Det rika barnet
Reggio Emilia-inspirerade pedagogers syn på barnets lärande
Författare: Cecilia Gustafsson
Kerstin
Svensson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Gunilla Åkesson Nilsson Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Det rika barnet
Reggio Emilia-inspirerade pedagogers syn på barnets lärande
Författare:
Cecilia Gustafsson & Kerstin Svensson
Handledare:
Gunilla Åkesson Nilsson
ABSTRACT
Syftet med vår studie är att ta reda på hur sex pedagoger som arbetar på
Reggio Emilia-inspirerade förskolor ser på utveckling och lärande hos
barnet. Detta är av intresse att undersöka eftersom Reggio
Emilia-inspirerade förskolor är influerade till olika grad och på många olika sätt
av filosofin. Därför är det av vikt att allmänhet och pedagoger kan ta del
av en undersökning där detta belyses.
Studien, som baseras på kvalitativa intervjuer av pedagoger, visar att
informanterna har en samstämmig syn på barnets utveckling och lärande.
Deras svar stämmer också väl överens med den litteratur som behandlas
i bakgrunden. Pedagogerna menar att dokumentation, estetiska
uttrycksformer samt miljön är viktiga aspekter som har betydelse för
barnets lärande, vilket överensstämmer med filosofin inom Reggio
Emilia.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION... 1
2 BAKGRUND... 3
2.1 Reggio Emilia- filosofin...3
2.2 Reggio Emilias historia och framväxt...4
2.3 Värden inom Reggio Emilia-filosofin ...5
2.4 Pedagogisk dokumentation inom Reggio Emilia-filosofin...5
2.5 Miljön...6
2.5.1 Gruppens betydelse för lärandet hos barn ...8
2.6 Estetisk verksamhet...8
2.7 Kunskapssyn och barnsyn ...10
2.8 Svensk traditionell förskola ...11
3 PROBLEM OCH SYFTE... 13
4 METOD ... 14 4.1 Kvalitativ metod ...14 4.1.1 Intervjufrågor...15 4.2 Urval ...15 4.3 Genomförande ...16 4.3.1 Bearbetning av intervjuerna...17 4.3.2 Etiska frågeställningar ...18
4.4 Validitet och reliabilitet...18
5 RESULTAT... 19
5.1 Studiebesök...19
5.2 Intervjuer ...20
5.2.1 Förskollärares syn på barnets lärande...20
5.2.2 Dokumentation ...21
5.2.3 Miljöns betydelse för utveckling och lärande...21
5.2.4 De estetiska uttrycksformernas innebörd för lärande ...22
6 DISKUSSION... 24
6.1 Kunskapssyn och lärande ...24
6.1.1 Lära i grupp ...24
6.2 Dokumentation...25
6.2.1 Subjektiv tolkning...25
6.3 Miljö...26
6.4 Estetiska uttrycksformer ...26
6.5 Traditionell förskola i Sverige...27
1
INTRODUKTION
Vi har fått inspiration till vårt examensarbete under vår lärarutbildning då det har blivit allmänt känt för oss genom studier och verksamhetsförlagd utbildning att många förskolor i dag arbetar inspirerat av Reggio Emilia-filosofin. Vissa arbetar helt utgående från denna pedagogik, medan andra förskolor blandar den med andra kända filosofers synsätt, som till exempel Montessori-pedagogiken. Vi har uppfattat det som att det inte spelar någon roll i vilken grad man är inspirerad av Reggio Emilia-filosofin; man kan ändå hävda att man är en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Det gör att vi ser det intressant både för oss själva, som blivande lärare, och för allmänheten att få information om hur djupgående pedagoger är inspirerade av filosofin, som arbetar i olika Reggio Emilia-inspirerade förskolor.
Reggio Emilia-filosofin blev först populär i Sverige efter en resa som Karin Wallin och Anna Barsotti gjorde till Italien 1978. Resan och upplevelserna ledde till en utställning i början av 80-talet som hette ”Ett barn har hundra språk”. Efter det ökade intresset för pedagogiken i Sverige (Jonstoij & Tolgraven, 2001). Enligt uppgifter från Reggio Emilia-institutet har intresset för filosofin vuxit ännu mer även nu på senare år, vilket betyder att det är väldigt många förskolor som arbetar Reggio Emilia-inspirerat i Sverige i dag. Det finns ingen statistik på hur många förskolor som arbetar efter filosofin eftersom man kan inspireras på många olika sätt enligt Anna-Clara Grevelius på Reggio Emilia-institutet1. Institutet är ett stort nätverk för hela Norden som anordnar kurser, studieresor, utbildningar och är delaktiga i forskning kring Reggio Emilia-pedagogiken (Jonstoij & Tolgraven, 2001).
Det som fångade oss mest i Reggio Emilia-filosofin var att man anser de estetiska uttrycksformerna vara mycket betydelsefulla. Vi har gått inriktningen ”Skapande skola” under ett år i utbildningen. Då fick vi god inblick i hur man kan främja barnets lärande genom dans, bild, musik och drama och att det ofta leder till ett framgångsrikt lärande. Under detta arbetes gång har vi även fått insikt i hur betydelsefull dokumentationen och miljön är för pedagogiken enligt Reggio Emilia-filosofin. Vi sätter Reggio Emilia-pedagogiken i förbindelse med Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, Utbildningsdepartementet, 1998), som bland annat säger:
”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal – och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande.”( Utbildningsdepartementet, 1998, s.6 - 7).
År 1998 fick förskolan i Sverige en egen läroplan, Lpfö 98, vars barn- och kunskapssyn till viss del influerats av Reggio Emilias synsätt. Intresset som finns för filosofin anses bero på insikten i att man i dag förstår behovet av att man ständigt måste förnya och utveckla pedagogiken i förhållande till samhällsutvecklingen (Forsell, red. 2005).
I detta arbete har vi koncentrerat oss på att belysa vad pedagoger anser om hur miljö, dokumentation, barnsyn, värden och även de estetiska uttrycksformerna påverkar barnets utveckling och lärande då det anses vara centrala faktorer i Reggio
filosofin (Kennedy, 2003). Undersökningen utgår från en kvalitativ intervjustudie med sex verksamma förskollärare som arbetar på två olika Reggio Emilia-inspirerade förskolor i en mellanstor stad i Sverige.
2
BAKGRUND
2.1
Reggio Emilia- filosofin
Reggio Emilia-filosofin är en pedagogik där synsättet är att ständigt förändra och utveckla verksamheten utifrån barnet (Barsotti, 1997). Reggio Emilias tankesätt är att inte följa något bestämt program utan att man utgår ifrån det individuella barnet och dess behov. Man vill erbjuda barnet möjlighet att få prova på så många uttryckssätt som möjligt, vilket gör att det får tillgång till sitt eget sätt att tänka och handla. Barsotti säger att pedagogen måste låta barnet få utgå från sitt intresse, fantasi och motivation för att få chans att använda alla sina möjligheter till kunskap. Fantasin är, enligt Reggio Emilia-filosofin, en viktig resurs som måste få finnas med i arbetet då man undersöker fakta. En central idé är den om de ”hundra språken”, som innebär att alla föds med möjligheter till en mängd uttryck och att alla förmågor och sätt att uttrycka sig på är beroende av varandra och utgör en helhet. Barnet måste få chans att hitta sin egen dialekt enligt filosofins olika ”språk” (a.a.).
Loris Malaguzzi var idégivare till Reggio Emilia-filosofin (Grut, red. 2005). Han uttryckte sin pedagogik och filosofi i en dikt på följande sätt var ifrån han skapade uttrycket ”Ett barn har hundra språk”.
”Ett barn är gjort av hundra språk. Barnet har hundra språk hundra händer hundra tankar hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna att förundras att tycka om hundra lustar att sjunga och förstå hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram. Ett barn har hundra språk
(och där till hundra hundra hundra) men berövas nittionio.
Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen. Man ber barn:
att tänka utan händer att handla utan huvud att lyssna men inte tala att begripa utan glädjen
i att hänföras överraskas annat än till påsk och jul. Man ber dem:
att bara upptäcka den värld som redan finns och av alla hundra
berövar man dem nittionio. Man säger dem:
att leka och arbeta
det verkliga och det inbillade vetenskapen och fantasin himlen och jorden förnuftet och drömmarna är företeelser
som inte hänger ihop. Man säger dem att det inte finns hundra Men barnen säger:
tvärtom, det är hundra som finns.” (Wallin, 2001, s. 9-10)
2.2
Reggio Emilias historia och framväxt
Staden Reggio Emilia ligger i norra Italien, och har gett sitt namn till den pedagogik som växt fram i regionen. Efter andra världskrigets slut började man i området Cella, utanför Reggio Emilia, bygga upp nya förskolor. Föräldrar i staden satte igång arbetet vilket genomfördes på fritiden. Deras mål var att få in ett demokratiskt synsätt då fascismen under lång tid regerat (Wallin, 2001). Pedagogiken inom Reggio Emilia var till en början ett motstånd mot ett antidemokratiskt tänkande och även mot den katolska kyrkans omoderna barnuppfostran. Detta har fört med sig ett kreativt och konstruktivt synsätt som framställt alternativa utvecklingsvägar inom Reggio Emilia-filosofin (Grut, red. 2005). Förutom politiska åsikter har tankesätt och samarbete utvecklats kring den kulturtradition som finns i staden Reggio Emilia. Människorna där har ett stort socialt nätverk på grund av de möten som sker på stadens torg, så kallade piazzor (Wallin, 2001).
Loris Malaguzzi, som var folkskollärare och motståndare till fascismen under andra världskriget, en så kallad partisan, blev intresserad av det nya bygget av förskolan i Cella. Han blev fascinerad av föräldrarnas initiativ och såg tänkbara möjligheter med arbetet. Malaguzzi erbjöd dem sin kunskap. De arbetade utifrån ett demokratiskt tankesätt, med målet att få bort de tankar om att följa en ledares åsikter som fascismen förde med sig. De ville istället låta deras barn växa upp i ett samhälle där de fick lov att tänka själva från början och inte fyllas av andras ord. Barnen skulle inte längre ses som objekt som endast behövde tillsyn utan ämnades istället vara subjekt där förskolorna var till för att främja barnens utveckling och lärande (Wallin, 2003).
Loris Malaguzzi ville att barn skulle få använda alla sina olika resurser för att uttrycka sig och lära (Wallin, 2003). Han menade att alla människor föds med möjligheter till många olika uttryckssätt och förmågor som alla är beroende av varandra och utgör en helhet. Detta tankesätt gör de estetiska ämnena betydelsefulla i Reggio Emilia-pedagogiken (Barsotti, 1997).
Förverkligandet av nytänkandet kring Reggio Emilia-pedagogiken förde med sig att ytterligare några kooperativa förskolor byggdes. År 1963 och framåt fanns lagenliga möjligheter för kommunen att ta över kooperativen trots motstånd från katolska kyrkan. Malaguzzi ledde och utvecklade de kommunala förskolorna, vilket han gjorde med stor entusiasm fram till sin död 1994 (Wallin, 2003; Forsell, 2005). Det finns i dag 33 stycken förskolor i staden Reggio Emilia som ingår i samma nätverk och drivs av kommunen. Wallin (2005) anser att många av Reggio Emilia-pedagogikens grundtankar har inspirerats av stora pedagoger, som bland annat Montessori, Piaget och Vygotskij.
2.3
Värden inom Reggio Emilia-filosofin
Reggio Emilia-filosofins synsätt är att barnets egna åsikter är viktiga och har sitt ursprung i att alla, även barnet, ses som samhällsmedborgare. Man anser det är betydelsefullt att inkludera alla i samhället. Det centrala i Reggio Emilia- pedagogiken är att värdesätta barndomen, barnets rättigheter samt att se lärandet hos de allra minsta som betydelsefullt (Philips, 2005).
Wendy Scott (2001), som är förskollärare och verkställande direktör för British Association for Early Childhood Education, anser att när man tydliggör barnets förmågor och behandlar det med respekt, får barnet ett demokratiskt förhållningssätt, vilket man strävar efter i Reggio Emilia-filosofin. Hon menar att detta kan följas upp på ett framgångsrikt sätt genom att dokumentera det gemensamma arbetet mellan vuxen och barn. Scott anser att om man lyssnar till barnets tankar då man dokumenterar får man del i dess egen uppfattning om företeelser. Det gör att man kan fortsätta forska tillsammans med barnet för att skapa en betydelsefull lärandeprocess. Hon anser även att själva svaret inte är viktigt och säger att om man inte lyssnar på barnets fråga och inte utgår ifrån dess uppfattning utan istället ger det ett abstrakt svar kan barnet bli förvirrat och utveckling går förlorad.
2.4
Pedagogisk dokumentation inom Reggio Emilia-filosofin
Wallin (2001) anser att dokumentation är ett verktyg för att se barnet, vart det är på väg, hur man ska kunna stödja och hitta de vägar det väljer för att lära. Genom dokumentation får man chans att kunna förstå och förändra den pedagogiska verksamheten. Det är inte bara barnet man forskar i utan även pedagogens förhållningssätt. Det görs för att kunna utveckla och förändra det pedagogiska arbetet och låta det vara en ständig process. Dokumentation är till för att se och tolka nya synvinklar vilket leder till nya insikter som i sin tur leder till vidare observation och dokumentation. Det här fortgår i en evig spiral. Reggio Emilia är en pedagogik som ständigt förnyas i vår föränderliga värld enligt Wallin (a.a.).I Reggio Emilia-filosofin anses observation och dokumentation visa det förflutna, men även framtiden. Betydelsefullt är att pedagoger diskuterar och konfronterar vad man kan göra för barnet utifrån det material som kommer av observation. När man observerar och dokumenterar barnets lärande med hjälp av anteckningar, inspelningar och fotografier representerar det objektiva minnen. Varje observation förstås olika av olika pedagogers subjektiva tolkningar, därför ska den diskuteras så
att gemensam kunskapsuppbyggnad skapas (Giudici, Rinaldi & Krechevsky, red. 2006).
Barsotti (1997) anser efter en intervju med Vea Vecchi, en ateljérista i Reggio Emilia i Italien, att pedagogisk dokumentation är till för att göra barnets röst hört. ”… dagens barn som är moderna barn, och som vi därför känner betydligt mindre än vi tror – då blir observation och dokumentation det enda sättet att ta reda på hur de tänker och agerar.” (a.a. s. 36). Lenz Taguchi och Åberg (2005) menar att när man dokumenterar vill man inte synliggöra sanningen, utan istället försöka förstå olika sätt att tänka då man ska gå vidare till nästa steg i arbetet med barnet. När pedagogen synliggör sitt arbete medför det en möjlighet att förändra och förbättra. Den egna pedagogiska dokumentationen åskådliggör hur arbetet med barnet förs framåt. För att det ska bli möjligt är det viktigt att bjuda in barnet för en dialog – annars sker ingen utveckling. Det är även betydelsefullt att diskutera med sina kollegor eftersom alla tolkar olika. Barn behöver ses med olika ögon, därför behövs flera pedagogers reflektion som stöd då man dokumenterar arbetet (a.a.).
I arbetet med barnet är det betydelsefullt att utgå ifrån dess utveckling och intresse (Häikiö, 2007). Det är viktigt att använda sig av pedagogisk dokumentation när man följer barnets konstnärliga och kognitiva utveckling. Barnets lärandeprocess är det viktigaste i verksamheten. När man som pedagog ställer öppna frågor till barnet blir det delaktig i sitt lärande. Om pedagogen håller sig i bakgrunden blir barnets arbete mycket intressantare. När barnet får möjlighet till instruktion, dialog samt kreativt skapande, ger det barnet nya erfarenheter och tankar, vilket leder till reflektion. När barnets förmågor utmanas på varierande sätt utvecklas kunskap. Det görs med hjälp av pedagogen som lyssnar och svarar på barnets tankar, idéer och frågor som leder till att arbete och forskning kan ske kring olika företeelser i barnets intressevärld (a.a.).
I den svenska traditionella förskolan ses dokumentation som ett verktyg som används för att synliggöra verksamheten. Den är viktig för att kunna diskutera kvaliteten och de behov verksamheten har för att kunna bli ännu bättre. Det är betydelsefullt att synliggöra barnets lärande och det pedagogiska arbetet genom dokumentation vilket kan öppna ett samtal mellan lärare, barn och föräldrar (Doverborg & Anstett, 2003). Detta kan man koppla till det som står i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 8-10) under rubriken ”Utveckling och lärande”, nämligen att barnet ska få en förståelse om sig själv och sin omvärld. De som arbetar i förskolan ska ge barnet möjlighet till en miljö som innehåller och främjar lek, utveckling och lärande. De ska även uppmärksamma om barnet behöver hjälp i sin utveckling
2.5
Miljön
I Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) beskrivs det under rubriken utveckling och lärande hur en pedagogisk miljö ska vara främjande för barns utveckling:
”Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.”(Utbildningsdepartementet, 1998, s.8).
Mathiasson (2004) beskriver Ulla Linds tankar, som är doktorand vid lärarhögskolan i Stockholm, om hur en pedagogisk miljö är avgörande för de estetiska läroprocesserna. Barnen får utmaningar genom att använda alla sina sinnen, t.ex. syn, hörsel och känsel. Det måste finnas tillgång för barnen att på olika sätt forma sina upptäckter och erfarenheter. Kennedy (2003) anser i sin bok att en inre och yttre miljö blir som en tredje pedagog i en förskola som är Reggio Emilia-inspirerad. Kennedy menar även att om man medvetet förändrar miljön och anpassar den så barnet kan vara självständigt och upptäcka och undersöka på egen hand, underlättas pedagogens arbete och mer tid kan ges till varje barn. Wallin (2001) säger att i en Reggio Emilia-förskola är avdelningarna åldersindelade eftersom barnet, beroende på dess ålder, behöver olika saker i sin miljö.
Miljön i en Reggio Emilia-inspirerad verksamhet kan anpassas så att höjden på stolar och bord överensstämmer barnets längd samt att material placeras på låga hyllor; detta för att ingen vuxen ska behöva lyfta barnet varje gång de vill ha hjälp. Om barnet ges möjligheten till att bli självständigt får pedagogen mer tid åt dokumentationen, som är till för att främja varje enskilt barns lärande. Genom dokumentationen upptäcks barnets forskande och hur det möter miljö och material. Det tydliggör även hur barnet arbetar och leker med de andra barnen. Kennedy (2003) bygger sin teori på vetenskapliga försök gjorda på råttor och apor som har visat att hjärnkapaciteten ökar i en miljö som är stimulerande. Hon tror att det innebär att det fungerar på samma sätt för människor, och menar att en stimulerande miljö skulle kunna fungera som en extra pedagog i förskolan. Detta inkluderar både inne- och utemiljön (a.a.). Kennedy menar vidare att:
”En utemiljö ska vara spännande och väcka lust till utforskande och måste, precis som innemiljön, innehålla en mängd olika möjligheter med material av olika slag. Material som utvecklar kreativiteten, fantasin och ger olika sinnesintryck” (Kennedy, 2003, s.135).
Anna-Carin Bredmar (2003) skriver i sin avhandling ”Dansa på bänken eller gunga på stolen” om hur lärare och elever upplever att miljön inverkar på lärande i en Reggio Emilia-inspirerad förskolemiljö. Bredmar menar att för att skapa en bra lärandemiljö måste det finnas pedagogisk diskussion om vilket lärande miljön ska vara till för och hur det främjar det barn som ska lära sig. I en lärandemiljö bör det finnas möjligheter till reflektion, eftertanke och koncentration, men framförallt utmaningar för det lärande barnet (a.a.).
Genom att lyfta fram barnets alster på väggarna hjälper pedagogen barnet att känna delaktighet i miljöns utseende (Bredmar, 2003). Barnet blir då medveten om sitt eget lärande och förstår hur betydelsefullt dess arbete är. Den pedagogiska dokumentationen i miljön inbjuder till samtal mellan barnet i leken, runt en arbetsuppgift, men även mellan barn och föräldrar och barn och pedagoger. För att gynna ett varierat lärande är det viktigt att skapa möjligheter till flexibilitet och förändring.
Lenz Taguchi och Åberg (2005) anser att en pedagogisk verksamhet ska vara demokratisk, vilket betyder att förskolläraren aldrig kan välja bort att lyssna på barnet. Genom att vara en medveten pedagog och höra uppmärksamt på vad barnet tänker, går det att skapa en miljö som är meningsfull samt framkallar barnets nyfikenhet och vilja att söka kunskap ihop med andra (a.a.). ”De behov och intressen
som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.10). Miljöns utformning handlar, som allt annat, om allas ansvar och delaktighet (Lenz Taguchi & Åberg, 2005).
2.5.1
Gruppens betydelse för lärandet hos barn
När man delar in barnen i små grupper får pedagogen större chans att kunna se och lyssna på alla. Barnen får i en liten grupp möjlighet att prata och lyssna på varandra och ta del av kompisarnas teorier och tankar. Det gör att många subjektiva aspekter möts och sammanförs, vilket leder till att kunskap kan bildas. I Reggio Emilia-filosofin ser man på barnet som ett självständigt subjekt som lär sig och konstruerar sin egen kunskap, men man anser även att barnet lär tillsammans med andra. De är ”..medkonstruktörer till varandras världar” i ett social samspel (Wallin, 2001, s. 129). Rankins studie (2004), som bygger på en konversation med Loris Malaguzzi, tar upp betydelsen av att medvetet socialisera barn i mindre grupper; detta för att kunna utveckla en personlig relation med varje enskilt barn. Pedagoger har en tendens att tro att alla barn lär sig på samma sätt, anser Rankin. Genom att observera barnet i samspel med varandra i grupper med två stycken eller fyra lär den vuxne känna barnet och ser det unika hos varje individ. Det visar även på vilka olika sätt barnet tar till sig kunskap. Att arbeta i mindre grupper med barn främjar även det sociala samspelet mellan dem och gynnar även deras sätt att använda språket och kommunicera med andra (a.a.).
En lärande grupp är en samling av människor som både intellektuellt, känslomässigt och etiskt tillsammans löser problem och skapar förståelse. I gruppen tar man in kunskap både enskilt och via andras sätt att lära (Giudici, Rinaldi & Krechevsky, red. 2006).
2.6
Estetisk verksamhet
Kunskapssynen i Reggio Emilia-filosofin är att ”ett barn har hundra språk”. Vi föds med många olika sätt att uttrycka oss på, vilka är beroende av varandra. När barnet får använda många uttrycksformer, som till exempel skrift, bild, musik, tal, matematik och drama, får det möjlighet till hela sig själv vilket skapar tillit till sin egen förmåga (Forsell, red. 2005).
Häikiö (2007) anser att estetiska läroprocesser är betydelsefulla för barnets utveckling då det får träning i kunskapskonstruktion genom att skapa. Lärandets specifika sammanhang och det tema som bearbetas gör att de estetiska lärandeprocesserna ger barnet vidare utveckling med hjälp av kognitiva, metakognitiva samt konstnärliga processer. Det estetiska arbetet ger barnet möjlighet till djupare kunskap vilket leder till insikt om sig själv, om det egna lärandet samt om materialet som bearbetas. Här sker en förvandling av identitet och intellekt. Häikiö menar att dessa förvandlingsprocesser ger barnet större möjlighet att kunna sammanföra de olika medvetandenivåerna, vilket gör att de kan ta till sig och använda sin förmåga att föra samman konkreta och abstrakta kunskaper.
För att barnet ska kunna ta in och fördjupa kunskap är det betydelsefullt att upprepa och variera material och tekniker i arbetet (Häikiö, 2007). Hon säger att lera kan, till
exempel, användas för att göra matematik förståelig genom att forma materialet och samtala om det man ser. Barnet får här möjlighet till begrepp som det får nytta av även vid andra lärandetillfällen och ämneskategorier. Barnet lär sig av sin fysiska verklighet. Leken och det kreativa skapandet är betydelsefulla uttryckssätt att använda för att barnets utveckling och lärande ska främjas (a.a.).
Det är betydelsefullt att pedagoger har kunskap om bildspråkets utveckling och dess betydelse för att ”…kunna ta till vara och utveckla barns visuella förmåga.” (Häikiö, 2007, s. 267). Bildspråket kan vara ett bra kommunikationsverktyg för att kunna uttrycka sig på sitt sätt genom att förstå, arbeta med och tolka upplevelser, sociala sammanhang och identitet. Bilden ger möjlighet till ett kommunikativt uttryckssätt där barnet genom lek testar nya strategier, vilket kopplas till kunskapsinhämtning. I det lilla barnets lärande kan skriftspråk och bildspråk användas i en helhet. Bilden kan ses som ett uttryckssätt där barnet visar tankar, syn och förståelse för sin omvärld (a.a.).
Bildspråket är viktigt i Reggio Emilia-pedagogiken, mycket på grund av alla bilder som visas bland annat på TV, reklam och datorer i dagens informationssamhälle. Det gör att barnet tar in en hel del symboler, bokstäver och bilder. Om barnet får möjlighet att utnyttja sina egna uttryckssätt när de arbetar med teckning kan de använda bildspråket för att gestalta och kommunicera sina egna tankar, känslor och erfarenheter till andra människor. De blir inte enbart passiva mottagare av samhällets bildflöde (Dahlberg & Åsén, 2005). När endast bilder från media brukas kan det medföra att barnets egna uttryckssätt, resurser och fantasi inte stimuleras, vilket kan leda till passivitet. Utifrån detta har Barsotti (1997) kommit fram till att det är bra att arbeta med barnets personliga skapande vilket gör att det får möjlighet till de egna uttrycken, sina egna tankar och värderingar.
I Reggio Emilia-pedagogiken är ateljéer och ateljéristor betydelsefulla delar av verksamheten. Ateljén är utmanande och överraskande samt främjar barnets skapande - och kreativa förmågor. Ateljéristan är ”…den besvärliga människan som vänder upp och ner på verkligheten, öppnar för nya kreativa aktiviteter och håller i gång skapande processerna.” (Brulin & Emriksson, 2005, s. 18). Pedagogerna sköter det vardagliga arbetet med barnet, medan ateljéristan hittar på lite mer spännande och galna aktiviteter (a.a.). Vea Vecchi är en betydelsefull ateljerista i Reggio Emilia i Italien. Hon anser att ateljén utgör två funktioner där den första är till för att träna på olika tekniker så som målning, teckning, lera. Den andra funktionen är att vuxna får information om hur barnet tänker i sin kunskapsprocess genom skapande uttryck (Barsotti, 1997). I Reggio Emilia-filosofin anses barnet och pedagogen lära hela tiden. Betydelsefullt är själva processen i vilken barnet lär sig lära. Det praktiska arbetet är därför centralt då man arbetar mycket med skapande och forskande tekniker (Brulin & Emriksson, 2005).
Vygotskij (1995) beskriver att barnet utvecklar förmågan till kreativitet, som han kallar för fantasi, och menar att det inte finns någon skillnad mellan fantasi och verklighet. De estetiska ämnena ger grunden för att utveckla förmågan att skapa. Denna förmåga finns redan i leken där barnet tolkar upplevelser och ger dem liv. Barnet berättar en historia genom sin lek. Dialogen med en vuxen är en nödvändig förutsättning för denna inlärning. Det behövs ett estetiskt synsätt då individen ses som ett kreativt subjekt. Vygotskijs syn är en kulturell teori där han beskriver att för
att bli medveten om världen måste människan skapa sina föreställningar. Känsla och förnuft hör samman och bildar en helhet. Där finns inga skillnader mellan estetik och rationalitet. Dessa idéer som Vygotskijs teori visar gör att man kan utgå ifrån en skapande pedagogik även i dag (a.a.).
”Till skillnad från många teorier om kreativitet anser således Vygotskij, att alla människor är kreativa, även det lilla barnet. Reproduktion hör ihop med minnet och är en nödvändig förutsättning för tänkandet, men det är den kreativa aktiviteten som gör att människor kan skapa något nytt…”(Vygotskij, översättning Öberg-Lindsten, 1995. s.9).
2.7
Kunskapssyn och barnsyn
De mest centrala funktionerna i skolan är att lära ut kunskaper. Det som kännetecknar kunskap är människans strävan att både individuellt och kollektivt överleva och skaffa sig ett bättre liv. Platon var den förste som ställde upp de huvudkriterier för vad som kan betecknas för säker och sann kunskap till skillnad från tro någonting eller ha en åsikt. Efterföljaren till Platon var Aristoteles, som breddade resonemanget om kunskap genom att tala om tre sorters kunskap: den sanna kunskapen, den vetenskapliga-teoretiska kunskapen och den praktisk-produktiva kunskapen (Gustavsson, 2002). ”Den vetenskapliga kunskapen kan vi i första hand koppla till forskning, den andra till hantverk och den tredje till etik och politik” (a.a. s.51). Kunskap är när en människa tar till sig information och förstår det i ett sammanhang. Kunskap är personlig eftersom vi människor är olika och vi bär den på olika sätt men på samma gång finns något som är likt. Kunskapen kommer till i relationen mellan det välkända och okända, vi tar hjälp av erfarenheter och riktar förväntningarna mot framtiden (Gustavsson, 2002).
I Reggio Emilia-filosofin ser man på barnet som starkt och kompetent, inte som klent och oförmöget. Barnet ska få känna att det har rätt att hoppas, och att det räknas med samt ses som en aktiv person som tillsammans med pedagogerna ska få undersöka och forska i sin omgivning och med det finna en mening med livet (Giudici, Rinaldi, & Krechevsky, red. 2006).
Lenz Taguchi och Åberg (2005) skriver ”Vi har alla en barnsyn, en medveten eller en omedveten. Hur det än är med medvetenheten om vilken barnsyn jag har, kommer min barnsyn att påverka mitt sätt att förhålla mig till barnen.” (a.a. s. 59). Dahlberg och Åsén (2005) beskriver tre sätt att se på barn som Loris Malaguzzi ofta pratade om. Det första betraktelsesättet är ”det sovande och fattiga barnet - en tom påse.” Med det menas att den vuxne måste fylla det passiva barnet med kunskap. Pedagogen varken beaktar eller har någon dialog med barnet. ”Det vakna men fattiga barnet” har resurser men styrs utifrån. De vuxna har ansvar för att stimulera barnet till utveckling. Eftersom den vuxna alltid kommer med bestämda mål förblir barn fattigt då de inte får använda alla sina resurser. ”Det rika barnet” har inneboende kraft och resurser i jaget. Det har hundra språk som används för att kunna växa, veta, lära och skapa sin egen kunskap. Barnet behöver även en vuxen som kan utmana genom dialog och tankar (a.a.). Malaguzzi menar att ett rikt barn ger rika pedagoger och föräldrar, vilket synliggör för de vuxna de möjligheter detta barn har. ”Ett pedagogiskt arbete där man bygger på bilden av barnet som ett ”rikt” barn är ett kreativt arbete både för barn och vuxna.” (Forsell, red. 2005, s. 197). Det finns ett fjärde sätt att se på barnet som Wallin (2001) beskriver är ”barnet som natur”. I
svenska förskolor arbetar man ofta efter denna syn då man anser att barnet utvecklas i olika faser och utgår ifrån utvecklingsteorier. Barndomen ses som en harmonisk tid där fritt skapande och fri lek är betydelsefullt. Det här är motsats till Reggio Emilia-pedagogiken, då man ser barnet som forskande där den styrda leken och det ledda skapandet är viktiga faktorer i barnets lärande. Det undersökande förhållningssättet ses som en viktig inställning till livet (a.a.).
2.8
Svensk traditionell förskola
I den traditionella förskolan vill man ge barnet en helhetssyn av sin omvärld vilket ger det bättre förståelse för sammanhangen. De dagliga sysslorna, som att äta, sköta hygien och omvårdnad, är lika viktiga som allt annat i verksamheten. Förskolan i Sverige kan liknas med ett andra hem där pedagogen betraktas som en andra förälder. Verksamheten är en ersättning istället för ett komplement, vilket den egentligen vill vara (Dahlberg & Lenz Taguchi, 1994).
Kenneth Ekström (2007) har skrivit en doktorsavhandling om några svenska traditionella förskolor och deras pedagogiska perspektiv. Man kan tydligt se i hans slutsats att förskolorna formar barnet för att ingå i en struktur som leds av den vuxne. Där utgår man från gruppen, vilket leder till att barnet inte får så mycket individuellt utrymme. Individualitet ges dock i den fria leken då pedagogen har en stödjande och övervakande roll, men går där emot inte in och styr. Ekström har sett att det är de dagliga rutinerna i vardagen som är det centrala i förskolan. Omsorg är den faktor som är mest betydelsefull i verksamheten men det erbjuds även lärande och fostran. I förskolorna är det planerade lärandet menat för att ge barnet kognitiv utveckling. Idéer och tankar som kommer från barnet är inte vanligt att använda som utgångspunkt, men då det förekommer ses det som möjlighet till utveckling. Läroplanen har inte någon stor praktisk betydelse i förskolorna. Resultatet visar att den mest är till för att förtydliga uppdraget samt öka självkänslan hos pedagogerna (a.a.).
Anne Granberg (1998) har skrivit ”Förskoleboken” där hon skildrar den moderna svenska förskolan. Hon anser att förskolans innehåll ska utgå från barnet, dess intresse och utvecklingsnivå. För att få erfarenhet är det viktigt att barnet ges möjlighet till utforskning på egen hand. Det som betyder mest i barns utveckling är leken och är förskolebarnets viktigaste sysselsättning. Där testar barn verkligheten och gör den mer begriplig. Granberg menar att i leken tränar barnet på att skapa relationer, använda sin fantasi, uttrycka känslor och öva begrepp. Pedagoger som jobbar i den traditionella förskolan ska ge barnet möjligheter till att stimulera den kreativa och intellektuella utvecklingen. Skapandet i förskolan är av experimentell karaktär och pedagogen bör delta som en inspiratör för att visa hur materialet kan användas och locka barnet till att använda det. Leken och den skapande verksamheten hänger ihop, det är inte det färdiga resultatet som är det väsentliga utan själva processen. Musik och sång är inslag i verksamheten som har en viktig betydelse för språkutvecklingen hos barnet (a.a.).
Pedagogens yrkesroll består av tre delar som tillsammans bildar en helhet; att ge barntillsyn, ha en pedagogisk funktion samt vårda (Granberg, 1998). Dessa funktioner är lika viktiga. I pedagogens arbete med sitt arbetslag ingår även planering, dokumentation och utvärdering av arbetet så att målen enligt Lpfö 98
(Utbildningsdepartementet, 1998) kan upprätthållas. För att metodiken i förskolan ska kunna anpassas till det föränderliga samhället och till barnens skiftande utveckling och relationer är det mycket viktigt med kontinuerlig fortbildning för de pedagoger som är verksamma i förskolans värld.
3
PROBLEM OCH SYFTE
Enligt Reggio Emilia-filosofin bör man betrakta barnet som att det är kompetent och har stora möjligheter att utvecklas. Verksamheten ska vara demokratisk och barnet ska ges stort inflytande. Det är betydelsefullt att utgå från observationer och dokumentationer av barnet då man arbetar och planerar den pedagogiska verksamheten. I Reggio Emilia-pedagogiken arbetar man med att låta barnet få använda alla sina uttryckssätt, som till exempel bild, drama, dans, tal, skrift, vilket främjar kunskapsinhämtningen. Där ingår även miljön som viktigt verktyg för barnets utveckling och lärande. Den ska vara inspirerande, varierande och tillåtande. Vi anser att det är av intresse för både pedagoger och allmänhet att få kunskap om hur pedagoger i några Reggio Emilia-inspirerade förskolor i Sverige ser på utveckling och lärande i relation till Reggio Emilia-filosofin eftersom olika förskolor kan vara inspirerade i olika grad men ändå ange att de arbetar Reggio Emilia-inspirerat. Har pedagoger vid några olika förskolor exakt samma synsätt som filosofin eller följer de den bara till viss del? Vårt syfte med studien blir att undersöka hur sex pedagoger från två olika förskolor ser på barnets utveckling och lärande som arbetar i en verksamhet som är inspirerad av Reggio Emilia.
Vi har arbetat utgående från följande frågeställningar: vad anser några pedagoger om:
• betydelsen av den pedagogiska dokumentationen för utveckling och lärande? • miljöns betydelse i den pedagogiska verksamheten?
4
METOD
Detta arbete har ett hermeneutiskt perspektiv, som enligt Patel & Davidson (2003) bygger på att tolka texter och språkliga yttranden. Genom detta vetenskapliga förhållningssätt kan man skaffa sig kunskaper genom att förstå det typiskt mänskliga genom språket (a.a.). Vårt syfte i studien är att belysa pedagogers syn på barns utveckling och lärande i en Reggio Emilia-inspirerad verksamhet. Vi har valt att bygga undersökningen på intervjuer som ska tolkas utifrån enskilda personers tankar kring ämnet och därmed ge slutsatser till vår frågeställning. Den muntliga diskussionen, som kommer av forskningsintervjun, förvandlas till text som skall tydas. Den hermeneutiska disciplinen ger relevant fakta till undersökningen genom att man belyser och förstår samtalet i intervjun samt att man beskriver de förlopp där intervjutexterna tolkas och ses som ”…ett samtal med texten.” (Kvale, 1997, s. 48).
4.1
Kvalitativ metod
Vi valde att intervjua förskollärare eftersom vi ville ta reda på deras åsikter kring barns utveckling och lärande. Därför bestämde vi oss för att göra en kvalitativ studie. I den kvalitativa studien är det intressant att ta reda på hur den enskilda personen uppfattar sin omgivning. Det är respondentens egen tolkning av sin verklighet som belyses genom upplevelser, erfarenheter och kunskaper (Backman, 1998). Patel & Davidson (2003) anser att:
”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga.” (Patel & Davidson, 2003, s. 78)
I vår undersökning är vi intresserade av att få ta del av enskilda pedagogers åsikt om barns utveckling och lärande och har därför valt att göra en kvalitativ intervjustudie. När man vill förstå och hitta sammanhang ska man göra en studie som är kvalitativ (Trost, 2007). Det intressanta är att bearbeta verbala åsikter där man värdesätter det traditionella ”ordet” (Backman, 1998). En kvantitativ metod kännetecknas däremot av att man i studien vill mäta och använda statistik för att komma fram till en slutsats. Man observerar antal genom experiment, prover, tester och enkäter (Backman, 1998). Om man vill ta reda på hur många, hur ofta och hur vanligt är en kvantitativ studie lämplig (Trost, 2007). Om vi hade utgått från en kvantitativ metod hade vi inte fått det svar vi önskat till vårt syfte. Siffror, tal och statistik är inte relevant för denna studie såsom vi definierat den.
Undersökningens resultat har tagits fram genom intervjuer som har hög grad av standardisering. En intervju som är standardiserad innebär att frågorna är väl planerade och det finns därför ingen möjlighet för intervjuaren att göra på olika sätt från en intervjuperson till en annan när man formulerar sig (Olsson & Sörensen, 2007). Det betyder att man gör en intervju där man använder frågor som är identiska med varandra och ställer dem i exakt samma ordning till varje respondent. Det har gjorts eftersom vi vill sammanställa och generalisera de olika respondenternas åsikter (Patel & Davidson, 2003). Frågorna i undersökningen gav stort utrymme för den
intervjuade att svara på olika sätt, vilket kallas låg grad av strukturering. Det innebär att den person som blir intervjuad kan tolka de frågor som ställs fritt utifrån sina egna kunskaper, önskemål, värderingar och språkvanor (Olsson & Sörensen, 2007). Strukturering och standardisering kan kombineras på flera sätt (a.a.); den grad av standardisering och strukturering man använder sig av avgör vilken slags intervju det blir (Patel & Davidson, 2003). Metoden som har använts till denna undersökning ger öppna frågor där intervjupersonen får stort utrymme att svara. Öppna frågor ger möjlighet till fria svar utan bestämt innehåll (a.a.). Enligt Lantz (2007) är den öppna intervjun en metod där man söker förståelse för respondentens subjektiva syn på ämnet samt att intervjuaren får inblick i hur personen tänker. Det här medför ett resultat där olika svar ger olika förklaringar om det aktuella området.
Att använda enkät eller intervju som datainsamlingsteknik ger upplysning genom frågor. När man intervjuar visar man direkt intresse och förståelse för intervjupersonen och på så sätt blir den intervjuade sporrad att delge sina erfarenheter och åsikter. När en enkät används är det inte lika lätt att motivera respondenten till att delge sin uppfattning. Det kan endast göras genom ett brev som skickas med enkäten. När man använder sig av intervjuer och enkäter finns en risk att det blir för många frågor vilket gör att respondenten inte orkar svara. Det är störst risk att detta händer när man använder enkät, eftersom det inte går att motivera intervjupersonen under tiden som denna svarar på frågorna (Patel & Davidson, 2003).
4.1.1
Intervjufrågor
I bilaga 1 finns de bakgrunds- och huvudfrågor vi använt oss av vid intervjuerna. Enligt Lantz (2007) är det viktigt att intervjuaren ställer bakgrundsfrågor till respondenten om dennes person innan den huvudsakliga intervjun börjar, till exempel om dess utbildning och ålder. Vi började varje enskild intervju med tre bakgrundsfrågor där vi berörde intervjupersonens utbildning, erfarenhet av yrket och Reggio Emilia-pedagogiken. Svaren på sådana intervjufrågor kallas bakgrundsvariabler och är betydelsefulla aspekter för att förstå intervjupersonens perspektiv och situation av sammanhanget (Lantz, 2007).
De första tre huvudfrågorna i vår intervjustudie handlar om pedagogernas syn på barnets lärande. Dessa frågor ställdes på grund av att vi ville undersöka pedagogernas syn på möjligheter och hinder i barnets lärande. De fem huvudfrågor som sedan följde handlade om hur pedagogerna anser att de estetiska ämnena påverkar barnets utveckling och lärande. Vi ville även med dessa frågor se hur pedagogerna använder och anpassar de estetiska uttrycksformerna i verksamheten. Två av huvudfrågorna användes för att ta reda på hur pedagogerna dokumenterar och vilken betydelse dokumentation har för barnets utveckling och lärande enligt pedagogerna. Den sista huvudfrågan handlade om att undersöka pedagogers syn på miljöns betydelse för barnets utveckling och lärande.
4.2
Urval
I studien ville vi undersöka vad sex pedagoger anser om barns utveckling och lärande i en verksamhet som är Reggio Emilia-inspirerad. Det har gjorts genom att vi
tog kontakt med två olika förskolor i en mellanstor stad i Sverige som arbetar efter Reggio filosofin. Vi ringde även andra förskolor som arbetar Reggio Emilia-inspirerat innan vi fick tag på de två där intervjuerna sedan genomfördes. Förskolorna som valde att inte delta, gjorde det på grund av tidsbrist.
Genom telefonkontakt frågade vi, de två olika förskolorna som valde att delta, om vi fick komma dit och genomföra intervjuer med tre frivilliga pedagoger. De personer som ingick i studien skulle ha erfarenhet inom Reggio Emilia-pedagogiken och vara utbildade förskollärare. Den ena förskolan besöktes även i form av studiebesök två veckor innan intervjutillfället för att vi skulle få en inblick i hur pedagoger arbetar på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Vi valde att endast sex intervjupersoner skulle ingå i vår undersökning eftersom få intervjuer är att föredra framför många. Genom att ha många intervjuer blir materialet svårt att hantera och man kan missa viktig information som förenar eller skiljer. Det viktigaste är att kvaliteten kommer först eftersom ett fåtal väl genomförda intervjuer, i hög grad, är mer värda (Trost, 2007). Eftersom intervjuerna bearbetades anonymt fick de intervjuade fingerade namn i studien. Vi valde att kalla den ena förskolan för förskola A, som vi även gjorde ett studiebesök på. Alla informanter i undersökningen är kvinnor. De intervjuade gavs namnen Ada, Agnes och Asta. Den andra förskolan valde vi att kalla förskola B, och de intervjuade fick namnen Boel, Bella och Beda. Nedan beskrivs de olika informanternas utbildning och yrkeserfarenhet.
Förskola A
• Ada är utbildad förskollärare och har arbetat som detta i nitton år. Hon har nio års yrkeserfarenhet av Reggio Emilia-pedagogiken.
• Agnes har varit förskollärare i nio år och säger även att hon har nio års erfarenhet av Reggio Emilia-pedagogiken men har under tiden även arbetat med barn i behov av särskilt stöd.
• Asta är utbildad förskollärare och har jobbat i tjugofyra år och har tre års erfarenhet av Reggio Emilia-pedagogiken.
Förskola B
• Boel är utbildad förskollärare och har jobbat som detta i tjugotvå år. Hon har tolv års erfarenhet av Reggio Emilia-pedagogiken.
• Bella är utbildad lärare för de tidiga skolåren. I resultatet kommer hon att benämnas som förskollärare. Hon har arbetat i två år och har cirka ett och ett halvt års erfarenhet av Reggio Emilia-pedagogiken.
• Beda är utbildad förskollärare och har arbetat med detta i tjugoett år. Hon har stött på Reggio Emilia-pedagogikens tankar på olika förskolor sedan 1993.
4.3
Genomförande
För att kunna utveckla ett så bra underlag som möjligt för intervjustudien kan man förbereda sig genom till exempel att göra studiebesök. Vår undersökning inleddes med ett studiebesök på en Reggio Emilia inspirerad förskola i en mellanstor stad i Sverige. Det kopplas till det Patel & Davidson (2003) anser om den viktiga förkunskap man får då man utför ett studiebesök. En fördel när man gör en kvalitativ
intervju är att man har förkunskaper inom det man i studien vill undersöka (a.a.). Förberedelser till studiens intervjufrågor har utgått från tidigare forskning inom området Reggio Emilia-pedagogiken vilket gav oss bättre förståelse för dess teorier och centrala aspekter (Patel & Davidson, 2003).
Vi var två som utförde undersökningen, vilket gjorde att en av oss kunde registrera svaren samtidigt som den andra intervjuade informanten. Detta utgör en reliabilitet som kallas interbedömarreliabilitet. Positivt med att vara två vid intervjutillfällena gjorde att en av oss hela tiden kunde ha en bekräftande kontakt och visa intresse för respondenten för att denna inte skulle hamna i försvarsställning och på så sätt bli hämmad till att svara. Intervjuarens bekräftande respons görs genom kroppsspråk, gester och språkbruk (Patel & Davidson, 2003). Intervjuaren har ett ansvar att under kort tid bygga upp en kontakt med respondenten som ger något mer än bara en trevlig konversation och ett utbyte av uppfattningar. Det är även viktigt att skapa en miljö där intervjupersonen känner sig trygg för att denne ska kunna uttrycka sina personliga känslor och erfarenheter. För att detta ska kunna ske måste intervjuaren ha en känslig balans mellan sökandet efter kunskap och de etiska aspekterna som är betydelsefulla i en konversation (Kvale, 1997). Intervjuerna genomfördes i ett litet, ostört rum vilket var positivt då intervjupersonen kunde koncentrera sig helt på att svara på frågorna.
För att få bästa tillförlitliga resultat av intervjuerna användes ljudupptagare för att inga svar skulle falla bort. Patel & Davidson (2003) menar att man kan lagra verkligheten genom inspelningar av ljud så att man kan ta den i repris och vara försäkrad om att man uppfattat allt korrekt och kontrollera interbedömarreliabiliteten. Det finns dock nackdelar med ljudinspelning eftersom man måste skriva ut intervjuerna i text, vilket tar mycket lång tid. När man spelar in den intervjuades röst kan ljudupptagarens närvaro inverka på svaren. Det kan leda till att den intervjuade ger yrkesprofessionellt färgade åsikter under inspelningen. När man stänger av ljudupptagningen blir personens åsikter mindre genomtänkta och de intressanta, personliga åsikterna kommer oftast fram (a.a.). Varje intervju tog cirka 30 minuter.
4.3.1
Bearbetning av intervjuerna
Efter intervjuerna, som alla genomfördes samma dag, åkte vi hem och började transkriberingen av det inspelade materialet. Det tog två dagar att överföra tal till text. Patel & Davidson (2003) menar att om man skriver ut sina intervjuer i text medför det ett mycket omfattande material vilket leder till ett tidskrävande arbete. De menar även att det är betydelsefullt att påbörja analysen av intervjuerna så fort som möjligt, annars blir materialet inte lika verklighetstroget (a.a).
Efter att materialet från intervjuerna transkriberats lästes texterna vid ett flertal tillfällen för att identifiera likheter och olikheter som stämde överens med frågeställningarna i vårt syfte. Vid en kvalitativ studie vill man hitta sammanhang i de olika intervjuerna (Trost, 2007). Vi har valt att dela upp och sortera den utskrivna intervjun som enligt Patel & Davidson (2003) gör att man får en tydligare helhetssyn över textmaterialet.
Vi har valt att redovisa intervjuerna i ett system som kallas meningskategorisering, vilket betyder att man kodar intervjun i kategorier. Om man vill ha texten mer
strukturerad, reducerad och tydligare för läsaren så är det en fördel att kategorisera intervjun (Kvale, 1997).
4.3.2
Etiska frågeställningar
Enligt Lantz (2007) finns det information som är nödvändig att förmedla till intervjupersonen innan intervjun genomförs. I citatet nedan beskrivs dessa aspekter.
”Intervjuaren bör ta upp etiken för intervjuns genomförande. Det kan vara frågor om eventuell tystnadsplikt, anonymitet, hur länge intervjumaterialet kommer att bevaras och hur och vem mer än intervjuaren som kommer att ta del av materialet” (a.a. s. 57).
De sex olika förskollärarna som intervjuades på de två förskolorna informerades om att materialet från intervjuerna skulle komma att användas till underlag för ett examensarbete vid Högskolan i Kalmar och även vilket syfte undersökningen baseras på. Intervjupersonerna fick själva välja vilken dag under en två veckors period intervjun skulle äga rum så det inte påverkade deras arbete på förskolan. Intervjupersonerna blev innan intervjun informerade om att de skulle spelas in på band. Vid intervjutillfället fick personerna veta att dem när som helst hade rätt att avbryta intervjun om dem inte längre ville delta. De fick även veta att allt material skulle behandlas anonymt och att efter transkribering skulle det inspelade materialet raderas. De här faktorerna gör att de intervjuade får en tydlig förståelse för intervjuns innebörd och dess ramar, vilket leder till att undersökningen blir mer tillförlitlig (Lantz, 2007).
4.4
Validitet och reliabilitet
I vår studie vill vi ta reda på vad sex pedagoger som arbetar på Reggio Emilia-inspirerade förskolor anser om barns utveckling och lärande. Vi menar att vår studie har god validitet eftersom vi har intervjuat pedagoger som arbetar på Reggio Emilia-inspirerade förskolor om vad de anser om utveckling och lärande. Det bör vara de som bäst kan svara på studiens syfte. Validitet betyder att man har undersökt det som är avsett att undersöka (Patel & Davidson, 2003). Att ha god reliabilitet betyder att undersökningen har gjorts på ett tillförlitligt sätt. Vår studie anses ha viss reliabilitet. Studien är av hermeneutiskt synsätt och innebär att vi har tolkat människors åsikter utifrån intervjuer. Eftersom det är vi som tolkar svaren vi fått från intervjuerna kan vi inte veta om det färdiga resultatet är en fullständig sanning. Vi är även medvetna om att ljudupptagning under intervju kan påverka de svar man får negativt, vilket kan inverka på reliabiliteten i vår studie (a.a).
5
RESULTAT
Vi inleder detta avsnitt med att redovisa det studiebesök vi gjort på en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Besöket gjordes för att vi skulle få en tydligare bild av hur en Reggio Emilia-inspirerad förskola fungerar och ser ut. Efter det redovisas svaren från intervjuerna där pedagoger som arbetar i en Reggio Emilia-inspirerad verksamhet ger sina tankar kring barns utveckling och lärande.
5.1
Studiebesök
Under arbetets gång besöktes en kommunal förskola som tillhör en enhet i vilken man arbetar Reggio Emilia-inspirerat. På förskolan har de drama, musik, skapande och rörelse med Loris Malaguzzis tankar kring de hundra språken som utgångspunkt. Studiebesöket gjordes för att få mer kunskap och insikt i hur man som pedagog jobbar i en Reggio Emilia-inspirerad verksamhet.
På förskolan som besöktes finns det fem avdelningar. Grupperna är åldersindelade, vilket innebär att miljöerna är anpassade efter barnets ålder. För att bättre möta varje enskilt barn ökas utmaningen i miljön då barnen blir äldre. Huset har även ett stort torg, piazza, som fungerar som en mötesplats mellan barn-barn, barn, vuxen-vuxen. Där arbetar en torgetpedagog som ordnar dessa möten. På förskolan finns en stor ateljé där en ateljérista arbetar skapande med barnen. På förskolan arbetar de efter fyra viktiga utgångspunkter som går ihop till en helhet i verksamheten. Utgångspunkterna är: värden, miljö, pedagogisk dokumentation och barnsyn/kunskapssyn.
Pedagogerna på förskolan säger att de eftersträvar en syn på barnet som är att se ”det rika barnet”, vilket är ett av ”Malaguzzis tre barn” (Dahlberg och Åsén, 2005). De strävar efter att se på varje barn som nyfiket, fyllt av frågor, upptäckande, forskande och har enorm kompetens. Då de vuxna ser dessa faktorer, ser de också det rika barnet.
Rektorn på enheten som besöktes säger sig alltid haft ett stort intresse för att låta barn få arbeta ur perspektivet att de är morgondagens vuxna och anser att man som pedagog ska ställa sig frågan vad barn behöver för att möta ett samhälle i ständig förändring. Rektorn hade även förmånen att få delta vid utformningen av Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998), och anser att de skapande ämnena, miljön och den pedagogiska dokumentationen är viktiga faktorer för barns utveckling och lärande. På förskolan som besökts ser man på pedagogisk dokumentation som ett hjälpmedel. Detta gör att man tydliggör det barnet kan, dess kunskap både individuellt och i grupp samt samarbete, delaktighet, empati och vänskap. Man vill även få syn på hur barnet möter sin förskola och använder dess miljö. Pedagogerna får på detta sätt inblick i vilken roll de har i barns lärande samt hur pedagogerna omvandlar Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) i praktiken.
Ute- och innemiljön på den besökta förskolan ses som en helhet där värdeorden ska synas i omgivningen. Det är att se olikheter, känna delaktighet och glädje, ge positiv
självkänsla. Vidare tycker de det att man ska utmana och skapa möten där empati och vänskap är betydelsefullt.
5.2
Intervjuer
Vi redovisar intervjuerna i ett kategorisystem för att göra resultatet mer tydligt för läsaren. Indelningen är gjord i följande teman; förskollärares syn på lärande, dokumentation, miljöns betydelse i den pedagogiska verksamheten och de estetiska uttrycksformernas innebörd för lärande.
Alla de intervjuades erfarenheter av Reggio Emilia-pedagogiken kommer från olika fortbildningar som har ägt rum under tiden förskollärarna har jobbat med pedagogiken. Bella har även 40 högskolepoäng inom Reggio Emilia-pedagogiken. Beda studerar just nu till pedagogista på Reggio Emilia-institutet. En pedagogista är en förskollärare som har rollen som pedagogisk handledare för sina medarbetare (Barsotti, 1997).
5.2.1
Förskollärares syn på barnets lärande
Det som karakteriseras som lärande enligt alla de intervjuade förskollärarna är framförallt att man lär tillsammans i grupp eftersom barnen då får ta del av varandras tankar och åsikter. Förskollärarna anser att det är mycket lättare att lära i grupp då upprepningar leder till att barnet tar till sig kunskapen och de menar att lärande är en process där barnet får information som det gör till sitt eget.
På förskola B tar alla förskollärarna, Boel, Bella och Beda upp begreppet ”positiv smitta” och förklarar att det är när barnen härmar och lär sig av varandra. Barnen blir resurser för varandra i hela verksamhetens vardag. De intervjuade förskollärarna på förskola B anser att delad kunskap blir ett dubbelt lärande. Det här kan kopplas till förskola A, där alla förskollärarna, Ada, Agnes och Asta menar att olika gruppkonstellationer är bra för lärandet. Samtliga intervjuade på förskola A menar att barn i samma åldrar sätts samman men ligger på individuella nivåer i sin utveckling; detta gör att det blir ett samspel och barnen kan ta hjälp av varandras kunskaper.
”Lärande för mig är ju mycket barn tillsammans känner jag, i grupp som lär men sen kan de ju lära som individ också….men lärande för mig är i grupp när man tänker tillsammans och tänker vidare…” (Bella)
Förskollärarna säger att nyfikenhet hos barn ger frågande barn, som i sin tur leder till ny kunskap. Alla de intervjuade förskollärarna anser att barn lär sig sådant som de känner att de har användning för samt att de förstår varför de behöver kunskapen. Det som alla förskollärarna märker när de arbetar med barn är att de lär sig då de gör något som de tycker är roligt och intressant.
”Lärandet är något som pågår hela livet och sker hela tiden här och nu och tillsammans med andra människor hela tiden, lärandet hos små barn är allt de gör hela dagarna allt från å klä på sig och upptäcka med alla sinnen, lärandet kan vara så otroligt mycket, det är så stort tycker jag…” (Asta).
”…lärande är ju ett forskande/…/ lärande ska alltid leda till någonting utmaning, till något som kommer efter.” (Ada)
Samtliga informanter säger att det är pedagogen som ansvarar för att det ska bli ett lärande hos barnet. Om pedagogen inte ser och lyssnar på barnet utan istället ger det färdiga mallar för hur resultatet ska se ut bidrar det till hindrad utveckling och lärande.
”…hinder att man inte lyssnar på barnen och att man helt enkelt kör över dem som en del vuxna gör det är väl det som jag ser som hinder.” (Beda)
Ytterligare en åsikt som är gemensam för alla intervjuade är att för stora barngrupper
och dåliga gruppkonstellationer kan bidra till att inte alla barn kommer till tals eller syns, vilket gör att pedagoger inte hinner se och arbeta med alla barns möjligheter och behov. Observation och dokumentation är betydelsefulla tekniker för att undvika hinder i barns lärande enligt de intervjuade. Barn är nyfikna och vill undersöka sin omgivning, därför är det viktigt, som alla förskollärarna säger, att de inte hindrar barnen utan ger dem möjligheter i miljö och verksamhet.
”…vi går igång på när vi märker att barnen hamnar och vet inte riktigt hur de ska göra utan faller tillbaka på gammalt, helst att vi gör åt dem, vill ha en mall på hur det ska se ut /…/ det är ju genom våra dokumentationer vi kan se hur man ska gå tillväga för att komma förbi de där hindren. Hinder är ju något positivt ibland…” (Ada).
5.2.2
Dokumentation
Alla förskollärarna använder sig av dokumentation för att ta reda på vart barnet är i sin utveckling för att kunna ge barnet möjlighet att komma vidare och få mer kunskap.
”…att ta reda på vad de vet, vad de kan, så att jag kan möta barnet där det står /…/ det är jättesvårt att göra det utan dokumentation.” (Agnes)
De intervjuade menar att det är viktigt att ge barnen återblickar på tidigare dokumentation i form av bilder, vilket leder till ytterligare reflektion över upplevelsen och på så sätt blir det ett lärande. Det finns en samstämmig syn på dokumentation enligt alla de intervjuade förskollärarna och de menar att det är viktigt att man tänker på att den ger pedagogens egna subjektiva tolkning av barns lärande och att det därför inte kan vara några sanningar.
”Det är ju alltid pedagogernas tolkningar, det kommer vi aldrig ifrån /../ vi kan inte veta exakt hur det här barnet eller gruppen tänkte/../ Det måste man vara jättenoga med att tala om för de som ser våran dokumentation.” (Agnes)
Alla intervjuade ger uttryck för att de dokumenterar kontinuerligt. Genomgående i alla förskollärarnas intervjuer är att kamera och skriftlig dokumentation är det verktyg som används mest för att synliggöras barns lärande. De använder även videokamera och mp3-spelare.
5.2.3
Miljöns betydelse för utveckling och lärande
Alla förskollärarna har en samstämmig syn på hur en lärandemiljö ska se ut och menar att det är viktigt att möta barnet på den nivå det är. De anser att miljön ska vara föränderlig eftersom barnet hela tiden behöver utmanas för att utvecklas.
Samtliga tycker att miljön ska vara inbjudande samt inspirerande och menar att barn måste få material som stimulerar och är anpassat efter deras intresse för att kunna lära.
”…barn som kanske börjar stanna upp, då får vi tänka om vi ska tillföra något mer material för att stimulera.” (Boel)
Det är, enligt de intervjuade, betydelsefullt att materialet i miljön är tillåtande så att barnet själv kan välja sitt arbete.
I intervjuerna kommer det fram att förskola A har avdelningar som är åldersindelade. De intervjuade förskollärarna på denna förskola anser att det är betydelsefullt med åldershomogena grupper för att kunna anpassa miljön efter ålder. De vill att avdelningarna ska ge stegrande utmaningar för varje år som går. Alla förskollärarna på förskola A anser att om de har en anpassad miljö efter ålder kan barnet använda allt i den.
”Vi tänker ju att miljön är den tredje pedagogen. Har vi en anpassad miljö efter ålder så kan barnet använda allt i miljön. /…/Allt material som finns framme ska man inte tänka åh nej hjälp! Det är verkligen lärande, barnet får känna jag kan.” (Agnes)
Förskola B har, till skillnad från förskola A, åldersblandade barngrupper. En av förskollärarna på förskola B tycker att man ska ha åldersanpassade barngrupper, så att materialet i miljön kan anpassas på bästa sätt för att kunna ge barnet givande förutsättningar i sitt lärande. Hon anser ändå att de gör så gott de kan för att följa Reggio Emilia-filosofins syn på barns framgångsrika lärande trots åldersblandade grupper.
5.2.4
De estetiska uttrycksformernas innebörd för lärande
Alla de intervjuade förskollärarna anser att de estetiska ämnena har oerhört stor betydelse för barnets utveckling och lärande på grund av att de estetiska uttrycksformerna ingår i de hundra språken. Alla förskollärare säger att de arbetar med bild, teckning, dans, rörelse och musik. På förskola A säger samtliga förskollärare att de även använder sig mycket av den estetiska uttrycksformen drama i sitt arbete med barnen. Förskollärarna på förskola B talar om att de inte arbetar med drama. Alla förskollärare tycker att det i verksamheten ska vara en blandning av alla de estetiska ämnena så lärandet kan anpassas för varje individ.
”…det finns ju alltid något för alla och då får man försöka hitta det…” (Beda) ”… ge barnen möjlighet/…/ och många olika sätt att uttrycka sig på så främjar det lärandet och ju fler saker det finns att prova på desto mer vågar du och det blir inga begränsningar…” (Beda)
Ett pågående tema på förskola A är att arbeta kring ”ljus” med hjälp av drama, bild, musik och rörelse. Alla förskollärarna på förskola A berättar att det finns speciella pedagoger i verksamheten som dramapedagog, musikpedagog och en ateljérista. Dessa pedagoger har det största ansvaret för just sin speciella inriktning inom de estetiska ämnena. Förskollärarna på förskola B berättar att de arbetar med ett tema som rör matematik och att barnen tecknar, skapar, formar och gestaltar sina
upplevelser med händer och kropp. Till skillnad från förskola A nämner inte förskollärarna på förskola B något om att de har specialiserade pedagoger inom de olika estetiska ämnena. Hälften av de intervjuade berättar att de oftast utgår från sina egna intressen när de väljer vilka uttrycksformer de ska arbeta med ihop med barnet.
”… de estetiska förstärker den kunskap du får till dig inte bara genom talet utan att du även får känna, lukta, smaka på alla sätt så är det ju ett sätt att förstärka kunskapen.” (Ada)
Alla förskollärarna anser att miljön i verksamheten är ett estetiskt inslag i sig självt. De tycker att miljön ska vara vacker och estetiskt tilltalande så att barnet ska kunna känna vad de kan och vill göra vid de olika arbetsplasterna på förskolan. Alla de intervjuade förskollärarna berättar att de har rum som kallas ”ateljé” och ”byggen” på förskolan. ”Byggen” ser de som en plats där barnen får möjlighet att använda de estetiska uttrycksformerna på olika sätt. Förskola B är en utomhusförskola, berättar förskollärarna, och det medför att de arbetar mycket med material från naturen då de jobbar med de skapande uttrycksformerna. En av förskollärarna på förskola B berättar att det är svårt att arbeta med de ”hundra språken” och få in de olika uttrycksformerna när man är utomhus hela dagarna. Hon skulle egentligen vilja använda sig mer av de ”hundra språken” eftersom hon anser de vara betydelsefulla för att främja barnets lärande.
Alla de intervjuade förskollärarna berättar att de till viss del anpassar de estetiska ämnena efter ålder. Förskollärarna på förskola A säger att eftersom deras miljö är åldersindelad blir automatiskt även arbetet med de estetiska uttrycksformerna åldersanpassade, förutom drama då det varierar hur man blandar grupperna. Förskollärarna på förskola B säger att stora och små har samma möjligheter att utforska och uttrycka sig med olika medel och material. Förskollärarna på förskola B säger att de inte har så många barn åt gången när de jobbar med de små.
6
DISKUSSION
6.1
Kunskapssyn och lärande
På den Reggio Emilia-inspirerade förskolan som vi gjorde vårt studiebesök på eftersträvas synen på barnet som ett ”rikt barn”. De vill se faktorer som att barnet är nyfiket, fullt av frågor, upptäckande och forskande, och menar att när man som vuxen ser dessa faktorer, då ser man också det rika barnet. I överensstämmelse med det här anser Dahlberg och Åsén (2005) att man i Reggio Emilia-filosofin ser barnet som ett ”rikt barn”, som använder sina hundra språk för att kunna skapa sin egen kunskap. Även Giudici, Rinaldi och Krechevsky (2006) instämmer i att när barnet tillsammans med pedagogerna får undersöka och forska bidrar det till att barnet blir starkt och kompetent.
De intervjuade förskollärarna anser att nyfikna barn ger frågande barn, vilket leder till ny kunskap hos dem. Barsotti (1997) diskuterar vikten av att låta barnet utgå från dess intresse, fantasi och motivation för att kunna använda alla sina möjligheter till kunskap. Förskollärarna i studien tycker att det är pedagogens uppgift att skapa ett lärande hos barnet och då är det viktigt att utgå från barnets intressen och sådant det tycker är roligt. Det här styrks av det Forsell (2005) menar om att barn behöver vuxna som utmanar dem i deras tankar och skapar dialoger för att lärandet och arbetet ska bli mer kreativt både för den vuxne och för barnet. Förskollärarna anser att barnet lär sig det som de känner att de har användning för och att de förstår varför de behöver kunskapen. Det här kan kopplas till det Gustavsson (2002) åsikt om att kunskap är något som kommer till i relationen mellan det välbekanta och det obekanta. Precis som i Reggio Emilia-filosofin anser vi att ett barn måste få använda olika uttrycksformer för att kunna lära sig och därmed få kunskap. Vi tycker att det är bra att ha en ständig dialog med barnet då man lär känna barnet och kan utgå ifrån dess intressevärld. Det är vi som pedagoger som ska skapa ett bra lärande för barnet.
6.1.1
Lära i grupp
De intervjuade förskollärarna anser att man lär tillsammans i grupp då barnet får ta del av andras tankar och åsikter. Förskollärarna på förskola B talar om begreppet ”positiv smitta”, vilket innebär att barnen är resurser för varandra och anser att delad kunskap blir ett dubbelt lärande. Även Wallin (2001) tar upp betydelsen av att vistas i grupp eftersom man lär sig av andras kunskaper och erfarenheter. Förskollärarna säger att det är oerhört viktigt att ge barnet möjligheter i miljö och verksamhet så att det blir ett rikt barn. Det som kan hindra detta är att barngrupperna kan vara för stora och att alla barns behov inte syns vilket gör att pedagogerna inte hinner med att arbeta med alla barn. Enligt Rankins (2004) studie är det en fördel att delta i en mindre grupp för att främja barnets sätt att använda språket och att kommunicera med andra. Vi håller med om att ett bra lärande sker tillsammans i små grupper eftersom barnet då får större chans att uttrycka sig och ta del av andras kunskaper. Vi tycker även att varje barn får möjlighet att synas i en mindre grupp vilket stärker självkänslan och pedagogen har lättare att se varje individ.
