Reviderad 2020-09-22
Dansundervisning
inom idrott och hälsa
- En kvalitativ studie av idrottslärares upplevelser
av att undervisa i dans på gymnasiet
av
Olof Modén
Institutionen för danspedagogik
Självständigt arbete - kandidatexamen, 15 hp Kandidatprogram i danspedagogik
VT 2020
Handledare: Elisabet Sjöstedt Edelholm, Lektor Examinator: Lena Hammergren, Professor
ABSTRACT Modén Olof
Teaching dance within physical education – A qualitative study of PE-teachers experiences of teaching dance
Dance is represented in the main contents of the physical education curriculum in the upper secondary school but teaching dance can be a challenging task for PE-teachers because of large groups, student motivation, limited competence, lack of time or uncertainties of the benefits of dance. To gain more knowledge and possible solutions semi-structured interviews were performed with three PE-teachers, regarding their experiences of teaching dance. Data was analysed thematically leading to seven themes: teacher background, contents, dance identity, teacher/student experiences, challenges and solutions, motivation, and assessment. Experiences of teachers related to classroom management, students performance, student experiences, and previous experiences of dancing themselves. Further teacher training was requested for confidence and variation. Benefits of dancing was described as sense of rhythm, coordination, motorics, balance, flexibility, joy of movement, group connection, confidence or usefulness. Students sometimes experience discomfort when facing dance performances, body contact or dance norms, potentially leading to avoidance. The discomfort seems to be related to fear of shame and status depreciation.
Suggestions that appeared for improving motivation are to downplay dancing, choose recognizable music, begin without announcing exercises as dance, explain the benefits, choose surmountable contents, demand performances, do group assignments where everyone contributes, and use inquiry-oriented tasks.
Keywords: Dance, teaching and learning, experience, physical education, PE teacher, upper secondary school
Innehållsförteckning
1 Inledning...5 1.1 Bakgrund...5 1.2 Syfte...5 1.3 Frågeställning...5 1.4 Kunskapsöversikt...5 1.4.1 Historik...51.4.2 Dans och estetik...7
1.4.3 Dansens nytta och innehåll...7
1.4.4 Kategorisering av dans...8
1.4.5 Dansundervisning...8
1.4.6 Dansdidaktik...9
1.4.7 Motivation...10
1.4.8 Motivation och inquiry...10
1.4.9 Lärarroller...11
1.5 Tillvägagångssätt och metoder...11
1.5.1 Kvalitativ intervju...11 1.5.2 Urval...12 1.5.3 Tematisk analys...12 2 Analys...13 2.1 Undersökningen...13 2.2 Lärarnas erfarenhet...13 2.3 Dansundervisningens innehåll...14 2.4 Dansen i dansundervisningen...15 2.5 Upplevelser...16
2.6 Utmaningar och lösningar...17
2.7 Motivation...19
2.8 Bedömning...21
3 Diskussion och sammanfattning...23
3.1 Diskussion...23
3.1.1 Lärarnas upplevelser...23
3.1.2 Dansdidaktik...23
3.1.4 Normer, genus och identitet...24
3.1.5 Lärprocessen, bedömning, estetik och dans...25
3.1.6 Utmaningar, motivation och nytta...26
3.1.7 Motivation...27
3.1.8 Känslor och affektiva mål...27
3.2 Sammanfattning...29
4 Käll- och litteraturlista...31
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Detta arbete handlar om dansundervisningen som bedrivs inom skolan och specifikt då under lektionerna i ämnet idrott och hälsa på gymnasiet. Mitt intresse för det växte under
kandidatprogrammet i dansdidaktik vid Dans- och Cirkushögskolan (nuvarande Stockholms konstnärliga högskola). Jag har gjort flera praktikperioder där jag auskulterat i skolan när antingen danspedagoger, idrottslärare eller obehöriga lärare har lärt ut dans, för att sedan själv ha undervisat dans i nästan alla årskurser. Där har jag upplevt olika utmaningar och sett mycket dansglädje. Eftersom jag också är utbildad ämneslärare för gymnasiet, med behörighet inom kemi, matematik, biologi och naturvetenskaplig specialisering, ville jag fokusera på hur det ser ut på gymnasienivån. Inom ramen för denna studie har jag undersökt hur lärare i idrott och hälsa arbetar med dans, vilka utmaningar de stöter på, vilka lösningar de använder sig av, vilka val de gör, vilken nytta de ser med dans och framför allt hur det är att bedriva
undervisning under dessa förutsättningar.
1.2 Syfte
Studien syftar till att kvalitativt undersöka hur idrottslärarna upplever dansundervisningen. En ökad kunskap om olika lärares upplevelser och didaktiska val är till nytta före både
yrkesverksamma och blivande lärare såväl som för lärarutbildare.
1.3 Frågeställning
Vad och hur undervisar lärarna i idrott och hälsa på gymnasiet inom momentet dans? Vad grundar de sina val på?
Hur är deras upplevelse av dansundervisningen?
1.4 Kunskapsöversikt
1.4.1 Historik
Flera forskare har undersökt dansundervisningen och dess plats inom skolämnet idrott och hälsa ur olika perspektiv. Historikern Ulvros (2004) nämner att ordet dans introducerades i svenskan på 1200-talet för att tidigare ha ingått i begreppet lekar där även idrott ingick. För att behålla unga adelsmän i landet behövde Sverige erbjuda liknande utbildning som andra europeiska länder och bland annat tillhandahålla organiserad fysisk träning vilket ledde till att
en tjänst som dansmästare inrättades vid Uppsala Universitet 1638, en tjänst som fanns kvar till 1800-talet (Ulvros, 2004). Den dans som adliga pojkar på 1600-1800-talet fick ta del av genom universitetsutbildningarna baserades på balett medan den fysiska träningen senare på 1800-talet istället utgjordes av Ling-gymnastik (Pastorek Gripson 2016, s 7).
Under första halvan av 1800-talet blev gymnastik obligatoriskt vid läroverk och
folkskolor i Sverige (Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001, s 73-110). Denna fysiska fostran ansågs vara bra för kropp och själ och skulle ge friskare, starkare och mer harmoniska
medborgare. Gymnastikprogrammens framväxt hade även nationalistiska och militära aspekter då befolkningen skulle byggas upp fysiskt för att kunna försvara sitt land och återta förlorade områden. Kroppsideologin och att använda gymnastiken som propaganda blev dock även en grund för rasideologin som eskalerade i början av 1900-talet (Karlsson & Gustavsson 2000, s 6-7). Ling-gymnastiken delades in i fyra delar, pedagogisk (motsvarande dagens skolgymnastik inklusive lek och idrott), militär (som förberedelse inför värnplikten), medikal (liknande sjukgymnastik), och estetisk (i form av balett och konstdans) (Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001, s 79-80).
Fokus under 1800-talet var militärövningar och till viss del sjukgymnastik. Estetiska gymnastiken ansågs minst viktig för framtiden enligt Ling (Lindroth 2011, s 107). Ling-gymnastiken hade inte fokus på glädje eller att väcka intresse och kunde upplevas som stel och drillartad (Annerstedt, Peitersen & Rønholt 2001, s 73-110). Under första halvan av 1900-talet minskade den militära inriktningen i skolans gymnastik för att ge mer utrymme för idrott, lek, spel och skapande. Under andra halvan av 1900-talet blev det mer bollsporter i skolan, könsintegrerat och ett större fokus på hälsa, kondition och styrka, där rörelseglädje och att eleverna rör sig och svettas var viktigare än utförandet av exakta rörelser. Gymnastiken i skolan bytte 1980 namn till idrott och 1994 till idrott och hälsa. I slutet av 1970-talet blev lärarutbildningen mer lik för kvinnor och män där kvinnornas utbildning tidigare inriktats mot dans, rytmik och konståkning. Dans har en nära relation till ämnena gymnastik och musik genom kroppslig disciplinering samt kopplingen mellan dansandet och musiken, och den kroppsliga träningen gjorde att dansen stod ännu närmare gymnastiken med rytmisk gymnastik som en skärningspunkt (Styrke 2010). Andra aktiviteter som växte fram under andra halvan av 1900-talet var jogging samt gymping och aerobics där de senare innebar att utveckla den fysiska förmågan genom kroppsövningar som utfördes i rytmiska koreografier till musik (Lindroth 2011, s 273-274).
1.4.2 Dans och estetik
Hargefeldt (2018, s 3-34) har studerat Sofiaflickorna, en elitgymnastgrupp, under mitten av 1900-talet med fokus på genus i gymnastikhistorien. Hemmafruidealet hade inneburit att vara söt och rar men även svag och benägen att överansträngas vilket inte passade sig för ens framtida funktion som maka och mor. För Sofiaflickorna var estetiska idealet en avspänd kropp där ansträngningen inte skulle synas och det handlade om mjukhet och grace till skillnad från mannens kraft. Det skulle dock handla om en okonstlad kropp utan smink där fokus skulle ligga på skönheten i gymnastiken och inte på flickornas yttre.
Gymnastikövningar för barn och ungdomar fick dock inte riskera att feminisera pojkar. Sofiaflickorna använde sig av mer riskfyllda moment som hopp och akrobatik än annan kvinnogymnastik.
Dans har funnits med i grundskolans läroplaner sedan enhetsskolan infördes och enligt Mattsson & Lundvall (2013, s 6-8) beskriver läroplanen 1962 en heteronormativ miljö där pojkar lär sig bjuda upp flickor, där dansinnehållet är folkdans, pardans och sånglekar, där det kulturella arvet ska bidra till en nationell identitet, och där flickornas rörelser ska vara
estetiskt tilltalande medan pojkarnas maskulina rörelser ska utstråla styrka och uthållighet. Från 1980-talet och framåt anser författarna att estetikens utrymme i läroplanerna
marginaliserats och de menar att dansen idag har en stark position i styrdokumenten men att den berövats sina egenskaper utöver det kulturbevarande eller idrottsliga, där kroppslig upplevelse, utforskande, uttryck och estetik inte ges plats med följden att elevernas möjliga rörelsekvalitet begränsas (Mattsson & Lundvall, 2013, s 12-14).
1.4.3 Dansens nytta och innehåll
Dans ingår idag uttryckligen i det centrala innehållet i gymnasieskolans kursplan för ämnet idrott och hälsa uttryckt som ”Rörelse till musik samt dans” i Idrott och hälsa 1, samt ”Musik, rytm och dans som inspiration för att utveckla kroppslig förmåga” och ”Idrott, dans och motionsaktiviteter som samhällsfenomen och som sociala och kulturella verktyg” i Idrott och hälsa 2 (Skolverket, 2017). Däremot är dansen inte nämnd i kunskapskraven utan ingår exempelvis i delkravet ”Eleven kan (med säkerhet och) med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter, (även av komplex karaktär), som utvecklar den kroppsliga förmågan.” där parentesernas bidrag beror på betygsnivån. Det ingår även i syftet att undervisningen ska “medvetandegöra och motverka stereotypa föreställningar om vad som anses vara manligt och kvinnligt samt belysa konsekvenserna av olika kroppsideal” (Skolverket, 2017). Därför kan ett normkritiskt perspektiv ihop med utlärning av dans och pardans vara ett givande bidrag till undervisningen. Att exempelvis pojkanpassa dansundervisningen riskerar att upprätthålla
normer kring pojkighet (Pastorek Gripson 2016, s 25). Dans anses bidra till utvecklingen av elevers kroppsuppfattning, motorik och rytmkänsla (Mechback & Lundvall, 2007, s 106). Mechback och Lundvall (2007, s 117) föreslår att lärare i sin dansdidaktiska planering ställer sig frågan om lärprocessen ska vara inriktad mot just kroppsupplevelse, eller motorik,
koordination och rytm, eller om den ska vara inriktad mot fysisk träning, eller
värdegrundsarbete kring genus, demokrati, samarbete eller fostran. Vid en kartläggning i Stockholms län svarade de flesta skolor att de hade med dans under idrottslektionerna och att det ofta handlade om dans som umgängesform och att de äldre eleverna även mötte dansen som träningsform, medan dans som uttrycksform sällan nämndes (Eriksson & Nyberg 2009). Mattsson påpekar bristen på konstnärlighet och menar att skolans dans mest handlar om att härma danssteg (Mattsson 2016, s 265). Ulvros (2006, s 34) menar att danskulturen i
samhället idag till stor del består av ett individuellt utövande i olika former eller betraktandet av konstdans medan den dans som utövas i par eller grupp har gått från att vara en del av den kollektiva kulturen till att bli ett fritidsintresse för vissa. Ulvros (2006, s 32) tar även upp Borghälls förslag om expressiv idrott som motsats till prestations- och sundhetsidrott, där lusten till rörelse och ansträngning betonas för sin egen skull och där idrotten, leken eller dansen erbjuder möjlighet att njuta av rörelsen i nuet utan krav på prestation eller nytta.
1.4.4 Kategorisering av dans
Gymnastik- och idrottshögskolan som utbildar lärare i idrott och hälsa verkar dela in dans i kulturell form, expressiv form samt träningsform, där folkdans och socialdanser ingår i den kulturella formen medan träningsformen med mest likhet till idrottsämnets övriga aktiviteter tilldelas högst kunskapsvärde (Mechback & Lundvall 2007, s 104). Skolverkets kursplan inom dansorientering (Skolverket, 2017) delar istället in dans i scenisk dans, social dans, folkdans och tävlingsdans, där alltså träningsformen inte finns med medan folkdans och tävlingsdans har särskiljts från socialdansen. Dans- och Cirkushögskolan utbildar idag danspedagoger med inriktning mot genrerna folkdans, jazzdans, klassisk balett, modern och nutida dans och street, men låter gränserna mellan grupperingarna flyta ut vilket på sätt och vis förenklar utövandet för dansaren men samtidigt komplicerar bilden för den som vill kategorisera. Idag visas exempelvis street och folkdans på scen som scenkonstdanser, medan scenkonstövningar inom kontaktimprovisation praktiseras som en socialdans, och balett och modern dans kan tidsmässigt vara mer traditionella än en folkdans som finnskogspolsen.
1.4.5 Dansundervisning
Dansundervisning i skolan är utmanande på grund av de stora grupperna med varierande motivation och bakgrund och det kan leda bort fokuset från själva danstekniken (Sjöstedt
Edelholm 2004). Fabri och Mattsson (2009, s 39) har studerat idrottslärarutbildare som ansåg att vid enskilda aktiviteter som dans var det viktigt med praktisk personlig erfarenhet,
exempelvis att kunna utföra rörelser till musikens rytm och visa dem för eleverna eller kunna räkna in takten i musiken, medan den personliga färdigheten var av mindre vikt vid bollspel där istället iscensättning och organiserandet av aktiviteten och den didaktiska förmågan var central. Rustad (2012, s 15-28) undersökte norska idrottslärarstudenter och insåg att några hade väldigt lite dansbakgrund trots att de gått i skola där det enligt läroplanen skulle ingått dans. Vid kreativa dansövningar förekom hinder för utveckling hos studenterna i form av rädsla för kontakt, tveksamhet kring om det verkligen var dans och om det fanns något syfte, och en önskan om att göra aktiviteter man är bra på och att inte göra bort sig. Dessutom fanns det redan under dansutbildningen tveksamhet kring hur relevant och användbart det skulle vara för den framtida idrottsläraren vilket i sig kan hämma den blivande lärarens utveckling inom området. Mechback & Lundvall (2007, s 104) påpekar att dans inte utförs i hög grad inom ämnet idrott och hälsa trots att det har lyfts fram i styrdokument och de spekulerar i att det kan bero på elevers förväntningar, lärares bristande kompetens, tidsbrist i relation till annat innehåll eller en otydlighet kring dansens värde, nytta, samt relaterade kunskaper och förmågor. Förhoppningsvis kan denna uppsats bidra med fler exempel och mer insikt i frågan.
1.4.6 Dansdidaktik
Didaktik handlar om undervisning och ett sätt att analysera undervisningen är att ställa sig didaktiska frågor som ”Vad?”, ”Varför?” och ”Hur?”, eller även andra frågor som ”För vem?”, ”Var?” eller ”När?”. Den didaktiska relationsmodellen av Bjørndal & Lieberg (1978, s 135) som lärs ut på Dans- och Cirkushögskolan är ett grundläggande verktyg för att
systematisera planeringen av undervisningen. Modellen tar upp sex faktorer som alla står i relation till varandra. Förändringen av någon av parametrarna i en faktor påverkar utfallet för de andra faktorerna och verktyget kan därmed hjälpa med struktur vid anpassning av ett undervisningsmaterial till en ny undervisningssituation. De sex faktorerna är: elev- och lärarförutsättningar, mål, ramfaktorer, metoder, innehåll och värdering. Exempel på ramfaktorer kan vara lokal, tid, gruppstorlek, utrustning eller styrdokument. Faktorn mål skulle kunna delas upp i exempelvis motoriska mål, kognitiva mål och affektiva mål, där de handlar om färdigheter, vad man mentalt bör lära sig, respektive mål som rör upplevelsen, till exempel om ett mål är att dansundervisningen ska skapa en trygg eller rolig atmosfär. Andra mål skulle kunna handla om processen i sig eller om en social utveckling. Värdering
innefattar både summativ och formativ bedömning av eleverna såväl som utvärdering av lärarens eget arbete. Innehåll och metoder motsvarar de didaktiska frågorna ”Vad?” och
”Hur?” och ska då matchas mot de andra faktorerna för att få till en fungerande undervisning. Biggs (2003, s11) modell om konstruktiv länkning påpekar vikten av att ha en tydlig koppling mellan mål och syfte, de undervisningsaktiviteter som utförs i enlighet med centrala
innehållet, samt bedömningen av eleverna.
1.4.7 Motivation
Motivation kan delas in i inre motivation, som handlar om elevens eget intresse och som bör försöka uppmuntras, och yttre motivation, som handlar mer om belöningar (Stensmo 2012, s 55). Interaktiv motivation balanserar den potentiella vinsten med en aktivitet mot risken att misslyckas. Prestationsmotivation är en sådan motivation. Det är också möjligt att man inte måste börja i inre motivation utan att prestationsmotivation och framgång kan trigga den inre motivationen i ett senare skede. Quested, Cumming & Duda (2010, s 1-4) förklarar att den inre motivationen har att göra med glädjen av att bara hålla på med aktiviteten medan den yttre rör faktorer som ersättning, prestigefyllda utmärkelser, att någon säger åt en att plugga eller rädsla för vad som skulle hända om man uteblev från lektionen. Däremellan finns även identifierad motivation, exempelvis när man pluggar för att man vet vilka bra effekter det ger i längden, samt inåtriktad motivation, som att man tar sig till skolan för att inte få
skuldkänslor gentemot de andra i ett grupparbete. Stinson (2016, s 288) tar upp fem aspekter som kopplar dansglädje till inre motivation: gemenskap med människor kring dansen, lek, övning vilket kan bidra till elevens kontroll och disciplin, bemästrande vilket ger
självförtroende, samt erkännande i form av uppskattning från andra. Några förslag till att motivera elever som jag har träffat på under mina studier är att låta första uppgiften på ett avsnitt vara enklare så att alla kan lyckas, sätta upp konkreta delmål som ligger nära i tiden, hjälpa eleverna att synliggöra deras progression, anknyta till elevernas intressen och vardag, samt att ha med tävlingsmoment där man tävlar i lag eller mot sig själv.
1.4.8 Motivation och inquiry
Inquiry, eller inquiry-orienterad undervisning, handlar om att eleverna ska få en inblick i ett utforskande arbetssätt genom att undersöka fenomen, observera och samla in information, analysera och reflektera, samt kritiskt granska olika källor. Ofta innebär det också öppnare och mer student-centrerade uppgifter som anknyter till elevernas intressen men måste inte innebära stora öppna frågor. Däremot räknas traditionella uppgifter där eleverna i princip följer ett schema, och där målet redan är känt, inte som inquiry (Eick & Reed, 2002, s 401-402). Lunde, Rundgren och Chang Rundgren (2014, s 88) översätter inquiry som
undersökande arbete. Elever som tror på sig själva engagerar sig mer i skolarbetet (Skaalvik & Skaalvik, 2015, s 13-24). Att själv få sätta upp mål och bestämma metoder i ett
undersökande arbete stärker elevens tro på sin egen kapacitet och kan därmed också bidra till högre motivation. Som nyutexaminerad lärare är det viktigt med starka förebilder att stödja sig på men även att exempelvis hantera klassrumsmiljön för att kunna genomföra inquiry-orienterad undervisning (Eick & Reed, 2002, s 403).
1.4.9 Lärarroller
Vangsnes och Økland (2018, s 1-19) identifierar tre faktorer där lärarna i klassrummet kan inta tre olika roller. Lärarens växlande mellan dessa tre roller under undervisningen kallar de för lärarens virtuositet. Faktor 1 är lärarens positionering vilket handlar just om motorn i lärprocessen, där den styrande rollen tar huvudrollen i klassrummet och fysiskt och verbalt ställer sig i centrum. Den stöttande delar huvudrollen med eleverna, medan den tillbakadragna intar en biroll. Faktor 2 är lärarens ämneskunskapsbidrag och vad gäller det så skapar den styrande ett gemensamt fokus kring ämnet, förmedlar, förklarar och ger exempel. Den stöttande stimulerar och uppmuntrar eleverna till att själva utforska och skapa, och ställer frågor som kan ge eleverna nya tankar. Den tillbakadragna lämnar över det ämnesmässiga ansvaret till eleverna, och det hände ofta att lärare som var osäkra på sina ämneskunskaper valde mer självständigt arbete för eleverna. Faktor 3 är lärarens interaktion och
kommunikation och angående den så förmedlar den styrande rollen sin ämneskunskap i monologform. Den stöttande går oftare i dialog och låter eleverna komma till tals via öppna frågor. Den tillbakadragna rollen ger mer utrymme för samtal och interaktion mellan elever eller elever och läromedel och är själv mer av en väntande observatör.
1.5 Tillvägagångssätt och metoder
1.5.1 Kvalitativ intervju
1.5.1.1 Semistrukturerade intervjuer
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer för att kunna gå på djupet med några få lärares upplevelser av dansundervisningen. Detta innebär att resultatet ger en inblick i lärarnas situation på bekostnad av möjligheten att generalisera till kollegiet som helhet. I semistrukturerade intervjuer kan uppföljande, sonderande eller specificerande frågor användas, för att vid behov växlas med strukturerande frågor för att kunna gå vidare till ett nytt delmoment (Kvale & Brinkman 2014, s 176-177).
1.5.1.2 Fenomenologisk ansats
Jag använde mig även av en fenomenologisk ansats, där fokus skulle vara lärarnas upplevelser så som de själva beskriver dem samtidigt som jag påverkar så lite som möjligt, för att få en så
objektiv bild som möjligt av subjektiva upplevelser. Istället för att generera kunskap om ämnet genom att observera dansundervisningen och utifrån det försöka beskriva situationen fokuserade studien på de intervjuade lärarnas egen beskrivning och tolkning av sin
dansundervisning (Brinkkjaer & Høyen 2013, s 102). Efter några bakgrundsfrågor försökte jag få lärarna att prata fritt runt ämnena och låta svaren leda intervjun vidare. De fasta frågorna (se bilaga 1) fick ses som ett stöd och som kunde bli styrande mot slutet om de ämnena inte tagits upp.
1.5.1.3 Reflexivitet
Min bakgrund och kunskap om fältet är viktig för att kunna formulera frågor, förstå
intervjusvar, bearbeta och analysera materialet samt göra relevanta kopplingar. Det innebär också att val av intervjufrågor och val under analysprocessen påverkas av mig. Att ha kännedom om fenomenet som studeras är viktigt samtidigt som det är bra att vara medveten om att det inte existerar någon helt förutsättningslös analys (Lantz 2013, s 138-140). För att heller inte påverka lärarna att eventuellt justera sina svar utifrån vad de trodde att jag skulle vara ute efter valde jag att berätta minimalt om mig och min bakgrund utöver att jag skrev kandidatuppsats i danspedagogik på Dans- och Cirkushögskolan.
1.5.2 Urval
Inför intervjuerna kontaktade jag fem lärare i idrott och hälsa på gymnasiet i Sverige som jag inte kände sedan tidigare. Däremot hade jag via internet eller hörsägen försökt ta reda på ett strategiskt urval där jag skulle nå lärare med olika ålder, olika kön och olika inriktningar på sin dansundervisning eller danserfarenhet. Tre av fem tackade ja och dessa tre intervjuades enskilt i ca 30-60 min, antingen live eller via telefon. I analysen benämndes de tre lärarna för lärare A, B och C för att säkerställa deras anonymitet. Deras ålder och kön ansåg jag sedan inte relevant för analysen och de benämndes alla med pronomet hen. Intervjuerna började med information om de fyra forskningsetiska principerna, som alltså handlar om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2002), se bilaga 1. Vid muntligt godkännande fortsatte intervjuerna.
1.5.3 Tematisk analys
Efter intervjuförfarandet transkriberades intervjuerna och analyserades tematiskt. Tematisk analys är en metod för att identifiera, analysera och rapportera samband inom en datamängd (Braun & Clarke 2006, s 79). Den innefattar transkribering, läsning i flera omgångar,
kodandet av texten genom att med ord beskriva vad enstaka uttalanden handlar om, reduktion av materialet genom att kategorisera koderna och dess tillhörande texter och samla dem i
teman, att granska och upprepa tidigare steg tills en tillfredsställande samling av teman och kopplingar mellan dem har uppnåtts, och till slut att skriva en linjär rapport innehållande relevant citat utifrån den tematiska sammanställningen (ibid, s 86-93).
I denna analysprocess utgick jag ifrån att försöka spegla hela innehållet, snarare än att fokusera smalt och djupt kring ett visst tema. Under kodningen jobbade jag inte specifikt med någon teori eller förutbestämt tema i sikte i syfte att inte sålla bort något som senare skulle visa sig vara nytt och intressant. I resultatdelen av analysen försökte jag hålla texten till ett återgivande av eller en sammanfattande tolkning av lärarnas beskrivningar medan jag i diskussionen försökte gå djupare bakom de beskrivna upplevelserna. Citaten har till viss del justerats för att passa skriftspråk. I processen var det under läsningen och kategoriseringen till olika teman som tankarna inför diskussionen började samlas och bearbetas, och därefter kopplades resultatet till bakgrundskunskap och teori kring exempelvis dans och didaktik. I en sådan induktiv process där jag inte från början utgått från någon teori valde jag att begränsa kunskapsöversikten till de avsnitt som hade starkast anknytning till dans och didaktik medan en del av resonemangen i diskussionen istället kopplade till andra kunskapsområden.
2 Analys
2.1 Undersökningen
Transkribering och uppsatsskrivande utfördes i ordbehandlare medan analysdelen utfördes i ett kalkylblad för att lättare få en överblick och kunna flytta, hantera och sammanställa koder. 75 koder som förekom 1-29 gånger reducerades under bearbetningen av materialet till sju teman som sedan fick utgöra varsitt delkapitel i analystexten. Dessa utkristalliserade teman handlade om lärarnas erfarenhet, dansundervisningens innehåll, dansen i dansundervisningen, upplevelser, utmaningar och lösningar, motivation, samt bedömning.
2.2 Lärarnas erfarenhet
De intervjuade lärarna har alla börjat jobba som idrottslärare för mer än tio år sedan och en starkt bidragande orsak till att bli idrottslärare var ett eget intresse för olika idrottsliga
aktiviteter. Erfarenhet av dans har de alla fått under dansdelen av idrottslärarutbildningen, där lärare A upplevde den som ”gedigen” medan lärare C nämnde att den var ”fantastisk”. Utöver dansen i grundskolan och i utbildningen har lärare B och C utövat pardans privat under flera år. Lärare B har fördjupat sig i flera olika pardanser medan lärare C nämner en allsidighet där även kurser i solodans verkar ingå.
2.3 Dansundervisningens innehåll
Innehållet i dansundervisningen verkar direkt kopplat till lärarnas erfarenheter av dans under utbildningen eller i det privata utövandet. Lärare B undervisade från början de folkdanser och pardanser som hen fått med sig från utbildningen för att senare i sin utveckling ha övergått till att undervisa de pardanser hen själv utövat. Lärare A och C använder i huvudsak en uppgift som brukar läras ut på utbildningarna där eleverna i grupper får i uppdrag att skapa en koreografi som sedan visas upp, spelas in eller vidareutvecklas till en musikvideo. Lärare C brukar utöver det lägga in korta avsnitt med dans vid många tillfällen i form av
uppvärmningar eller avslutningar på lektioner.
Vad gäller omfattningen av dansundervisning lägger lärare A och C ungefär 5-6 lektioner på elevernas koreografier medan lärare B lägger fyra lektioner på pardans i idrott och hälsa 1 och fyra lektioner till på pardans i idrott och hälsa 2. Lärare C uppger att dansen har blivit mer koncentrerad till dessa pass istället för mer utspritt som tidigare i yrkeskarriären. En av lärarna anger även att utbudet av dans som eleverna får minskat på grund av att eleverna idag enbart får en lektion idrott i veckan jämfört med två förr i tiden. Inför momentet med koreografin använder lärare A ca 20 min för att ge en introduktion med en uppställning eller line dance där eleverna får följa efter läraren, följt av en diskussion kring uppgiften och att eleverna får se film på tidigare elevers slutprodukter. Lärare C använder ca 30 min till genomgångar under hälften av passen och berättar att ”Jag går igenom dansens historia, hur dansade man förr, och så testar vi på det. Och sen så går vi igenom virala danser. Vi både dansar och får se de olika danserna.”. Lärare C nämner att det i övrigt blir väldigt lite pardans utan mer line dance eller uppställningsdanser eller danser i grupp.
Apropå historia så nämner lärare B för sina elever att det ”dansas jättemycket pardans i Sverige”, och att ”salsan inte dansas i Spanien utan i spansktalande länder i framför allt norra Sydamerika, Venezuela, Colombia, Kuba, osv. Och att det är afrikanska rytmer som ligger i grunden för den typen av musik”, och meddelar mig att hen ”inte tar upp mer historia än så”.
Lärare B tar även upp användandet av olika pardanser som ett sätt att få progression mellan första och andra kursen i idrott och hälsa. Första kursen skulle då kunna innehålla ett enklare bugg-grundsteg med 4 steg på jämna pulsslag i musiken och turer i öppen
buggfattning. Andra kursen skulle kunna innehålla linjestils-salsa med ett grundsteg som består av 6 steg på 8 pulsslag i musiken, och ett växlande mellan turer i öppen fattning och turer i någon form av valsfattning och ”dansen blir ju genast rörelse av komplex karaktär när du ska koordinera det du gör med händerna samtidigt som du ska gå med fötterna i takt med
musiken”. Lärare A nämner elevernas arbete med koreografi som en progression sett till hela grundskolan där eleverna då får ett stort sista moment inom dansen i idrott och hälsa på gymnasiet.
2.4 Dansen i dansundervisningen
Hur beskrivs dansen i lärarnas redogörelser för undervisningen? Generellt verkar de nämna begrepp som steg, takt, rytm, turer, pardans, föra/följa, musik, och åttor. Lärare A pratade om sin introduktion till uppgiften och tar upp att hen med eleverna ”pratar litegrann om stegen och åttor osv”. Angående elevernas koreografier berättade läraren: ”Ofta gör de någon form av medley som i vissa fall kan innefatta mer inslag av pardans ibland. Jag tror att eleverna lär sig att det är ganska lätt att göra och blir roligt om man delar upp sina 2-3 min i ett gäng åttor och att de skiljer sig åt och är lättare att komma ihåg”.
Lärare B nämner att i buggen ”blir det dans” redan första passet och att det med salsan som är svårare ”blir dans” först andra passet av fyra. Läraren minns hur hen själv hade trassel med salsa-grundstegen i början efter att ha haft buggens grundsteg i kroppen under en längre tid. I buggen får eleverna själva välja vem de ska börja dansa ihop med och vem som för eller följer. Efter 3-4 min byter eleverna partner genom att exempelvis följarna går vidare i ringen till nästa förare. Vid salsan byter de ”någon gång ibland bara”. Som förare är det otroligt viktigt att vara tydlig och att vara ute i god tid och till exempel planera en snurr. ”Eleverna får inte stilpoäng om de kommer med lite snygga moves, utan det handlar mer om att göra turerna som de ska göras, men också med känsla såklart”.
Lärare C undervisar väldigt lite pardans just men nämner också begreppen föra och följa och brukar isåfall märka ut rollerna med olika band istället för att dela in rollerna utifrån kön. Lärare C har ”genomgångar kring vad takt och rytm är och vad anpassning till valda dansturer och musiken innebär”. Att kunna dansa är ”att dansa i takt till musiken och det är att ha rytm i kroppen och att göra sina rörelser efter musiken. Och det är att med säkerhet anpassa sina rörelser till den valda koreografin som man har och danssteg och turer”. Angående elevernas koreografier förklarade lärare C att de var ”jätteolika, allt ifrån kreativt, jätte-modernt, illustrativt med kroppen, till hiphop”.
Musiken som används i elevernas koreografier beskriver lärare A som ”det kan variera ganska kraftigt”, ”oftast modern som popmusik, R&B och sånt” eller ”många körde jullåtar”, medan läraren själv hade genomgång med exempelvis Destiny’s child. Lärare B nämner att ha livemusik på lektionerna skulle vara för dyrt. Lärare C brukar använda sig av
2.5 Upplevelser
Lärarnas beskrivningar av sina egna upplevelser av dansundervisningen är ofta kopplat till eller blandat med hur de upplever elevernas upplevelser av dansundervisningen. Elevernas upplevelser uppges handla om glädje men även att det kan vara jobbigt med exempelvis uppvisningar eller kroppskontakt. Lärarnas egna upplevelser verkar kretsa kring om de får undervisningen att fungera och hur det går för eleverna.
Lärare B upplever dansundervisningen som rolig: ”Jag tycker det är roligt. Det är ju roligt. Och de allra flesta eleverna upplever det som glädjefyllt. Sen finns det ju alltid de som inte tycker det är roligt. Det ska man inte sticka under stol med. Men den stora majoriteten skrattar och tycker att det är roligt. För det är mycket glädje i att röra sig till musik och dansa”. Elevupplevelser som kan leda till utmaningar handlar till exempel om blyghet och kroppskontakt: ”En del tycker ju inte om kroppskontakt överhuvudtaget, och det kan ju vara jättekänsligt”. Som exempel på positiva upplevelser för egen del, som lärare, nämner lärare B dels elevernas reaktion på hur kul det är och dels när hen ser att det trasslar för en elev och läraren tydligt visar och får dansen att fungera så att eleven får en aha-upplevelse. ”Det är givande. Man känner och ser glädjen hos dem när de känner att nu har de lyckats.” En negativ upplevelse för sig själv som lärare kan vara när elever sätter sig ned på bänken med mobilen. ”Då går jag dit och säger till dem och de gör ju som man säger. Annars skulle jag bara släppa det och fokusera på dem som vill. Det är inte värt att slösa tid på några som inte är
intresserade och bli på dåligt humör.” Lärare B påpekar att det är väldigt ovanligt och att det har hänt någon enstaka gång under de senaste tio åren.
Lärare A berättar att det blir inte så mycket dans och hen ”känner sig inte så supertrygg med dans”. Om eleverna säger hen att ”många tycker att det är jobbigt. Det här att stå i grupp, det är ju ganska utlämnande. Så vi brukar prata ganska mycket om det, men verkligen
tydliggöra att lägger man ned tid och tränar på de här grejerna så blir det ofta väldigt bra. Sen finns det säkert elever som har velat strunta i det men de har inte gjort det”. Läraren fortsätter: ”Jag upplever ändå att eleverna tycker att det är kul. Vissa tycker att det är jobbigt. Det minns jag själv från skolan att det var lite jobbigt med dans.” Om koreografi-projektet märker lärare A ”mer och mer att elever har gjort det här på högstadiet och det är ju lite tråkigt. Min
upplevelse är att mycket av det vi gör i idrotten på gymnasiet är så. Allt de förväntas göra själva har de redan gjort på högstadiet, och det är synd. Man borde kanske gå tillbaka och köra mer traditionellt men det kräver lite mer att arbeta om och köra mer traditionellt, med pardans osv. Det vore nästan roligare på ett sätt för det skulle nog överraska eleverna mer än
att köra den här typen av projekt.” Annars tröttnar läraren på det och eleverna får samma övning som på högstadiet och progressionen uteblir. Lärare A påpekar samtidigt att det inte är dåligt om moment är roliga men att man inte ska förvänta sig det. ”Allt måste inte vara luststyrt, för så är ju inte livet och det tycker jag att skolan ska spegla”.
Lärare C upplever att det är ”ett stort antal elever som direkt reagerar positivt, när man introducerar dans och ska undervisa i dans. Men sen är det alltid också en grupp som verkar tycka att det känns jobbigt. Och då får man försöka motivera dem. När man jämför med många andra uppgifter som vi gör på idrotten så blir det något slags andra känslor kring dans, från elevernas sida”. Läraren fortsätter: ”Det finns de som tycker att det här är jobbigt, att komma nära varandra och ta i varandra”. Men ”när vi är igång, då är det jätteroligt”. För en klass där det varit lite dålig stämning nämner läraren att ”väldigt många var inte så pigga på dans men sa att det där koreografi-arbetet gav bättre stämning i klassen för nu umgås alla”. Positiva upplevelser som lärare C själv har är ”de riktiga glädjestunderna när eleverna, som inte vill byta om eller aldrig i livet vill dansa, sen på något sätt är med och har kul och skrattar och känner glädje och att vi fått bättre stämning i klassen”.
Angående dansuppvisningar så väljer lärare B att eleverna inte gör någon uppvisning: ”Det blir en sådan pressande situation, och då skulle jag få elever som inte vill göra det inför hela klassen”. Även att filma undviker lärare B för att det kan vara ”känsligt”. Lärare C låter uppvisningen bero på klassen eller gruppen, om de känner sig bekväma eller om det är otrygg stämning, så att de får visa inför skolan, klassen eller enbart läraren. Lärare A låter eleverna göra uppvisningen av koreografierna inför klassen. ”När de visar upp sina danser så upplever jag klasserna som superstöttande. Man gör det för varandra. Det blir ju ett utlämnande men jag upplever att det aldrig är elever som skrattar åt någon annan utan de är väldigt snälla med varandra fast det är kanske för att de själva ska stå där om en liten stund. Så situationen i sig är nog jobbig för de flesta utom då möjligtvis någon dansare som tycker det är superkul eller exhibitionister.” Det blir oftast bra, för de som har tränat åtminstone, och träna verkar de göra för ”de vet att de ska stå inför klassen så det är ingen som vill göra bort sig. De tar det seriöst och det är inbyggt i det här att visa upp så det blir på riktigt.”
2.6 Utmaningar och lösningar
Lärare C låter alltid eleverna lyssna på ursprunglig musik som finns till dansen men brukar sedan byta ut det mot ”modern musik”, förmodligen för att koppla materialet närmare elevernas vardag. En utmaning med dansundervisningen är enligt lärare C att ”det är mycket trögare att komma igång”. ”Jag försöker att så mycket som möjligt avdramatisera det här, och
det skiljer sig med dansundervisningen jämfört med den andra undervisningen för jag behöver inte göra det lika mycket med redskapsgymnastik, bollsporter eller friluftsliv”. En utmaning som lärare B nämner är om eleverna sätter sig ned på bänken och tar upp mobilen. ”Jag säger åt dem att nu får ni sätta igång och dansa, och då går de upp. Om de stör skulle de få gå ut”. Lärare A nämner att eleverna får välja musik själva och bestämma dansen de ska utföra och tror att det får många att engagera sig. En negativ situation som lärare A upplevt är när ”någon i gruppen inte får så mycket att säga till om i själva utförandet av koreografin. Då försöker man alltid poängtera att man alltid ska vara med och bidra och att alla skriver under på att det inte blir för svårt. Oftast är det någon som har dansbakgrund som tar tag i taktpinnen och det tror jag många tycker är ganska skönt för då vet man att det är någon som ser till att det blir bra men ibland så kanske det är någon som blir överkörd och det kan ju vara
nackdelen i det här.”
Som nämnts tidigare handlar en av utmaningarna med pardans om kroppskontakten som kan vara jättekänslig, uppger lärare B. ”Det finns också den religiösa aspekten med
muslimska tjejer som kanske inte får röra en annan människa”. Läraren berättar att hen instruerat en elev att det är ok att försöka stå vid sidan av och gå stegen men nästa lektion hade eleven struntat i det och ”sträckte fram händerna och körde”. Lärare A upplever att koreografi-projektet löser eventuella problem vid pardans: ”Ofta när man kör pardans var det det här med tjejer och killar och den här biten”. Lärare C verkar använda ett arbetssätt där dansen smygs in i undervisningen, i form av kortare uppvärmningar eller avslutningar utan att nämna att det är dans: ”Jag kanske inte ens säger dans utan jag säger bara till halva gänget att ställa sig där och halva gänget där och sen följer ni bara mig, och sen så 1 2 3 4, 1 2 3 4, och så ska de bara följa mig och så är vi igång, utan att de ens har tänkt på det. Lärare C ser till att ”rotera jättemycket så att man inte känner sig fast med en person. I grupperna finns det ändå de som tycker att det är jobbigt att komma nära varandra och ta i varandra och man får ju fundera och planera utifrån det och tänka framåt. För annars har jag tio elever som inte kommer komma nästa gång eller på flera veckor”.
Vid pardansen så använder lärare B sig av begreppen förare och följare och dansar med och visar eleverna oavsett dansroll. Läraren meddelar eleverna sin upplevelse av socialdans: ”går ni ut och dansar så kommer det vara 98 % att killen som för och tjejen som följer men jag lägger mig inte i hur ni delar upp det där”. Eleverna väljer själva vem de ska börja dansa med och sedan tillämpar läraren rotation med ett byte till nästa partner i ringen. På salsan har de fått hålla sig till samma längre tid men på buggen byts det efter ”kanske 3-4 min med samma”. Läraren förklarar det med: ”Huvudorsaken är att det alltid finns fall där folk inte kan
dansa, för att man inte hör takten. Inte ens i buggen som ju är enklast möjliga steg. Men också för att inte någon ska bli fast en hel lektion med någon som inte kan följa eller inte kan föra”. Att inte höra takten spekulerar läraren i om det är medfött och hen ser heller ingen förbättring under de åtta passen. Angående salsan berättar lärare B även att ”Jag har sett ett antal som hade jättesvårt med stegen i början. När jag står framför en hel klass och jag visar stegen och kollar bakåt och ser någon som har det lite svårt. Då går jag bort och ställer mig framför den och struntar i musiken och så får man in dem och då har jag ändå sett att där finns det en takt men de har lite svårt att koordinera. Många gånger underlättar det om man markerar med foten som ska vara på plats”.
Lärare B berättar hjärtligt om glädjen hen upplevt i sin egen socialdans och reflekterar att hen hade tur som råkade umgås med några som också dansade. ”Känner man sig inte bekväm i att undervisa dans så blir det ju svårt och då behöver man ju träna själv på det”. Lärare A upplever det som synd att fler och fler elever redan har gjort samma typ av koreografi-projekt tidigare i grundskolan och har därför funderat på att ”gå tillbaka till det traditionella”, att köra pardans som i utbildningen men ”jag är ganska begränsad själv i hur mycket jag kan och skulle egentligen behöva gå någon extrakurs känner jag ju själv. Framför allt när man var ny var det begränsat. När åren går är det inget jag underhåller på egen hand på det viset. Det är mest mina egna tillkortakommanden som primärt är det stora hindret. Körde pardans i utbildningen men det sitter inte längre.”
2.7 Motivation
En av utmaningarna som lärarna beskriver är att få igång eleverna. Lärare C menar att för eleverna som verkar tycka att det här med dans känns jobbigt ”behövs arbetet med att motivera och få dem att förstå vad vi ska ha det här till och varför vi ska göra det här”. Som nämnts tidigare är lärare A lite besviken över att flera elever redan har gjort koreografi-projektet och där kan man ana att överraskning och något nytt förväntas bidra till att det ska bli roligt och motiverande. Lärare B försöker motivera eleverna med att det är en
motionsform, bra koordinationsträning men ”framför allt för att få uppleva glädjen i dansen”. Fokus på prestation verkar kunna påverka motivationen på olika sätt. Lärare C nämner kring att eleverna får prova dansa historiska och virala danser att ”man märker att de som inte tycker att det är så roligt är ändå mer positivt inställda för ingen är ju duktig utan alla får vara på sin nivå”. Lärare A ”upplever att eleverna lär sig om man sätter lite mer krav och press på eleverna”, och beskriver det som att det var ”väldigt prestationsinriktat” förr i skolan.
Eftersom eleverna ska visa upp sina koreografier så tar de det ”seriöst” och ”ingen vill göra bort sig” inför klassen.
Oavsett idrottsaktivitet så brukar lärare A uppmuntra duktiga elever, som kanske tävlar på hög nivå, och bolla med dem och be dem vara med och instruera. Lärare B brukar i pardansen ta hjälp av eleverna för att visa nya moment: ”När det blir lite mer avancerat, speciellt på salsan, och jag ser någon elev som följer väldigt bra, då går jag dit och så tränar jag med eleven en minut. Eller först så frågar jag om det är ok att du visar det här med mig för resten av klassen. Jag preppar alltid någon när jag ska gå igenom ett nytt moment, och så försöker jag variera det så att man kör runt med lite olika”.
När lärare C ska förklara varför eleverna ska dansa tar hen upp läroplanen och centrala innehållet: ”Nu har de till och med skrivit ut specifikt att dans är något som verkar vara viktigt att hålla på med på idrotten”. ”Dans handlar ju inte bara om styrdans som foxtrot och bugg, alltså där man håller och står mittemot varandra. Det handlar ju också jättemycket om rörelse till musik”. Lärare B har också ”inledningsvis informerat eleverna om att det faktiskt står i kursplanen, rörelse till musik samt dans”. Under intervjun nämner lärare A också läroplanen och att det finns ett syfte till att dansen står med. ”Man har ju också förstått att det finns olika intressesfärer och lobbygrupper. Jag ser inget fel i det. Det är ju rimligt att dans är med men det är ju märkligt att dans uttryckligen är med och många andra aktiviteter inte uttryckligen är med”.
Lärare A diskuterar nyttan med dans: ”Dans handlar ju om att föra vidare kulturarvet och det bryr jag mig inte så speciellt mycket om. Jag ser väl att nyttan i dans är att det är en aktivitet som alla andra som kan vara rolig att utöva och som kan vara en bra motionsform men jag gör ju ingen skillnad på det och jag tycker inte att det är viktigare än exempelvis någon annan idrott eller så. Det är koordination, och kondition till viss del, i vissa fall och långt ifrån alla fall, smidighet osv. Den kroppsliga förmågan som utvecklas, framför allt där jag ser nyttan”. Lärare C nämnde i samband med att stämningen i klasser blivit bättre efter danslektionerna att ”det ger så mycket mer än det idrottsliga”. ”Jag ser ett stort värde i dansen. Det gör något med människans psyke och det sociala”. Lärare B diskuterar också nyttan med dans: ”Det är mycket glädje i att röra sig till musik och dansa. Och man motionerar utan att tänka på att man motionerar. Dels är det den rent fysiska aspekten att det blir träning, du höjer pulsen, du tränar koordination, du tränar balans. Är du ute och dansar en och en halv timme då har du bränt en och annan kalori. Sen rent socialt också och det blir ännu viktigare idag när väldigt många umgås via skärmen”. Lärare B fortsätter med att det är bra med ”kroppskontakt även om det bara handlar om att hålla varandra i handen. Det också bra att de får lära känna
varandra, det som nu blir lära känna varandra när man dansar, för de är ändå nya för varandra i ettan. Sen ger det också ett självförtroende. De vet det inte nu men när de blir lite äldre kanske de kommer ha lite glädje av det ändå”. Läraren berättar hur en tidigare elev tackat för dansundervisningen och att det hade blivit startskottet för hur eleven fått upp ögonen och själv börjat tävla och dansa flera gånger i veckan.
2.8 Bedömning
Om man enligt lärare C kan dansa då är det att ”dansa i takt till musiken, det är att ha rytm i kroppen, att göra sina rörelser efter musiken, och det är att med säkerhet anpassa sina rörelser till den valda koreografin, danssteg och turer”. Lärare C nämner att ”vid bedömningen, då tittar jag efter goda rörelsekvaliteter, och det betyder att man följer takten i musiken, och då har vi pratat och haft genomgångar kring vad det innebär med takt, rytm, och anpassning till valda dansturer och musik. Men just det där med takt och rytm det är väl det grundläggande som jag börjar titta på först”. Lärare C använder sig även av formativ bedömning: ”Eleverna filmar sig varje pass för att förbättra, visa upp det de har gjort och sedan diskutera koreografin med mig. Och då kan jag ju lättare peka på till exempel nu gick du två steg åt höger och när du tittar sen då skulle du ju gå tre steg åt höger. Eller att du måste träna mycket mer för att följa takten med dina rörelser, armar, ben, eller vad de nu ska göra”. Lärare B förklarar sin syn på bedömning: ”Dels handlar det ju om att följa takten, och som förare att man är tydlig, att man är ute i god tid och planerar en snurr till exempel. Och sen hur bra man är på att utföra de här turerna helt enkelt. Ja, det handlar om utförande och prestation som ska bedömas”. Lärare A upplever sig bli mer konservativ vad gäller bedömning: ”Jag upplever att det är så himla luddigt i kunskapskraven idag”. För att bli tydligare för eleverna skulle det kunna handla om att springa ett visst antal kilometer på en viss tid för ett visst betyg. ”Dit har jag inte kommit än men det skulle inte förvåna mig om jag landar där. Kondition borde ju
korrelera med idrottsbetyget och det är ju lätt att träna upp egentligen och det är viktigt för ens hälsa”. Vad gäller bedömning inom dansen menar lärare A att ”Jag är ganska generös i bedömningen. Om jag vore dansare skulle jag kanske haft högre krav på eleverna”.
Vid frågan om vad hur man särskiljer exempelvis ett C och ett A svarar lärare C ”goda rörelsekvaliteter, det syns ju i deras dans, om man gör det med säkerhet, om man gör de här danserna som har komplex karaktär. Det är så svårt att peka på. Det skulle vara bättre om vi tittade tillsammans”. ”Bara det finns en egen vilja och att de försöker och övar, då lyckas de alla komma ända upp till C/A-nivå. A-nivå är komplex karaktär på rörelserna”. Lärare B ger sin syn på rörelsekvalitet av komplex karaktär: ”Det är ju väldigt mycket mer komplext att
klara av att göra en hjulning än att klara av en kullerbytta om vi pratar om gymnastik. Och dansen blir ju genast av komplex karaktär när du ska koordinera det du gör med händerna samtidigt som du ska gå med fötterna i takt till musiken”. ”De får ju inte stilpoäng om de kommer med lite snygga moves. Utan det handlar ju mer om att göra turerna som de ska göras, men också med känsla såklart. Och här det finns ju en del som man skulle vilja sätta A+ på”. Lärare A förklarar nivåerna som ”På E-nivå, då är de med, och de gör det helt ok. På C-nivå då gör du det ganska bra i takt och hänger med i koreografin och på A-nivå gör du det säkert, kan ta ut rörelserna, ser avslappnad ut, och du sätter de här stegen utan större problem. Så ser det ut i de flesta idrotter. På E-nivå är det någon grundläggande rörelsekvalitet, på C-nivå så kan du grunderna bra, sätter det mesta men kanske inte att allt flyter på som du vill, och på A-nivå så gör du det med lätthet”. Lärare A poängterar att ”det är inte idrottsspecifik nivå som är gränsen för A. Lärare A förklarar att ”Idrottsspecifika rörelser - det är som att i dansen, då skulle en dansare ha en mycket högre nivå än vad du kan ställa en skolas nivå på. Det är mycket högre än för komplexa rörelser som är A-nivå”.
Båda lärarna som låter eleverna göra egna grupp-koreografier bedömer eleverna individuellt. Rent praktiskt redovisar inte lärare A alla kategorier och moment för eleverna fullt ut ”men jag skriver ned för varje moment och så blir det någon form av
helhetsbedömning. Bollsporter kanske går under samma paraply. Och sen kanske dans i princip har ett eget paraply och aerobics och sånt som handlar om att göra grejer i takt till musik skulle man kunna lägga in där. Gymnastik kanske går ihop med kampsport och styrketräning. Sen finns det även friluftsliv. Där har man bredden. Även om jag skriver ned för mig själv så kanske inte eleverna får betyg i badminton utan de får det i racket som kanske ingår under bollsporter”. Lärare B antecknar också för bedömningen: ”Betyg är ett antal pusselbitar, där dansen är en pusselbit tillsammans med allt annat som vi håller på med. Under de fyra passen samlar jag på mig anteckningar kring vad de presterar. Och framför allt de två sista lektionerna blir det ju litegrann uppdansning fast under lektionen där alla håller på. Det mesta gör jag efter lektionerna. Man kommer ju ihåg mycket också. De som presterar på A-nivå på buggen presterar på A-A-nivå i salsan och vice versa. I stort sett utan undantag”.
3 Diskussion och sammanfattning
3.1 Diskussion
3.1.1 Lärarnas upplevelser
Lärarnas upplevelser tyckte jag verkade starkt kopplade till elevernas upplevelser. Dels beskrev lärarna ofta sin upplevelse i form av hur eleverna agerade eller om eleverna tyckte det var roligt eller inte. Och dels verkade det som att lärarens egen syn på om dans var roligt eller jobbigt även speglade sig i hur läraren tyckte att eleverna upplevde det. Till viss del kan det handla om en självuppfyllande profetia där ens förväntningar, engagemang och val påverkar undervisningssituationen i den riktningen eller möjligtvis att lärarna tolkar elevernas
reaktioner utan att egentligen fråga dem och då tolkar in sin egen upplevelse istället för elevernas. Det är heller inte konstigt att lärarna fokuserar sin upplevelse på eleverna eftersom lärarens uppgift just är att undervisa eleverna och skapa en utvecklande lärmiljö. Den
prestationen som lärarna gör ligger till grund för deras egen upplevelse av situationen och summeringen av den prestationen kan ofta landa i att eleverna uppskattade övningarna eller att eleverna lärde sig så att pardansen fungerade eller att koreografi-uppvisningarna blev bra. Bredmar (2014, s 39) har studerat lärares arbetsglädje och tar upp att lärare verkar vara såpass emotionellt involverade i sitt arbete dels på grund av interaktionen med människor, vilket många mellanmänskliga yrken innefattar, och dels på grund av en ganska intensiv interaktion med många elever på liten yta där läraren förväntas ha kontroll, ge vägledning, skapa en gemenskap och ha ansvar för relationernas kvalitet.
3.1.2 Dansdidaktik
Mål är en faktor i den didaktiska relationsmodellen Bjørndal & Lieberg (1978, s 135). Enligt det lärarna framför är det de motoriska färdighetsmålen som ligger till grund för
bedömningen, vilket också är i linje med läroplanen. Några kognitiva mål har inte riktigt nämnts medan de affektiva målen har skymtat i lärarnas beskrivning av sina egna och elevernas upplevelser. Vad gäller den konstruktiva länkningen mellan läroplanens mål, dansen i centrala innehållet och bedömningen utifrån kunskapskraven, så verkar det som att lärarna har en tydlig medvetenhet om formuleringarna i kunskapskraven och att rörelse till musik är den aktivitet som utförs med fokus på att röra kroppen i relation till musikens puls och rytm. Den komplexa rörelsekvaliteten är det som eventuellt blir lite mer upp till eleverna att själva få in i sina koreografi-projekt, vilket lärarna kan ha tagit upp i sina genomgångar eller i sin återkoppling, medan lärare B får till övning av det inom pardansen. Genom att genomföra dansmoment under två olika perioder på gymnasiet kan lärare B även få möjlighet
till progression över gymnasiet vid genomtänkt planering av innehållet där valet var att börja med en pardans med enklare steg och musik för att vid nästa period övergå till svårare dans där åtminstone grundsteg, fattning och musik innebär mer utmaningar för eleverna.
Koreografi-projekten skulle kunna leda till progression så länge eleverna inte har gjort liknande projekt på högstadiet och det kan det förstås ändå göra, framför allt om eleverna skapar nytt material och inte bara gör samma igen.
3.1.3 Lärarroller
Utan att ha auskulterat på lektioner då lärarna undervisar dans är det svårt att uttala sig helt om de olika lärarrollerna de intar och växlar mellan under passet, speciellt vad gäller interaktion och kommunikation (Vangsnes & Økland 2018, s 1-19). Men utifrån
beskrivningarna verkar det som att alla tre lärare intar en styrande roll vad gäller positionering när det handlar om genomgång och förevisning av steg och turer. Vid pardansen antar jag att lärare B sedan växlar mellan de olika rollerna medan lärarna som låter eleverna göra egna koreografier landar i mer stöttande eller tillbakadragna roller. Vad gäller
ämneskunskapsbidrag så beror det på erfarenhet hos läraren, där lärare B återigen tar en styrande roll och där steg och turer är förutbestämt, medan lärare C verkar inta en stöttande roll genom återkoppling under processens gång och samtidigt uppmuntrar till utforskande och skapande. Lärare A uppmuntrar också till utforskande men är mer begränsad i
ämneskunskaperna och intar en tillbakadragen roll som lämnar över till mer självständigt arbete för eleverna.
3.1.4 Normer, genus och identitet
Att idrotta har varit maskulint kodat och att dansa feminint kodat (Mechback & Lundvall 2007, s 108) men det ingår i undervisningen att försöka motverka stereotypa föreställningar. Lärarna som undervisar i pardans väljer att benämna de två rollerna i paret som förare och följare men använder sig alltså ändå av par och två olika roller som eventuellt kan tolkas som aktiv och passiv. Lärare A och C försöker till olika grad undvika pardans där de istället kan välja gruppdanser eller danser där man inte håller i varandra. Vid koreografi-projekten verkar alla delta på lika villkor i förmodligen blandade grupper och där verkar det ibland finnas elever med tidigare vana av dans som är mer drivande. Mattsson (2016, s 269) påpekar dock att vid utforskande och skapande dans kan det vara bra att inte lämna över allt ansvar till eleverna för att det lätt kan skapa hierarkier där de mest vana bestämmer. Flera lärare nämner utmaningar kring motivation när bytet sker från övriga idrottsaktiviteter till dans och kanske att dessa koder kring idrott och dans ligger bakom osäkerheten kring sin identitet vid
3.1.5 Lärprocessen, bedömning, estetik och dans
Vad gäller inriktningen på lärprocessen och Mechback & Lundvalls (2007, s117) förslag om kroppsupplevelse, motorik, koordination, rytm, fysisk träning eller värdegrundsarbete verkar lärarna i sin egen beskrivning mest inriktade mot rytm, koordination och motorik i form av steg och turer. Lärare B nämner den fysiska träningen att det ger kondition och förbränner energi medan lärare A påpekar att det enbart i vissa fall ger någon kondition. Träning av smidighet och balans tas också upp som exempel på fysiska effekter. Lärarna nämner också positiva effekter på individerna i form av glädjen att röra sig till musik, och på grupperna vilket skulle kunna handla om samarbete och stämning i klassen. Kroppsupplevelse i sig eller det estetiska uttrycket får inte så mycket plats i lärarnas redogörelser men det kan också bero på att jag inte inriktat fler följdfrågor mot det. Lärarna nämner exempelvis avslappning och lätthet i samband med utförandet av komplexa rörelser som skulle kunna tolkas som en typ av kroppsmedveten rörelsekvalitet, och vid bedömning nämner lärare B att eleverna ska utföra turerna som de ska vara men också med känsla, vilket tyder på en mer närvarande
kroppsupplevelse. Ingen av lärarna nämner bedömning som en del av utmaningarna med dansundervisningen. Lärare B använder beröring vid behov i den formativa bedömningen för att upptäcka vad eleven behöver hjälp med i pardansen och för att visa hur det ska gå till men i övrigt verkar bedömningen vara gjord visuellt utifrån att se eleverna.
Apropå bristen på konstnärlighet och att dansundervisningen består av att härma danssteg (Mattsson 2016, s 265) så verkar elevernas koreografiska projekt ändå vara varierade och fyllda av kreativt skapande, speciellt i kombination med om de under läsåret fått prova olika typer av danser vid genomgångar, uppvärmningar och avslutningar. Genomgångarna i sig och framför allt pardansen som helhet verkar vara mer inriktade mot att härma lärarens steg och turer. Angående dansen i dansundervisningen är det intressant att fråga sig vad dans är och vad som är skillnaden på när det blir dans och inte blir dans. Lärare B nämner att det vid första passet vid buggen och andra passet vid salsan blir dans och jag tolkar det som en form av flyt när stegen inte längre trasslar utan det blir mer fokus på dynamiken och kontakten, eller att det blir en flödande rörelse över golvet, eller ett flöde av turer där förarna låter grundstegen blandas med turer som mer eller mindre sömlöst löser av varandra. Kanske är det när de där små stoppen eller avbrotten uteblir, där kontakten mellan dansarna eller mellan dansarna och musiken inte är tillräcklig. Hur och när dansen i koreografi-projekten upplevdes som dans fick jag ingen uppfattning om, och jag vet heller inte om det är skillnad i
en egen skapelse, förutbestämt eller improviserat, eller om det är utförandet i sig som avgör upplevelsen.
3.1.6 Utmaningar, motivation och nytta
Utmaningarna med stora grupper och varierande motivation kan leda bort fokus från
danstekniken (Sjöstedt Edelholm 2004) och där verkar fokus på dansteknik och innehåll vara beroende av lärarnas egna intresse för att utöva dans och fördjupa sig i den dans som de lärt sig i utbildningen. Mattsson (2016, s 270) noterar att idrottslärare tenderar att undervisa det de känner sig bekväma med och att de delvis imiterar metoder som lärts ut till dem under
lärarutbildningen. Även med begränsad kompetens eller en tidsbrist sett över läsåret (Mechback & Lundvall, 2007, s 104) verkar en lärare kunna genomföra dansundervisning under flera veckors tid men för att ha flera alternativ och bredare eller djupare kunskap önskas det fortbildning. Vad gäller motivationen för grupperna hittar lärarna olika sätt för att hantera situationen med lösningar som att anpassa musiken, undvika pardans, undvika uppvisningar, försöka avdramatisera, smyga in dansen i korta moment utan att förannonsera det, öppna för elevdelaktighet, eller motivera utifrån nytta eller att det ingår i kursplanen. Mattsson (2016, s 269) varnar dock för att när eleverna valt musik eller musiken valts för att vara igenkännbar för eleverna tenderar elevernas rörelser ofta bli reproducerande istället för skapande. Mattsson nämner också att uppdelade smågrupper i olika lokaler eller dämpad belysning kan bidra till att minska ett eventuellt obehag hos eleverna.
Nyttan och värdet med dansen beskriver lärarna som det fysiska i form av rytmkänsla, koordination, motorik, balans och smidighet men även det sociala i form av glädjen av att utföra rörelse till musik, gruppgemenskap, självförtroende, samt möjligheten att faktiskt ha nytta av dansen i sig senare som vuxna. Sen kan man fråga sig om det har samma positiva effekt på det sociala planet i gymnasieåldern och yngre som det har för vuxna, eller om det snarare utgör ett hinder i undervisningen och skapandet av för vissa en otrygg miljö. Men å andra sidan ska skolan också fostra människor och individer och då kanske vissa barriärer måste utmanas för att leda till utveckling genom att eleverna exponeras för situationer som de senare kommer känna sig vana med. Möjligheten att jobba med normkritik eller för eleverna att få uttrycka sig nämndes inte i sammanhang kring nytta. När lärarna själva uppskattar dans verkar de också lyfta fram värdet och nyttan av dans och betonar gärna glädjen det kan föra med sig för eleverna. När läraren istället känner sig mindre trygg med dansmomentet är även inställningen till dess positiva effekter mer nyanserad där de idrottsliga effekterna av dansen inte är lika starka som för annan idrottslig utövning, vilket knyter an till föreställningen att dansen inte tillskrivs lika högt kunskapsvärde (Mechback & Lundvall, 2007, s 104). Nyttan
med dans är alltså något som lärarna tar upp med eleverna som en del i att försöka motivera dem, men samtidigt verkar det inte vara orsaken till lärarnas egna val av dansinriktning och dansinnehåll utan där är det till stor del lärarnas dansbakgrund som bestämmer innehållet i lektionerna genom att det är det materialet som finns att tillgå. Sen finns det förstås en viss koppling där dans som läraren uppfattar rolig också är en dans som läraren känner sig bekväm med och väljer att undervisa och att dansglädjen kan vara en av nyttoeffekterna, men det rör sig alltså inte om en linjär länkning från nytta till val av innehåll.
3.1.7 Motivation
Motivation handlar inte bara om kvantitet utan även om kvalitet. Den interaktiva motivationen kan handla om balansen inuti eleven som sätter sig på en bänk istället för att våga testa dansa av rädsla för att misslyckas (Stensmo 2012, s 55). Lyckad prestation kan däremot trigga den inre motivationen. Betyg eller rädsla för uteblivet betyg hör likt beröm till yttre motivation. Ett exempel på inåtriktad motivation är när eleverna deltar för att inte svika gruppen (Quested, Cumming & Duda 2010, s 1-4). Elevernas koreografi-projekt anknyter till den inåtriktade motivationen där alla elever behövs för gruppen och är en öppen och student-centrerad uppgift som passar inom inquiry-orienterad undervisning (Eick & Reed 2002, s 401-402). Att själv bestämma så mycket i ett undersökande arbete stärker elevernas tro på sin egen kapacitet och det borde också bidra till högre motivation hos eleverna (Skaalvik & Skaalvik 2015, s 13-24). Uppvisningen av projektet som innefattar att visa upp sin dans inför en större eller mindre grupp har också bidragit till ökat engagemang hos eleverna genom yttre motivation i form av rädsla för att göra bort sig inför klassen om man inte har övat tillräckligt.
3.1.8 Känslor och affektiva mål
Vare sig det finns rena grundemotioner eller inte (Kaufman 1996, s 11-12) så har lärarna i intervjuerna nämnt både glädje, intresse och överraskning som något de vill bidra med och som dansundervisningen skulle kunna erbjuda. Utifrån didaktiska relationsmodellen (Bjørndal & Lieberg 1978, 135) skulle läraren kunna ha affektiva mål med i planeringen och även om det inte är uttalat kanske det är en underliggande faktor som lärarna tenderar att ha med i sin utvärdering av sin egen prestation, medan man inom psykologifältet hellre verkar välja att ha beteendemål eftersom emotioner är så svåra att kontrollera. Lärarna verkar åtminstone använda sig av affektiva mål då de upplever positiva känslor som glädje samt benämner undervisningen som bättre när eleverna visar glädje, övervinner obehag och deltar, eller när gruppstämningen blir bättre.
Skam är en emotion kopplad till att bli sedd med oönskade personliga egenskaper eller beteenden som kan leda till bortstötning. Det är underlägsenhetens känsla, en inre smärta över
att inte duga, och ingen annan känsla är lika central för identitetsutvecklingen (Kaufman 1996, s 17-18). Lärarna beskriver vid flera situationer elevers upplevelser av jobbighet, känslighet eller otrygghet. Detta obehag, eller möjligtvis ointresse, som eleverna upplever som ibland leder till att de väljer att undvika dansundervisningen genom att sätta sig eller utebli, kan mycket väl handla om rädslor. Det kan handla om en rädsla för att hålla i någon specifik person eller i allmänhet hålla i någon annan, rädsla för att visa upp något, rädsla för att bli betraktad, rädsla för att bli utvärderad, rädsla för att göra något man inte kan, rädsla för att göra bort sig inför klassen. Obehaget verkar alltså i sig inte handla om skam utan snarare rädslan för skam och att få sin identitet ifrågasatt eller sin plats i klassen med tillhörande social status nedvärderad. För en lärare kan det då handla om att skapa en lärmiljö där det otrygga momentet undviks eller en miljö där det blir en gradvis exponering och tillvänjning. Exempel ur lärarnas berättelser kan vara hur lärarna undviker uppvisning eller undviker att eleverna ska hålla i varandra just två och två, eller hur de trots allt gör någon form av
uppvisning fast där hela klassen dansar samtidigt så att ingen känner sig utvärderad, eller hur eleverna delas upp i grupper och då kanske lättare vågar släppa loss.
Lindqvist (2010, s 81-83) tar upp elevers oro kring dansen och just rädslan för att inte kunna, rädslan att bli betraktad och rädslan för kroppskontakt och väljer att analysera det utifrån ålder och genus. Pojkars oro anses uttryckas mer i form av stökighet och skojande medan flickors oro anses landa i fnissande och blyghet. Förskolepojkar verkar inte vara hämmade från att delta i dansaktiviteter medan känsligheten för kroppskontakt med någon av samma eller motsatt kön verkar variera med åldern. När det handlar om rädslan för att förlora status innefattar det även att samhällets och klassens normer påverkar genom faktorer som grupptillhörighet och vad man får göra och förväntas göra. Då blir det viktigt med
normkritiskt arbete så att inte några uppfattar det som att det för dem inte är tillåtet att dansa eller att tycka att dans är roligt. Eventuellt att obehaget för att visa sig svag eller sårbar hämmar en hel del av eleverna och att det är en del av ett större samhällsproblem. Aspelin (2018, s 47-48) förespråkar vikten av relationell kompetens hos lärare och nämner att skam kan bryta sociala band medan stolthet bidrar till att bygga upp dem. Stabila sociala band byggs när två människor möts, läser av varandra och då förstår varandra, delar varandras känslor och visar varandra respekt.
Det går också att vända på resonemanget med affektiva mål till att istället låta lärarna utnyttja känslorna för att motivera eleverna. Exempelvis går det att se rädslan vid
uppvisningar som en motivationshöjare då lärare A beskriver att eleverna tar arbetet mer seriöst och tränar ordentligt för att de vet att det kommer att bli en uppvisning och att de då
