses ha.

5.1 Metodval för datainsamling

Syftet (se kapitel 2) med denna studie är att ta reda på hur arbetet med matematiskt särbegåvade elever ser ut i de lägre åldrarna enligt några lärare samt vilken kunskap som ligger till grund för deras val av arbetssätt. Därmed intar studien ett lärarperspektiv på undervisning. I syfte att få så ingående svar som möjligt på forskningsfrågorna var ett lämpligt val av deltagare lärare som innehar erfarenhet av att arbeta med särbegåvade elever inom matematikämnet. Med dessa lärare hölls sedan en intervju. Den intervjutyp som ansågs mest lämplig utifrån studiens syfte är så kallad semistrukturerad intervju. Detta innebär att samtalen som skedde med deltagarna var öppna och baserade på en intervjuguide med olika teman. Detta bidrog till att de medverkande lärarna inte behövde känna sig bundna till att enbart svara på frågor utan mer fritt kunde berätta om sina tankar och kunskaper om matematiskt särbegåvade elever (Bryman, 2018). De teman som togs upp under intervjun rörde bland annat erfarenheter av att arbeta med matematiskt särbegåvade elever, hur särbegåvningen identifierats samt vilka pedagogiska insatser som görs för dessa individer (se bilaga 1). Utöver detta togs även frågan om kompetensutveckling på området upp och vilken kunskap kring undervisning av särbegåvade elever inom matematikämnet lärarna anser att de själva och deras kollegor besitter.

5.2 Urval

Som nämnt ansågs ett lämpligt angreppssätt av studiens syfte vara att utföra intervjuer med lärare som har erfarenhet av att arbeta med matematiskt särbegåvade elever. Urvalet blev därför målstyrt med grund i forskningsfrågorna. Mer specifikt gjordes ett så kallat a priori-urval vilket innebär att deltagarna valdes ut på basis av det på förhand bestämda kriteriet att de skulle besitta erfarenhet av pedagogiskt arbete med matematiskt särbegåvade elever (Bryman, 2018). Lärarna som deltar i undersökningen arbetar i Jönköpings län och har valts ut genom att kontakt med utbildningsförvaltningar i kommuner har tagits. Dessa har sedan bidragit med namn på personer som uppnår kriteriet. Därmed är denna undersökning så kallat ideografisk, vilket betyder att studiens resultat är baserat på ett mindre antal personer men att den information de bidragit med kan anses tillförlitlig. Dock leder detta till att resultatets generaliserbarhet begränsas (Stensmo,

(19)

15 2002). Studien baserar sig på sex lärares intervjusvar vilka samtliga besitter erfarenhet av matematiskt särbegåvade elever på låg- och mellanstadiet. Mer specifikt handlar det om tre speciallärare, två förstelärare och en klasslärare. I uppsatsens resultatdel presenteras dessa som lärare A-F.

Kodnamn Befattning

Lärare A Speciallärare matematik

Lärare B Speciallärare matematik

Lärare C Grundlärare

Lärare D Förstelärare matematik

Lärare E Förstelärare matematik

Lärare F Speciallärare matematik

(Figur 1, översikt över de deltagande lärarnas befattning)

5.3 Studiens tillförlitlighet och äkthet

Då denna studie är genomförd med hjälp av en kvalitativ forskningsmetod, intervjuer, menar Bryman (2018) att de etablerade begreppen validitet och reliabilitet är svåra att applicera då dessa i hög utsträckning fokuserar på frågor som rör kvantitativ mätning. Dessutom grundar sig dessa två begrepp på antagandet att det är möjligt att kunna komma fram till en absolut bild av den sociala verkligheten, vilket i kvalitativa studier är svårt. Flera forskare föreslår därmed två alternativa kriterier för bedömning av en kvalitativ studie nämligen tillförlitlighet och äkthet (Guba & Lincoln, 1994).

Begreppet tillförlitlighet innefattar fyra delkriterier; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt objektivitet. Trovärdighet innefattar att det kan bekräftas att resultaten av en studie stämmer överens med verkligheten (Bryman, 2018). I denna studie säkerställs detta genom att de deltagande lärarna fått möjlighet att läsa igenom uppsatsens resultatdel och bekräfta att den speglar en sanningsenlig uppfattning av deras intervjusvar. Överförbarheten till andra sammanhang i en kvalitativ studie menar Lincoln och Guba (1985) handlar om att genom en utförlig beskrivning av deltagarnas svar bidra till att andra själva får avgöra i vilken utsträckning resultatet av denna studie är överförbart i andra sammanhang. Något som har varit ett mål i detta arbete. Det tredje delkriteriet, pålitlighet, handlar om att under hela processen

(20)

16 noggrant beskriva tillvägagångssätt och därmed ha full insyn i hur studien gått till, vilket eftersträvats under arbetet med denna studie. Objektivitet har slutligen uppnåtts i detta arbete då jag hela tiden arbetat medvetet för att inte låta personliga värderingar påverka resultatet. Detta genom att låta andra utomstående individer läsa igenom uppsatsen (Bryman, 2018). Begreppet äkthet innehåller fem delkriterier; rättvis bild, ontologisk autenticitet, katalytisk autenticitet, taktisk autenticitet samt pedagogisk autenticitet (Lincoln & Guba, 1985). Samtliga fem berör frågan kring huruvida deltagarnas åsikter presenteras sanningsenligt och hur dessa kan bidra till att förändra och utveckla området och vidta åtgärder. Som Bryman (2018) skriver kan äkthetskriteriet vara svårt att garantera. En motivering till att detta arbete dock i stort uppnår kraven är de många forskares åsikter om att en viktig början i arbetet mot att på ett bättre sätt kunna möta särbegåvade elever inom matematik är att låta lärare med erfarenhet på området berätta om sina tankar och tillvägagångssätt (Mellroth, 2020).

5.4 Genomförande och analys

Studien inleddes med att en intervjuguide (se bilaga 1) sammanställdes över de teman och frågor som ämnade ligga till grund för samtalen med de olika lärarna. Under denna process ställdes hela tiden guiden emot studiens två forskningsfrågor för att vara säker på att dessa tydligt besvarades genom denna. Sedan genomfördes en testintervju med en annan lärare, utan samma tydliga erfarenhet av särbegåvade elever inom matematikämnet, i syfte att säkerställa att ingen dimension av forskningsfrågorna saknades (Bryman, 2018). Efter denna intervju lades två frågor gällande lärares mer teoretiska kunskaper inom matematisk särbegåvning till. Sedan genomfördes samtliga intervjuer, på i genomsnitt en timme, via teams. Anledningen till att intervjuerna inte ansågs lämpliga att genomföra under ett fysiskt möte var den rådande pandemin med covid-19 vilket försvårade träffar i verkligheten.

När materialet var insamlat lyssnades det noggrant igenom flertalet gånger. Sedan valdes relevanta delar ut som transkriberades och sammanställdes i resultatdelen genom att finna likheter och skillnader i de olika svaren, en så kallad tematisk analys (Bryman, 2018). I denna process avidentifierades även samtliga lärare och gavs en bokstavsbeteckning (A-F) i syfte att uppfylla kravet på anonymitet som utlovats. I uppsatsen nämns inte heller på vilken skola eller i vilken kommun lärarna är verksamma. För att ytterligare fördjupa resultatet analyserades materialet i analysdelen med hjälp av det sociokulturella perspektivet och två av Gardners multipla intelligenser; verbal-lingvistisk- samt logisk-matematisk intelligens (se kap. 3). Dessa teorier är valda då de ger tydliga perspektiv på hur en matematiskt särbegåvad elev bör mötas

(21)

17 och stimuleras för att kunna utvecklas. Teorierna är dessutom välkända inom pedagogisk forskning vilket ger perspektivet ytterligare relevans. Under transkriberingen av relevanta delar i intervjuerna tvättades delar av språket i syfte att göra det med läsvänligt i skrift. På några ställen har även förtydliganden gjorts i hakparenteser men inga ord har bytts ut eller ändrats då stor vikt lagts vid att presentera en sanningsenlig bild av materialet.

5.5 Forskningsetiska principer

Under utformningen av detta arbete har stor hänsyn tagits till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer vars mål är att finna en balans mellan olika intressen (Vetenskapsrådet, 2017). De principer som främst tagits hänsyn till är;

Informationskravet och nyttjandekravet vilket innebär att samtliga deltagare både skriftligt och muntligt fått information om och godkänt (se bilaga 2) undersökningens syfte och tänkta tillvägagångssätt samt deras roll i arbetet. Vidare har de informerats om att deras deltagande, med grund i samtyckeskravet, är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Slutligen har också konfidentialitetskravet beaktats vilket innebär att de deltagande informerats om att deras bidrag endast kommer att användas i forskningssyfte samt att all information som kan kopplas till dem kommer att avidentifieras. Materialet kommer efter studiens avslut även att raderas.

(22)

18

6. Resultat

Nedan presenteras resultatet av genomförda intervjuer med de sex deltagande lärarna. Presentationen är uppdelad utifrån de två forskningsfrågorna; vilken kunskap de utvalda lärarna har kring matematiskt särbegåvade elever samt hur de beskriver identifiering av och arbete med dessa. Då den sistnämna frågan innehåller två delar (identifiering samt pedagogiska insatser) är den uppdelad i två delkapitel. Under de olika delarna är materialet organiserat efter olika teman som framkommit i analysen av intervjusvaren.

6.1 Lärarnas kunskaper om matematiskt särbegåvade elever

Intervjuerna visar att respondenternas kunskaper om matematiskt särbegåvade elever varierar. Dock står det klart att det genomgående finns relativt lite kunskap om dessa elever. Skillnader kan utrönas mellan de tre olika yrkeskategorierna som finns representerade bland deltagarna; speciallärare, förstelärare samt lärare.

6.1.1 Speciallärarna

I materialet framkommer att två av de tre speciallärare som deltagit i studien uttrycker ett eget intresse för särbegåvning vilket driver dem till att själva söka kunskap inom området. ”Jag har alltid varit intresserad av hur eleverna tänker och framför allt de som inte tänker som jag gör. […] så jag läser mycket om detta”, säger Lärare A. Vidare framkommer att de intervjuade speciallärarna upplever att de lärare som ägnar tid åt särbegåvning utifrån intresse är ganska få. En av de deltagande speciallärarna, lärare F, framhåller att hen är ganska ensam på sin arbetsplats om att studera dessa elever specifikt och att några diskussioner sällan förekommer, ”det är inte något som det pratas jättemycket om” säger hen.

Vid samtal med speciallärarna framkommer att de är pålästa om ämnet och följer forskningen på området. När de beskriver vad en matematiskt särbegåvad elev är görs det med beskrivningar som indikerar att de tagit del av forskning. Bland annat talas det om att eleverna bara är särbegåvade inom ett smalt spektrum samt att distinktioner mellan begreppen högpresesterande och särbegåvad tas upp. Följande citat från intervju med lärare A får illustrera detta.

Jag har också läst jättemycket om det och följt debatterna […] de flesta särbegåvade jag haft har varit åt det högpresterande hållet hela tiden och haft de här signifikanta kännetecknen på att hitta egna vägar och vilja och vara

(23)

19 drivande. Jag har också haft de som inte varit drivande överhuvudtaget vilket

ju visar på att de är svåra att upptäcka ibland. (Lärare A)

Ytterligare en definition av matematiskt särbegåvade elever som samtliga tre speciallärare framhöll är att deras resonemangsförmåga ofta sträcker sig utöver vad deras jämnåriga kamrater förstår samt att det ofta finns en protest mot nivån på undervisningen.

Just det här med bristande motivation i ämnet för att man tänker att klassens undervisning är alldeles för låg. […] Det vi också upptäckt är ju det här resonerandet som går över klasskamraternas huvuden, när de ska förklara något blir det för komplicerat för övriga att hänga med i tankebanorna. (Lärare B)

Utöver att läsa sig till kunskap om matematisk särbegåvning på egen hand berättar två av speciallärarna att de i sin vidareutbildning till speciallärare har fått möjlighet att studera och diskutera forskning kring matematisk särbegåvning. ”Jag har ju haft fördelen att gå utbildning till speciallärare där vi har diskuterat och haft seminarier som handlar om det här”, säger Lärare B. Bland speciallärarnas intervjusvar finns dock ett mönster av att de upplever att det finns en tydlig okunskap på deras respektive arbetsplatser rörande matematisk särbegåvning även om det blivit bättre under de senaste åren. Lärare B menar att det främst är de lärare som av en slump får en matematiskt särbegåvad elev som måste sätta sig in i området, ” då blir det ju liksom tvunget för dem”. Vidare menar Lärare B att lärare behöver mer kunskap kring att kunna identifiera signaler på särbegåvning. ”Jag tänker att vi kan ha missat många på vägen […] jag kan inte gå i god för att alla lärare på min skola vet vad en särbegåvning handlar om egentligen”. Denna uppfattning delas också av bland annat lärare F som berättar att Roland S Persson, forskare inom särbegåvning, under en föreläsning som hen deltog i menat att det inte går att förvänta sig att lärarkåren har någon kunskap om detta; ”då sa han, räkna inte med att folk vet något om det”.

Flera av speciallärarna efterfrågar även ett samarbete som sträcker sig från förskolan upp till högskolenivå för att kunna möta dessa elever, ”vi måste tänka mycket större än på vår egen skola för att möta det här och ha material som tydligt visar hur man ska jobba”, säger lärare A. Lärare F påtalar att hen tror att kunskapen kring särbegåvning kan skilja sig mellan olika skolor beroende på hur hög föräldrarnas utbildningsnivå är. Hen menar att om föräldrarna är

(24)

20 högutbildade är det fler av dem som ligger på om att särbegåvning ska uppmärksammas. ”Just här på denna skolan kan jag tänka mig att man tänker på det för det är många barn ur den socialgruppen som representeras av föräldrar med god utbildning”.

6.1.2 Förstelärarna inom matematik

Bland de deltagande finns också två förstelärare inom matematik. Svaren de givit på frågorna om särbegåvade elever inom matematik indikerar att de besitter viss kunskap om dessa. ”Det som slår en att de är något utöver det vanliga är ju att de ofta har alternativa lösningar”, säger Lärare E.

Även förstelärarna använder sig av viss forskningsanknuten terminologi och visar på kunskap om aktuell forskning på området genom att, likt speciallärarna, använda sig av begreppen högpresterande och särbegåvad.

Lärare D - Jag tycker att det är svårt att skilja på de som är riktigt duktiga i matematik, de högpresterande, mot de som är särbegåvade.

Intervjuare – Ja den åtskillnaden är inte helt lätt. […] vad är en matematiskt särbegåvad elev för dig?

Lärare D - Jag tänker ju att eleven har ett speciellt sätt att tänka på som är mer komplext. De tar snabbt till sig det som är nytt, man behöver inte repetera utan man har det. Och sen kanske hittar nya lösningsmetoder som jag inte tänkt på fanns och utmanar mig som lärare.

Gällande kunskap kring hur det är lämpligt att gå tillväga när man funderar kring om en elev har en matematisk särbegåvning visar intervjusvaren att viss kunskap saknas hos förstelärarna.

Jag har aldrig drivit på om att få någon utredd utan jag har löst det inom mitt område […] nu hörde jag att de har en elev på skolan som utreds för särbegåvning och då tänkte jag; wow det går, för det visste jag inte. (Lärare E)

Att finna ny kunskap görs av förstelärarna främst genom att på egen hand googla inom området. Lärare E talar om att hen inte tror att det finns särskilt mycket kunskap på sin skola kring särbegåvning men att hen inte heller har efterfrågat något. Även Lärare D framhåller att det inte talas mycket om särbegåvning på arbetsplatsen samt att kompetensutvecklingen är sparsam;

(25)

21 ”jag har varit på en föreläsning på Mattebinalen kring särbegåvning så jag känner att jag har litegrann men inte mycket”, säger hen.

6.1.3 Läraren

Det intervjumaterial som ligger till grund för denna studie visar att den deltagande läraren som endast erhåller grundlärarutbildning, trots erfarenhet av att arbeta med matematiskt särbegåvade elever, besitter relativt smal kunskap på området. Lärare C berättar; ”jag upptäckte en särbegåvning genom att föräldrarna hörde av sig via mail om att läxorna är för lätta […] jag såg det inte själv först utan det var från föräldrarnas håll”.

När läraren i studien ska definiera vad en matematiskt särbegåvad elev är görs det i vardagliga termer utan koppling till forskning vilket indikerar att det finns en något mer ytlig kunskap om dessa individer. Följande citat får illustrera exempel på detta:

Jag har fått fundera på detta en del…men någon som kan mycket mer än vad som lärts ut i undervisningen. Ligger så många steg framför så man liksom märker att hen inte behöver lyssna men har en djupare kunskap. Jobbar vi med tal upp till något så har han eller hon ytterligare väldigt många steg. De resonerar också med sig själva och är klipska. De tar det direkt. (Lärare C)

Den intervjuade läraren talar själv om att hen känner att lärarkollegiet inte alltid har den kunskap som behövs för att möta dessa elever.

Samtidigt kanske det är vi som inte har den kompetensen att veta hur man kan se det. […] vi sitter inte på den kunskapen liksom. Jag har arbetat två år på den här skolan och det är här jag mött begreppet särbegåvning, jag har knappt hört talas om det innan. […] Kompetensen hos personalen ligger efter och det tycker jag är tydligt. (Lärare C)

Till skillnad från de deltagande speciallärarna, som talar om ett intresse för särbegåvade elever, menar läraren snarare att hen söker kunskap på området för att hen måste då hen vill framstå kunnig gentemot vårdnadshavare till dessa elever.

Lärare C - Så vi som jobbar med de här barnen vi är ju lite extra intresserade eller känner att vi behöver för att känna lite övertag eller att vara lite kompetenta mot föräldrarna.

(26)

22 Intervjuare - Upplever du att det finns ett allmänt intresse i lärarkåren om er

kunskap eller är det mer när man stöter på en elev som har en misstänkt särbegåvning?

Lärare C - Det sista, har vi en elev […] alltså vi som har de här eleverna är intresserade för att vi måste.

Lärare C ger uttryck för att det behövs påtryckningar utifrån för att en utredning för särbegåvning ska inledas. Hen beskriver att det, utan exempelvis påstridiga föräldrar, inte görs utredningar för särbegåvning av matematiskt duktiga elever. Vidare talar lärare C om att det är svårt att veta hur man kan finna kunskap kring ämnet och önskar att sådan skulle finnas mer tillgänglig för lärarkåren i stort. Gällande kompetensutveckling menar Lärare C att kurser om särbegåvade endast prioriteras om det finns en aktuell elev med särbegåvning snarare än intresse. ”Jag skulle gått en kurs jag inte blev antagen till men då var det lite skit samma för då trodde jag inte jag skulle ha den här eleven mer”, säger hen.

6.2 Identifiering av särbegåvade elever inom matematikämnet

I intervjumaterialet presenteras några olika sätt att identifiera matematisk särbegåvning. Flera av de lärare som intervjuats berättar att det vid flera fall använts en kombination av olika tester vilka kompletteras med samtal. Denna del av forskningsfrågorna besvaras därför i tre delar vilka representerar olika tillvägagångssätt för identifiering som kommit fram genom intervjuerna; tester, samtal och observationer.

6.2.1 Tester som metod för identifiering

Samtliga lärare som deltagit i studien berättar om att särbegåvning identifieras med olika typer av tester. Dock upplevs det problematiskt att det saknas ett standardiserat material som kan användas för detta ändamål, vilket leder till att lärarna i viss mån känner sig osäkra kring huruvida det kan garanteras att det rör sig om en särbegåvning i vissa fall. Exempelvis framhöll lärare A att ”vi har inget utarbetat på något sätt […] vi sätter inga diagnoser på matematisk särbegåvning i kommunen”.

Vilka typer av tester som används skiljer sig något men ett vanligt återkommande material i intervjuerna är att använda de tester som finns i McIntoshs bok Förstå och använda tal (2008). I boken finns ett antal tester vilka på olika sätt prövar en elevs kunskaper inom taluppfattning. Fyra av studiens deltagare menar att testning av matematiskt särbegåvade elever görs utifrån

(27)

23 ovan nämnda bok. ”Förstå och använda tal med McIntosh använde vi på årskurs fem-nivå […] och det bestämde vi i samråd med en mattestrateg på utbildningsenheten då detta material är bra för att se den allmänna begåvningen inom matematikämnet” (Lärare B). En av lärarna ställer sig dock tveksam till användandet av McIntosh (2008) bok då den endast fokuserar på taluppfattning. Hen menar att det inte är bra att endast använda dessa tester då de testar ett för smalt område av matematiken vilket hindrar läraren från att få en helhetsbild av elevens kunskaper. ”Intressant för att förstå och använda tal är ju bara taluppfattning […] och det är ju inte alls något som jag tänker på är kopplat till särbegåvade över huvud taget”. (Lärare E). Ytterligare ett test som är vanligt att använda vid identifiering av särbegåvning inom matematikämnet är Skolverkets bedömingsstöd för matematik (Skolverket, 2019b). Strategin vid genomförande av detta verkar, med grund i intervjusvaren, vara att börja med att testa eleven på nivån som ligger en över den årskurs eleven går i. ”Först började jag med bedömningsstödet som finns hos Skolverket och la mig en klass över” (Lärare C).

De intervjuade lärarna berättar också om att det är problematiskt att välja lämpliga testmaterial då flera av de matematiskt särbegåvade eleverna bara är särskilt begåvade inom ett mycket smalt område. Detta leder därför till att flera tester kan anses inaktuella då de inte gör elevens kunskaper rättvisa; ”Det har varit genom testning som vi sett att de är duktiga men vi har samtidigt brottats med frågorna om att det för vissa handlar om ett väldigt smalt spektrum” (Lärare A). Flera förespråkar ett förarbetat material som kan användas vid testning av matematiskt särbegåvade. Ett sådant material skulle också kunna förhindra att särbegåvningar missas. ”Det här är ju personer som Sverige behöver, varje land behöver ju de här spetskompetenserna […] så något material för identifiering hade ju varit det bästa”, säger lärare F.

6.2.2 Samtal

I intervjusvaren framkommer att det är vanligt att tester kompletteras med samtal med eleven i fråga i syfte att få veta närmare hur hen tänker och resonerar. Lärare A menar att samtal egentligen är den mest effektiva strategin att finna dessa elever då det blir mycket tydligt att de inte tänker som alla andra. ”I de flesta fall har jag, när jag varit både klasslärare och ämneslärare, märkt det i mötet med eleverna. När jag diskuterar med dom. […] du hittar dom i samtalet.”, säger hen. Även lärare B talar om att hen i diskussioner kunnat konstatera att en elev troligtvis besitter en matematisk särbegåvning, ”de här eleverna är på en helt annan nivå när de problematiserar och diskuterar”.

(28)

24 Samtal med matematiskt särbegåvade elever framhålls i intervjumaterialet inte endast som ett medel för identifiering utan också som ett verktyg för att identifiera lämpliga pedagogiska insatser. Lärare D berättar; ”jag pratar mycket med eleverna och anser att man först måste lära känna dom och se hur de ligger till i sin utveckling [...] det är egentligen där som man får veta vad de kan i matematik”.

6.2.3 Observationer

Observationer av de matematiskt särbegåvade eleverna är en metod för identifiering som inte bokstavligen uttalas i materialet men som blir tydlig baserat på innehållet i svaren, ”man ser rätt mycket när de löser uppgifter…på vilket sätt de gör det” (Lärare D). Lärare D berättar också att hen anser att särbegåvningen syns tydligast vid observation av hur eleverna löser just problemuppgifter eftersom denna gren inom matematiken ofta tillåter olika sätt att resonera och tänka.

De jag har träffat på har det varit mycket taluppfattning och problemlösning [som visar på särbegåvning], att de har väldigt god förmåga att lösa problem på ett enkelt sätt…sen kanske det varit vidare men problemlösningen har varit det jag kunnat se det på. (Lärare D)

Även observation av beteendedrag har varit ett hjälpmedel för identifiering av matematisk särbegåvning. Flera av lärarna berättar att de särbegåvade elever de haft har uppvisat beteenden som att vägra genomföra repetitionsuppgifter, protestera mot undervisningsnivån genom att störa samt uppvisa stora svårigheter att redogöra för sina tankegångar. ”Sitta och bara skriva svar på tal tyckte hen var jättesvårt…hen orkade inte det […] när det var uppgifter som inte krävde någon tankeverksamhet tröttnade hen fort” (Lärare D).

Svårigheter kopplade till den sociala utvecklingen är ytterligare ett drag hos matematiskt särbegåvade elever som observerats av de intervjuade lärarna. De talar om att dessa elever ofta har svårt att föra sig i sociala sammanhang på det vis som förväntas i relation till den ålder de har. Lärare F berättar: ”en del av de särskilt begåvade barnen, deras svårigheter sitter kanske mer i den sociala kapaciteten och då kan det bli riktigt krångligt […] om man har svårt med de sociala koderna och samtidigt är så smart”.

(29)

25 6.3 Pedagogiska insatser för matematiskt särbegåvade elever

I intervjumaterialet berättar de olika lärarna hur de tänker då de ska möta dessa elever inom matematikundervisningen. Tre tydliga delar i detta arbete som framkommer i lärarnas svar presenteras nedan; motivation, nivågruppering och arbete med svårare läromedel i klassrummet. Flera av lärarna talar också om att de tycker att det är svårt att finna material och att det inte är enkelt att få någon vägledning i vad undervisningen kan baseras på för dessa elever. Lärare A berättar att hen har försökt få information kring hur andra skolor och kommuner arbetar med detta men att de svar som ges inte innehåller några konkreta tips på vilka pedagogiska insatser som görs.

Jag har haft kontakt med jättemånga skolor och kommuner för att få hjälp med just material, men det har inte varit så lätt. […] Man kommer ofta fram till planen, och planerna ser jättefina ut men det som är intressant när man jobbar med de här eleverna är ju mer exakt vad de sätter i händerna på dem […] där vill jag ha en plan. (Lärare A)

6.3.1 Motivation

Precis som Lärare B nämnde ovan (se 6.1.1) anser flera av lärarna att en viktig del i undervisningen av matematiskt särbegåvade elever är att de ska känna sig motiverade inom matematikämnet.

Jag och eleven har haft en öppen dialog om att han inte ska hålla på med repetitionsuppgifter och att det känts bra med uppgifterna han fått och han har varit nöjd med detta vilket har höjt hans skolmotivation […] och det var viktigt för fortsättningen. (Lärare B)

Att motivera eleverna uppger fem av lärarna inte är särskilt enkelt då dessa elever ofta behöver utmaningar på en nivå som är svåra att uppfylla. ”Jag försöker fördjupa uppgifterna så gott det går men det är inte enkelt”, menar lärare C.

Särskilt svårt att motivera dessa elever till är att automatisera olika beräkningsstrategier såsom multiplikationstabellerna. Samtliga sex lärare talar om att de matematiskt särbegåvade elever de haft ansett att arbete av detta slag är onödigt då de inte förstår nyttan med det och vad de ska ha det till i framtiden.

(30)

26 Sen kan jag se att det är väldigt viktigt för de här eleverna som jag har

undervisat i matematik att typ automatiseringar och sånt kan vara mer omotiverande och det är det jag upplever är väldigt tydligt för de här barnen att motivationen måste finnas. (Lärare B)

Även lärare D ger automatisering som exempel på moment som behöver göras motiverande för dessa elever i undervisningen, ”när man utmanar dom tycker de det är jätteroligt […] men exempelvis tiokompisarna är sådant som varit svårt”.

6.3.2 Nivågruppering

Att på något vis låta eleverna arbeta tillsammans med andra matematiskt duktiga elever är en pedagogisk insats som tydligt framkommer i intervjumaterialet. Hur detta fungerar organisatoriskt skiljer sig dock mellan respondenternas svar. Lärare A talar om att hen med hjälp av rektorn på skolan fått möjlighet att bedriva undervisning för matematiskt duktiga elever utanför klassrummet i specifika grupper. De särbegåvade som finns på skolan kan ingå i dessa om lämpligt. Dock genomförs denna insats årskursvis vilket gör att de särbegåvade ibland behöver ännu större utmaning. Då kan det hända att de får läsa med högre årskurser.

Jag har ett projekt på min skola, tack vare min rektor, där jag har inte särbegåvade elever men matematiskt duktiga elever […] i en mindre grupp årskursvis en gång i veckan i en termin så att de får träna på förmågorna och analysera, diskutera, resonera och utvidga sitt matematiska tänk. De som är särbegåvade kan ingå i dessa grupper. (Lärare A)

Att låta matematiskt särbegåvade elever läsa matematik i en högre årskurs är det flera av lärarna som förespråkar. Lärare F berättar om en matematiskt särbegåvad elev på lågstadiet och säger att ”en kombination när han hade varit på matten i tvåan och sen följt förskoleklassen i övrigt hade varit min önskan”. Samtidigt påtalar lärare F nackdelar med denna lösning och menar att detta kan vara jobbigt för eleven, ”det är ett rörigt system” säger hen. Lärare A har också denna insats på sin skola men ser, likt lärare F, att denna lösning inte alltid är problemfri;

Det är svårt för jag har en elev i årskurs 2 nu och jag har inte tillräckligt med erfarenhet för att [kunna anpassa undervisningen väl för hen] …för den eleven skulle gå med de duktigaste i årskurs 6 eller årskurs 9 men det är också många andra saker att ta hänsyn till än bara matematiken. Det kan vara

References

Outline

Related documents

Procedursförmågan gynnas om det finns en acceptans kring att misslyckas i klassrummet och om eleverna får testa olika sätt att lösa uppgifter (Mellroth, 2018, s. Detta upplever

In this doctorial thesis, Nilsson presents a new methodology (CASADEMA) which captures the interaction between humans and the technology they use to support their

Mönks och Ypenburg (2009) menar att när intellektuella färdigheter undertrycks eller trängs bort riskerar eleverna inte bara att bli omotiverade, lata och bråkiga

Instagram not being able to give correct legal advise is not a problem, since it is a site providing a social media service rather than advise on copyright protection, but it could

Detta avviker från Mellroths (2018) studie, där lärarna ansåg att de inte hade tillräcklig kunskap för att ge det stöd de högpresterande och särbegåvade

Not only that, the researchers also conducted the semi structured interview because it would be helpful to know what SJ’s management views on customer

När ålder på barnet som gått bort lades till som faktor visade detta inte på någon skillnad i graden av självskattad HRQoL men föräldrar som förlorat sitt barn i plötslig

Informanterna anser också att det är komplicerat att urskilja de särbegåvade eleverna, vilket gör att vi drar slutsatsen att pedagogen bör besitta stor kunskap kring