Hur arbetar svensklärare i grundskolans senare år för att få alla elever att nå målen?

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur arbetar svensklärare

i grundskolans senare år

för att få alla elever att nå målen?

How do teachers of Swedish in secondary school work

in order for the pupils to reach the curriculum goals?

Carina Kjellberg Svensson

Lärarprogrammet 90 hp Examinator: Jan Nilsson Framläggning 2009-11-02 Handledare: Kent Adelmann

(2)
(3)

3

Sammandrag

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur några svensklärare i grundskolans senare år arbetar för att få alla elever att nå de mål styrdokumenten föreskriver. Detta görs genom kvalitativa intervjuer med och observationer hos fyra svensklärare på två olika grundskolor i en medelstor kommun i östra Sverige. Undersökningen görs efter frågeställningar om hur dessa svensklärare använder styrdokumenten när de utformar sin undervisning samt hur de försöker att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen.

Resultaten visar att lärarna tolkar sitt uppdrag efter läroplanen på liknande sätt. De försöker alla att arbeta för att utforma undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov med hänsyn till deras bakgrund, erfarenheter, kunskaper och språk. De tolkar dock kursplanens innehåll något olika och utformar sin undervisning efter hur deras respektive uppfattningar om ämnet ser ut. Studien visar också att det inte alltid går att få alla elever att nå målen i svenska. Det finns olika hinder som gör att måluppfyllelse inte alltid är möjlig.

Slutsatserna är att lärarna i undersökningen uppfattar anvisningarna i styrdokumenten något olika och att de använder sig av dem i olika hög grad när de utformar sin undervisning. Studien visar att det kan vara avgörande för måluppfyllelsen vilken typ av

upptagningsområden en skola har, men samtidigt finns en tendens hos lärarna att snarare peka på yttre faktorer än på sin egen utformning av undervisningen som hinder för måluppfyllelse. Slutligen antyder studien att ett funktionaliserat sätt att arbeta med svenskämnet bättre möjliggör för eleverna att nå målen än om undervisningen är formaliserad.

(4)
(5)

5

Förord

:

Jag vill tacka min handledare Kent Adelmann på Malmö högskola som bistått med råd under arbetets gång. Jag vill också tacka de lärare som hjälpt mig att genomföra studien genom att låta mig vara med och observera deras lektioner och sedan bli intervjuade om sina tankar kring arbetet som svensklärare. Det har varit mycket intressant och lärorikt att få ta del av deras kunskap och erfarenheter om svenskämnets utformning i grundskolans senare år.

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

1. Inledning...11

1.1 Syfte och frågeställningar...12

2. Litteraturgenomgång ...13 2.1 Styrdokumenten ...13 2.1.1 Läroplanen...13 2.1.2 Kursplanen för svenska ...14 2.2 Om svenskämnet ...15 2.3 Om måluppfyllelse ...18

2.3.1 Den proximala utvecklingszonen ...20

2.3.2 Pedagogens roll ...21 3. Metod ...22 3.1 Metodval...22 3.2 Urval...22 3.3 Metodbeskrivning...24 3.3.1 Observationerna ...24 3.3.2 Intervjuerna ...25 3.4 Forskningsetiska aspekter ...26 3.5 Studiens tillförlitlighet...27 3.6 Analysmodell ...28 4. Resultat...30

4.1 Sammanställning resultat: Informanterna ...30

4.1.1 Malin ...30

4.1.2 Mats...31

4.1.3 Karin...32

4.1.4 Emma ...34

4.2 Sammanställning resultat: framträdande teman ...35

4.2.1 Svenskämnet...36

4.2.2 Kursplanens mål...36

4.2.3 Hinder...36

4.2.4 Individanpassning...37

4.3 Kategorisering ...37

4.3.1 Forskningsfråga 1: Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning?...37

(8)

8

4.3.2 Forskningsfråga 2: Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin

undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen?...38

5. Diskussion ...40

5.1 Om studiens tillförlitlighet ...40

5.2 Forskningsfråga 1: Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning?...41

5.2.1 Lärare som anser att svenskämnet är ett språk- och ett litteraturämne ... 41

5.2.2 Lärare som talar om svenskämnet som en helhet men där litteraturen är underordnad ...42

5.2.3 Lärare som fortlöpande diskuterar målen i kursplanen tillsammans med eleverna när de utarbetar undervisningen...42

5.2.4 Lärare som på olika sätt använder sig av styrdokumenten men utan att diskutera innehållet i dem med eleverna när de utformar undervisningen ...43

5.3 Forskningsfråga 2: Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen? ...43

5.3.1 Lärare som främst talar om sociala orsaker som hinder för måluppfyllelse ...43

5.3.2 Lärare som främst talar om olika sorters inlärningssvårigheter och sjukdom som hinder för måluppfyllelse...44

5.3.3 Lärare som i intervjun talar om att de individanpassar undervisningen ...45

5.3.4 Lärare som i de observerade lektionerna undervisar på ett sätt som möjliggör för alla elever att delta i arbetet...46

5.4 Slutdiskussion...48

5.4.1 Forskningsfråga 1: Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning?...48

5.4.2 Forskningsfråga 2: Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen?...49

5.5 Kommentar till resultat och slutsatser...49

5.5.1 Förslag till vidare forskning ...50

Källor...51

Bilaga 1 Den proximala utvecklingszonen...53

Bilaga 2 Jämförelse mellan enkät, strukturerad intervju, kvalitativ intervju och samtal 54 Bilaga 3 Intervjuguide...55

(9)
(10)
(11)

11

1. Inledning

En huvudsaklig utmaning i läraryrket är att försöka få alla elever, oavsett hinder och förutsättningar, att nå målen. Svenska är ett kärnämne, vilket innebär att eleverna inte får tillträde till de nationella gymnasieprogrammen om de inte får minst G i ämnet. I kursplanen för svenska betonas ämnets roll och betydelse för allt arbete i skolan och att det är angeläget att skolan arbetar för att ”skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling” (Skolverket, 2000, s. 97). Språket beskrivs som ett medel för att nå olika sorters kunskap och dess

betydelse är därför stor, inte bara för skolarbetet, utan för elevernas liv utanför skolan i framtiden (Skolverket, 2000).

Följaktligen har jag ett stort ansvar i min kommande yrkesroll som svensklärare. Elever är olika och deras förutsättningar för att klara skolarbetet ser olika ut. Det finns många hinder som kan försvåra mitt kommande uppdrag. Resurserna på skolorna är ofta knappa, klasserna stora och elever som kanske skulle behöva stödundervisning får inte alltid det. Som lärare måste jag trots det utforma undervisningen så att alla elever, oavsett förutsättningar och hinder, entusiasmeras och når de mål styrdokumenten föreskriver. Skolinspektionen skrev i artikeln ”Vi kan inte ha någon annan måttstock än att alla elever ska nå målen i alla ämnen” att kraven på kunskapsresultat i skolorna ska skärpas och att aktörerna i skolans värld som skolledare, lärare samt de själva inte ska räkna med något annat än att alla elever ska nå målen (Skolinspektionen, 2009).

Att få alla elever att nå målen i svenska innebär en stor utmaning som är yrkesrelevant att undersöka och som jag vill fördjupa mig i inför mitt kommande arbete som lärare. Därför vill jag i denna uppsats undersöka hur några svensklärare i grundskolans senare år, med olika antal år i yrket, gör och resonerar kring sitt arbete med att försöka få alla elever att uppnå målen i svenska.

(12)

12

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur några svensklärare i grundskolans senare år arbetar för att få alla elever att nå de mål styrdokumenten föreskriver.

För att uppnå syftet kommer jag att utgå ifrån följande frågeställningar:

1. Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning? 2. Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för

(13)

13

2. Litteraturgenomgång

I detta avsnitt redovisas innehåll i litteratur som är relevant för studiens syfte. I diskussionsavsnittet kommer studiens resultat att relateras till denna litteratur.

2.1 Styrdokumenten

Styrdokumenten är de nationella dokument som styr och bestämmer över verksamheten i den svenska skolan. Till dessa dokument räknar man: skollagen, skolförordningarna, läroplanen, kursplanerna och timplanerna. Läroplanen innehåller mål, förhållningssätt och riktlinjer för hur skolan och dess personal ska arbeta. Kursplanerna preciserar läroplanen för varje ämne där ämnets huvudsakliga kunskapskvaliteter redogörs och förklaras i form av mål och betygskriterier.

2.1.1 Läroplanen

I läroplanen Lpo941, står det att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning och att

undervisningen ska hjälpa och stödja eleverna i deras lärande och kunskapsutveckling. Detta ska ske utifrån deras bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Således är det för lärare nödvändigt att beakta elevers olikheter och anpassa undervisningen efter hur elevers olika behov och förutsättningar ser ut. Det poängteras också i läroplanen att likvärdigheten inte innebär att undervisningen ska vara likadant utformad på alla skolor, eller att resurser ska fördelas exakt lika. Det är istället upp till varje lärare att hitta sätt att utforma undervisningen på så att den passar just dennes/dennas klass med alla olika elever (Skolverket, 1994).

I läroplanen anges bland annat riktlinjer i punktform för hur läraren ska arbeta. Bland dessa finns följande som handlar om kunskap och vars innehåll specifikt handlar om, berör och understryker ovanstående. Det står att läraren ska:

• utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter • organisera och genomföra arbetet så att eleven:

- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

- upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

-får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

(14)

14

-successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, (Skolverket, 1994, s.14f.).

2.1.2 Kursplanen för svenska

I kursplanerna anges ”mål att sträva mot” respektive ”mål att uppnå” som skolor och lärare ska utgå ifrån i sitt arbete med eleverna och som de i sin tur ska ha uppnått i årskurserna 3, 5 och 9. I dessa mål klargörs vad alla elever ska lära sig samtidigt som utrymme lämnas för lärare och elever att välja arbetsmetoder. Det framgår inte vilket innehåll undervisningen ska ha, utan läraren ska arbeta mot målen i kursplanen och bestämmer och avgör, inom ramen för dem, vilket innehållet ska vara (Skolverket, 2000).

Utformningen av svenskundervisningen ska således, i linje med innehåll i Lpo94, ske efter vilka förutsättningar, intressen och behov eleverna har. Därför har lärarna på varje skola och i varje klass ansvar för att tolka kursplanerna och därifrån utforma undervisningen efter de villkor som råder i deras olika klasser.

I kursplanen för svenska står om ämnets syfte, roll och karaktär. Språket och litteraturen beskrivs som det huvudsakliga innehållet från vilket eleverna ska få kunskap. Det står att dessa delar ska ses som en helhet och att arbetet med denna helhet ska göra att eleverna tränar och förbättrar färdigheterna tala, lyssna, läsa, skriva och se samt tillägnar sig kunskap från skönlitteratur, film och teater. Arbetet ska göra att eleverna lär sig att uttrycka sina tankar och känslor. Vidare står det att när språket används i meningsfulla sammanhang utvecklas det och eleverna kan då öka sin språkliga säkerhet. Den språkliga säkerheten förstärks av

medvetenheten om hur man använder det samt av kunskap om språket i sig, hur det är uppbyggt och hur det har utvecklats (Skolverket, 2000).

I en rapport, utgiven av Myndigheten för skolutveckling, Svenska en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning (2007) diskuteras målen i kursplanen för svenska. Samtalsguiden skrevs och gavs ut för att inspirera lärare till att reflektera över hur man utformar målen i undervisningen och hur man ser på elevernas utveckling. Författarna tar upp att det finns en uppfattning om att det i skolan är uppnåendemålen och inte strävansmålen som styr inriktningen påundervisningen. Det är dock de sistnämnda målen, strävansmålen, som ska bestämma hur undervisningen ska se ut. Författarna framhåller att då strävansmålen inte

(15)

15

begränsar kunskapsutveckling är det de som ska vara utgångspunkten när man utformar en undervisning som ska få alla elever att lära sig saker och utvecklas (Myndigheten för skolutveckling, 2007).

Vidare diskuterar författarna till samtalsguiden att tankarna och idéerna i kursplanen om att tala, lyssna, se, läsa och skriva, kan sättas samman till en helhet som utgörs av både form och funktion där svenskämnets delar kan särskiljas. Författarna tar upp det som står i kursplanen om att målen hör ihop och att undervisningen därför inte bör utformas mot enskilda mål. De poängterar att det är viktigt att målen är tydliga i undervisningen och att lärarna kontinuerligt tolkar målen med sina elever. På så vis, menar de, utmanas eleverna och stimuleras i sin nyfikenhet och lust att lära och för att elevernas förståelse för målens innebörd ska öka och att de ska sporras till att ta större ansvar för sina studier bör lärarna planera undervisningen tillsammans med eleverna utifrån målen. Elevernas eget inflytande ökar då de själva kan planera vilka metoder och tillvägagångssätt de ska använda sig av (ibid).

2.2 Om svenskämnet

Svenskämnet består av många delar. I litteratur om svenskämnet och kursplanen i svenska så finns en samstämmig uppfattning om att de grundläggande delarna som ska tränas i ämnet är att läsa, skriva, tala och lyssna och i viss mån även att se.

Olika språk- och litteraturforskare har skrivit om hur de tolkar svenskämnet och professor Jan Thavenius berättar i Svenskämnets historia (1999) hur ämnes- och bildningsuppfattningar om svenskämnet, eller modersmål som det hette förr, avlöst varandra sedan 1800-talet. Ämnets position i skolan blev, när det ersatte latinämnets roll i skolan i slutet av 1800-talet, allt viktigare och utvecklades till skolans centrala bildningsämne. Debatten om svenskämnets syfte, metoder och mål har hela tiden hållits vid liv då det, genom åren, genomförts flera skolreformer med olika direktiv som påverkat ämnet (Thavenius, 1999).

Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap, skriver i Svenskundervisning i grundskolan (1996) om två olika traditioner om hur man kan se på och arbeta med svenskämnet. Dessa är formalisering och funktionalisering. Formaliseringen är den

traditionella uppfattningen om ämnet och innebär att formen är överordnad funktionen. Man arbetar separat med olika moment och inlärningen sker isolerat och åtskilt från andra

(16)

16

praktiken. Funktionaliseringen av svenskämnet innebär, enligt Malmgren, att innehållet dominerar över formen och att de språkliga färdigheterna utvecklas i tillämpade situationer då eleverna undersöker verkligheten och omvärlden. Detta sätt att se på ämnet växte fram under 1970-talet och är ett sätt att se på svenskämnet som på flera sätt korresponderar med

innehållet i dagens kursplan. Malmgren skriver att eleverna lär sig språkfärdigheter som nya ord, stavning, meningsbyggnad med mera när de skriver, läser och talar om sig själva och omvärlden. Språket utvecklas följaktligen i ett kunskapssökande sammanhang

(Malmgren,1996).

Malmgren skriver vidare om tre olika svenskämnen han anser existerar i skolan. Han syftar på vad man anser vara det väsentliga och egentliga innehållet i undervisningen. De tre

svenskämnena är ”svenska som färdighetsämne”, ”svenska som litteraturhistoriskt ämne” samt ”svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne”. ”Svenskan som färdighetsämne” tillhör den formalistiska traditionen där eleverna skaffar sig kunskaperna rent tekniskt genom att moment som tränar färdigheter görs om och om igen. Formen och tekniken fokuseras istället för innehållet. Till exempel får eleverna göra olika isolerade övningar i grammatik och anses sedan behärska den när de skriver texter i mer funktionella syften (ibid).

”Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne” ger, enligt Malmgren, eleverna kunskaper i svenska med litteraturen som utgångspunkt. Man arbetar med den litterära kanon och lär således om språket genom den. Ämnet har följaktligen ett bestämt och särskilt innehåll till skillnad mot färdighetsämnet. Det viktiga anses vara att eleverna ska ta del av kulturarvet och att de ska få en gemensam kulturell referensram. Malmgren säger att det finns två motiv till detta ämne varav det ena är att litteraturen i kanon av tradition anses vara fostrande och personlighetsutvecklande och det andra är att man anser att det är skolans skyldighet att eleverna ska lära sig om vissa författarskap. Inom detta ämne ryms även språklära med

grammatik och språkhistoria. Denna ämnesuppdelning går att jämföra med den uppdelning av ämnet som görs i den akademiska världen mellan språk och litteratur (ibid).

I det tredje ämnet Malmgren redogör för, ”det erfarenhetspedagogiska svenskämnet”, fokuseras innehåll och kommunikation. Det funktionella läsandet, skrivandet och talandet främjas och det erfarenhetspedagogiska ämnet är olikt de andra två ämnesuppfattningarna då man mer använder sig av elevernas egna förutsättningar och erfarenheter i undervisningen. Man strävar efter att göra färdighetsträning funktionell i själva arbetet med att söka kunskap.

(17)

17

Malmgren skriver också att en annan aspekt på ämnet är att man vill att eleverna ska lära sig om, reflektera över och nå en viss insikt om viktiga mänskliga problem ur ett socialt och historiskt perspektiv. Här får läsning av litteratur en central roll inom ämnet då den skildrar mänskliga erfarenheter (ibid).

I Lära svenska (1991) skriver Ulf Teleman, professor i nordiska språk, om vilket innehåll svenskämnet har. I avsnittet han kallar ”Om svenskämnets identitet” presenterar han precis som Malmgren tre sätt om hur han menar att man kan uppfatta svenskämnet på. Det första sättet, som påminner mycket om Malmgrens litteraturhistoriska bildningsämne, är ”svenska som språk och litteratur”. Detta är svenskämnet som har ett specifikt innehåll liksom andra skolämnen. Innehållet består av det svenska språket och litteraturen som i sin tur styr språkinlärningen som kommer i andra hand.Teleman skriver dock inte lika explicit som Malmgren om att det är just den litterära kanon som ska vara innehållet, men skriver också om synen på skönlitteraturen som bildande och personlighetsutvecklande (Teleman, 1991).

Vidare skriver Teleman om ämnet som ”Svenska som språkträning”. Här har ämnet inget eget innehåll utan man ägnar sig åt ren färdighetsträning. Teleman menar att det är detta ämne som, vid tiden för bokens tillkomst, dominerade i läroböckerna för svenska. Syftet är inte att ge kunskap om något bestämt innehåll som läroböcker i andra ämnen. Teleman menar att man satsar på denna färdighetsträning som bygger på de olika delar som man anser ingå i

begreppet språkfärdighet. Det kan till exempel röra sig om skrivregler, stavning grammatik och ordkunskap (ibid).

”Svenska som språkträning” är likt den uppfattningen om svenskämnet som Malmgren kallar ”svenska som färdighetsämne”. En formaliserad träning av språket förespråkas där eleverna gör övningar utanför ett sammanhang för att först därefter, när de behärskar färdigheten, tillämpa kunskapen funktionellt.

Det tredje sättet som man kan uppfatta svenskämnet på enligt Teleman kallar han ”Svenska som livskunskap”. Det är mycket likt det svenskämne som Malmgren benämner ”det erfarenhetspedagogiska svenskämnet”. Det bygger på att man under en period arbetar kring ett innehåll som engagerar och kan ligga nära elevernas eget liv i eller utanför skolan värld. Innehållet bygger på elevernas egnaerfarenheter och utifrån och utefter dem utförs

(18)

18

färdighetsträning. Som exempel räknar Teleman upp projekt och arbeten kring trafik, ungdomsarbetslöshet och ordningsregler (ibid).

Malmgren skriver dock mer uttalat än Teleman om att litteratur är en användbar källa i det kunskapssökande arbetet. Malmgrens och Telemans olika ämnesuppfattningar är ändå mycket lika. Det erfarenhetspedagogiska sättet att se på svenska samt ”Svenska som livskunskap” är modernare och mer funktionella än de andra sätten. Båda författarna skriver om att dessa ämnesuppfattningar utvecklats efter de andra mer traditionella och formalistiska

uppfattningarna om ämnet. Malmgren poängterar dock att de flesta svensklärare inte arbetar efter en enda uppfattning, utan kombinerar ämnena men att tonvikten ofta ligger på en av dem (Malmgren, 1996).

Dessa uppfattningar om svenskämnet tycks vara de rådande i litteratur som behandlar ämnet. I Svenskämnets historia (1999), skriver läraren Karin Dahl att svenskan som färdighetsämne, då 1999, var det sätt som dominerade, även om det funktionalistiska erfarenhetspedagogiska svenskämnet blev allt vanligare. Det hade då blivit mer vanligt att man koncentrerade sig på vad elever faktiskt behövde lära sig och man utvecklade språket i arbetet med just det innehållet. Dahl menar att det erfarenhetspedagogiska ämnet skapar många möjligheter till språkträning då eleverna i det ämnet arbetar med något som verkligen engagerar dem (Dahl, 1999).

Även i Svenska en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning (2007) beskriver man svenskämnet efter de tre uppfattningarna och med samma termer som Malmgren använder. Då författarna där också poängterar att det i dagens kursplan för svenska läggs fokus på att språket och litteraturen ska ses som en helhet där olika beståndsdelar integreras, kan man tolka det som att författarna till rapporten förordar den funktionaliserade färdighetsträningen som sker när eleverna talar, lyssnar, skriver, läser och tänker kring ett viktigt innehåll

(Myndigheten för skolutveckling, 2007, Skolverket, 2000).

2.3 Om måluppfyllelse

I en rapport utgiven av Skolverket, Lusten och möjligheten. Om lärarens betydelse,

(19)

19

för elevers lärande och följaktligen måluppfyllelse. Rapporten bygger på NU032 och i den behandlas bland annat frågan om vilken betydelse lärarnas kompetens har för elevernas lärandemiljö och resultat. Undersökningen görs om lärare i årskurs nio ur elevers perspektiv. Elever har blivit intervjuade om sina lärare och resultatet visar bland annat att: ”Ju högre läraren värderar sin metodiska och didaktiska kompetens desto bättre förutsättningar för elevens lärande.” (Skolverket, 2006, s.6).

I Skolinspektionens rapport Arbetar skolor systematiskt för att förbättra elevernas kunskapsutveckling? (2010) redovisas resultat från en undersökning som gjorts på 40 grundskolor om hur man på dessa skolor arbetar med elevernas kunskapsutveckling. Undersökningen är gjord med hjälp av skolbesök, lärarenkäter, dokumentstudier och

intervjuer. Ett av resultaten som redovisas i rapporten är att lärare ofta uppger att orsaker till bra som dåliga prestationer har med de enskilda eleverna att göra. Studien visar att få skolor och lärare utvärderar sitt eget arbete som till exempel hur utförandet av undervisningen inverkar på elevernas prestationer. Slutsatsen är således att det systematiska arbetet med uppföljning, åtgärder och utvärdering på skolor ofta sker på elevnivå (Skolinspektionen, 2010).

I ett examensarbete Att möjliggöra att eleverna når målen med hjälp av individanpassad undervisning (2008) av Maria Skotte Pekkari vid Luleå universitet är syftet att, med hjälp av intervjuer av lärare, undersöka hur lärare gör och tänker kring sin undervisning för att eleverna, med hjälp av individanpassad undervisning, ska uppnå målen i styrdokumenten. Skotte Pekkari kommer bland annat fram till att för att lärarna i studien ska få sina elever att nå målen i styrdokumenten, både skapar de situationer för att se elevernas behov samt tar tillvara på det som sker i den dagliga verksamheten. I sitt abstract skriver hon ”När lärarna tillgodoser elevernas behov sker detta ofta utifrån de individuella utvecklingsplanerna och utifrån arbetsuppgifter som eleverna kan ta sig an utifrån sin egen nivå. Det sker genom varierande undervisning och att lärarna arbetar för att skapa en förståelse för att vi är olika.” (Skotte Pekkari, 2008).

Skotte Pekkaris undersökning skiljer sig en del från den som görs i föreliggande uppsats. Framför allt är syftet och frågeställningarna inte lika formulerade och för resultatet är det

2 NU03 är beteckning för den nationella utvärderingen av grundskolan som gjordes 2003, vars syfte bl.a. var att ge en helhetsbild av måluppfyllelsen ämnesvis i grundskolan.

(20)

20

troligen också avgörande att Skotte Pekkaris undersökning görs bland klasslärare i grundskolans tidiga år medan undersökningen i denna uppsats görs med svensklärare i

grundskolans senare år. Däremot kommer resultaten i denna uppsats, liksom i Skotte Pekkaris uppsats, att diskuteras i förhållande till psykologen Lev Vygotskijs (1896-1934) teori om den proximala utvecklingszonen. Det råder en relativt samstämmig uppfattning om att Vygotskijs tankar influerat kunskapssynen i både de svenska läroplanerna samt i kursplanernas

målbeskrivningar, att teorin stämmer överens med hur målen är utformade. Pekkari hävdar att teorin ”…harmoniserar med…”, framför allt, strävansmålen (2008, s. 13).

2.3.1 Den proximala utvecklingszonen

Den sociokulturella synen på lärande som Vygotskij hade och som har präglat hans teori om den proximala utvecklingszonen, innebär att utveckling och inlärning inte bara är en process som sker inom barn utan att de sker i samspel med omgivningen. Psykologen Leif Strandberg förklarar det i Vygotskij i praktiken (2006) med att de inre processer, det vill säga

tankeverksamheten som sker inom barnet, tidigare skett i form av yttre aktivitet tillsammans med andra, till exempel lärare, föräldrar eller kamrater.

Pedagogikprofessor Gunn Imsen beskriver den proximala utvecklingszonen i Elevens värld – introduktion till pedagogisk psykologi (2000). Hon skriver att Vygotskijs teori visar hur utvecklingen sträcker sig från det sociala till det individuella, det vill säga att barnet kan utföra en handling i samspel med andra innan det kan göra den själv. Teorin visar således vad barn kan lära sig på egen hand respektive vad de kan lära sig med en vuxens hjälp. Först utför barnet handlingen med hjälp och därefter utan. För att ta reda på nivån för vad barnet klarar av måste man först veta vad barnet klarar med hjälp och stöd och vad det klarar på egen hand. Det är skillnaden mellan dessa två nivåer som kallas ”den proximala utvecklingszonen” eller ”den närmaste utvecklingszonen”. Teorin innebär att man inte lägger nivån på undervisningen för lågt, utan på en lite högre nivå. Eleven blir då tvungen att anstränga sig, man tänjer således på gränsen för vad eleven klarar. Dock är det viktigt att nivån inte ligger bortom det som eleven kan klara av, utan det gäller för pedagogen att utnyttja utvecklingszonen genom att få barnet att arbeta tillsammans med andra och hjälpa och stötta det på vägen mot att klara uppgiften på egen hand (Imsen, 2000) (se bilaga 1). Den proximala utvecklingszonen är således en potentiell utvecklingsnivå som visar vad eleverna skulle kunna klara av och anger likt strävansmålen i läro- och kursplanerna riktningen på utvecklingen

(21)

21

2.3.2 Pedagogens roll

Psykologkonsulten Petri Partanen förklarar i Ifrån Vygotskij till lärande samtal (2007) att elever, trots att de har samma nivå i sin självständiga kompetens, kan ha olika stora

utvecklingszoner. Detta medför att de inte har behov av precis samma sorts vägledning. För att som pedagog klara att jobba med många utvecklingszoner och därmed låta eleverna utvecklas efter sina individuella förutsättningar menar Partanen att det inte handlar om vilka metoder man använder i klassrummet utan om synen på pedagogens roll.

Partanen skriver att pedagogen behöver kunna organisera en lärandemiljö som stimulerar och tar tillvara elevernas möjlighet att skapa sin egen utvecklingszon i samspel med andra. Han menar att det eleven inte kan självständigt kan den lära sig med andra. Lärandet sker i ett socialt samspel. Partanen hänvisar angående detta till psykologforskaren Diaz som i Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (1990) talar om begreppet självreglering. Partanen förklarar begreppet med människans förmåga att planera, påbörja, genomföra och avsluta samt utvärdera sitt handlande, lärande och beteende och hänvisar till Diaz som menar att självregleringen hos barn utvecklas om föräldrar vägleder genom att ställa frågor i syfte att få barnet att formulera sina egna tankar och slutsatser om hur saker och ting förhåller sig. Partanen skriver att när föräldrar tar sig tid att diskutera och vara nyfiken på hur barnet resonerar skapar han eller hon en utvecklingszon genom sitt vägledande förhållningssätt.

Partanen överför frågan om självreglering till skolans värld och menar att det finns en tydlig parallell mellan förälderns och pedagogens roll. Om pedagogen arbetar mycket med

tillsägelser och inte ger sig in i undersökande vägledande dialoger, och inte ger eleverna utrymme till att utveckla sitt eget tänkande i gemensamma dialoger, så hindrar det deras utveckling av självreglering. Partanen skriver att risken då är stor att eleverna blir sämre på att ta ansvar för sitt lärande och inte lär sig ”från ax till limpa”, och kan komma att utvecklas mindre gynnsamt vad gäller förmågan att arbeta med problemlösning och logiskt tänkande (Partanen, 2007).

(22)

22

3. Metod

I denna del redogörs för uppsatsens metodval. Metoden beskrivs och diskuteras ur olika aspekter, med utgångspunkt ifrån böcker som behandlar forskningsmetodik.

3.1 Metodval

Professor i religionspsykologi Pål Repstad beskriver i Närhet och distans - Kvalitativa metoder i samhällskunskap (2007) skillnaden mellan kvantitativa och kvalitativa

forskningsmetoder. De kvantitativa använder sig av kvantiteter och riktar in sig på att ge en översiktlig uppfattning om något. Den kvalitativa forskningsmetoden är däremot inriktad på att, på djupet, ge en bild av något (Repstad, 2007). Steinar Kvale och Svend Brinkmann, professor i psykologi och kvalitativ metod respektive professor i pedagogisk psykologi skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun (2009) att syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att, ur den intervjuades perspektiv, förstå saker från dennes vardagsvärld (Kvale &

Brinkmann, 2009).

Då syftet med denna uppsats är att undersöka och fördjupa mig i hur några svensklärare i grundskolans senare år tänker och arbetar för att få alla elever att nå målen, har en kvalitativ metod, närmare bestämt den kvalitativa forskningsintervjun, använts. Tanken var inte att ta reda på hur många eller hur mycket något är, utan att försöka öka kunskapen och förståelsen för hur något är.

För att sedan kunna jämföra och relatera resultatet från intervjuerna till och med något, utöver litteraturen, gjordes också observationer av lektioner med de lärare som intervjuats. Tanken med det var att jag skulle kunna jämföra och sedan försöka utläsa något av det jag såg i praktiken med det lärarna sade om sin praktik.

I analysen och diskussionen beaktas det Repstad (2007) säger att kvalitativa intervjuer ofta kritiserats för, nämligen att vara för idealistiska och individualiserade, det vill säga att de fokuserar för mycket på enskilda personers upplevelser. Repstad vänder sig inte mot metoden, utan menar att man bör ta hänsyn till det när man analyserar och tolkar sitt material.

3.2 Urval

(23)

23

perspektiv som jag vill fördjupa mig i ämnet och anser därför att det är deras tankar och resonemang som bör diskuteras i förhållande till teorin för att uppnå syftet.

Jag har intervjuat totalt fyra lärare från två olika 7-9-skolor i en medelstor kommun i östra Sverige. Enligt Skolverkets statistikdatabas SIRIS (2009), var det i denna kommun 6,1 % av niondeklassarna som inte nådde målen i svenska när de gick ut skolan 2008. Den ena skolan, som jag hädanefter kallar Norra skolan, har 194 elever. Den ligger i stadens utkant och dess huvudsakliga upptagningsområde är kommunens mest invandrartäta stadsdel. 84 elever på skolan har inte svenska som modersmål. I upptagningsområdet råder tämligen hög

arbetslöshet. Enligt SIRIS, var det 19,4% av de elever som gick ut årskurs nio på denna skola 2008, som inte hade godkänt i svenska. Riksgenomsnittet för elever i årskurs nio som inte nått G eller mer i svenska låg samma år på 3,5% (SIRIS, 2009).

På den andra skolan, som jag härmed benämner Södra skolan går cirka 350 elever. Skolan ligger centralt och har stor variation i upptagningsområden. På skolan har ungefär 20 % av eleverna ett annat modersmål än svenska. Av de elever som gick ut årskurs nio 2008 nådde 4,8 % av eleverna inte betyget godkänt i svenska (ibid).

På Norra skolan arbetar två av lärarna jag har intervjuat. Jag kallar den första för Malin. Hon har arbetat som lärare i tolv år och på denna skola i elva år. Hon gick ut lärarhögskolan i Stockholm 1996 med inriktningen 4-9 och ämnena svenska, svenska som andraspråk och historia. Den andra läraren jag intervjuade på denna skola är man och 54 år. Han kallas

fortsättningsvis Mats. Mats har arbetat som lärare i trettio år, varav alla trettio på denna skola. Han tog lärarexamen i Karlstad 1979 och hade sedan tidigare en fil. kand-examen från Lunds universitet i svenska, religion och historia.

På Södra skolan arbetar den tredje läraren som intervjuats. Hon är 53 år och har varit lärare i 23 år. På denna skola har hon arbetat i tio år. Hon kallas hädanefter Karin. Karin utbildade sig till lärare genom att läsa svenska och franska som fristående kurser under den andra delen av sjuttiotalet och i början av åttiotalet. Hon tog sin lärarexamen på Stockholms universitet 1985. Den fjärde och sista läraren som intervjuats i denna studie kallar jag Emma. Hon är 32 år och har arbetat som lärare i sex år, varav alla åren på denna skola. Emma utbildade sig till 4-9-lärare i svenska och SO i Uppsala och tog examen i början av 2004.

(24)

24

I staden där dessa skolor ligger finns fyra kommunala och tre privata 7-9-skolor. Jag ville genomföra undersökningen på kommunala skolor och valde dessa skolor då det skilde mycket i antal procentenheter som inte uppnådde målen i svenska när de 2008 gick ut årskurs 9. Jag kände till att det på Norra skolan vid tiden för intervjuerna arbetade tre svensklärare. Det var Malin och en annan kvinnlig lärare i samma ålder samt Mats. För att få en bredd på

undersökningen på Norra skolan valde jag att intervjua Mats och Malin. De har olika antal år bakom sig i yrket, de är i olika åldrar och de är av olika kön. Jag kontaktade biträdande rektor och förklarade mitt ärende varpå jag fick mejladresser till de båda lärarna. Jag kontaktade dem, presenterade mig, berättade om syftet med min studie och frågade om jag kunde få genomföra klassrumsobservationer samt intervjuer.

På Södra skolan, visste jag att det vid tidpunkten för intervjuerna, också fanns tre svensklärare. Alla tre är kvinnor varav två av dem har kortare erfarenhet i yrket. Det var Emma och ytterligare en lärare i ungefär samma ålder samt Karin som arbetat en längre tid på skolan. För att få så stor spännvidd som möjligt valde jag Karin och Emma då det skilde flest antal år mellan dem och deras år i yrket. Tillvägagångssättet när jag tog kontakt med dem var detsamma som när jag kontaktade informanterna på Norra skolan. Jag mejlade dem,

förklarade mitt ärende och bad att få intervjua dem och göra observationer av slumpvis utvalda lektioner.

3.3 Metodbeskrivning

Jag genomförde först observationerna med alla lärarna. Det gav mig möjlighet att i intervjuerna eventuellt ta upp sådant jag registrerat och undrat över i samband med observationerna.

3.3.1 Observationerna

Professor Judith Bell har i en bok om forskningsmetodik, Introduktion till forskningsmetodik (2008) skrivit om observationer. Hon skriver att det passar bra att använda sig av

observationer när man vill ta reda på om människor faktisktgör ochuppträder som de säger att de gör. Observationerna i denna undersökning gjordes under en slumpvis utvald lektion per lärare. Alla lektioner var fyrtio minuter långa. Två av dem gjordes i sjundeklasser och två i åttondeklasser. Observationerna var ostrukturerade och jag var icke-deltagande. Bell skriver att en ostrukturerad observation innebär att forskaren har en tydlig uppfattning av sitt syfte,

(25)

25

men att denne ändå inte har fullständig kontroll över allt. Forskaren väntar på och försöker upptäckaett slags mönster för att kunna göra definitioner. Bell förklarar vidare att en icke deltagande observatör är en forskare som intemedverkar i den observerade gruppens vardag för att få den information denne/denna vill ha. En forskare som däremot vill bli accepterad av gruppen kan under en period engagera sig i vad som händer i gruppen och är då en deltagande forskare (Bell, 2008).

Under observationerna försökte jag uppmärksamma faktorer som vad, hur och varför lärarna sade och presenterade och gjorde olika saker. Jag försökte också fånga, registrera och

anteckna hur miljön i klassrummet var och vilka aktiviteter som skedde.

3.3.2 Intervjuerna

Psykologidocent Bo Johansson och före detta universitetslektor i svenska Per Olov Svedner beskriver i boken Examensarbetet i lärarutbildningen (2006), med hjälp av en tabell,

skillnader och likheter mellan enkätundersökning, strukturerad intervju, kvalitativ intervju och samtal (se bilaga 2). Intervjuerna i denna undersökning kan efter den beskrivningen sägas vara ”halvstrukturerade”. De är både kvalitativa och strukturerade. Jag använde mig av fasta frågeområden som den strukturerade, men frågorna var ändå flexibla som i den kvalitativa samt att jag spelade in intervjuerna med diktafon som man också gör i den kvalitativa. Således var själva frågeområdena i min intervjuguide fasta medan frågorna ändrades beroende på vilket eller vilka svar informanterna gav (se bilaga 3).

I intervjuguiden förbereddes några följd- och speglingsfrågor. Följdfrågor är frågor som ställs när informanter ombeds utveckla resonemang. Johansson och Svedner beskriver

speglingsfrågor som en typ av frågor man använder för att få respondenten att dröja kvar vid ämnet. Speglingen kommer av sig själv då den som intervjuar sammanfattar det som denne uppfattat som det viktigaste av det som sagts. Johansson och Svedner ger ett exempel på en speglingsfråga som kan lyda: ” Du menar alltså…” som sedan följs av själva

sammanfattningen (ibid, s. 45). Vidare betonar Johansson och Svedner att man ska tänka på att inte ha för abstrakta frågor och inte heller frågor som inleds med varför. Jag har istället försökt att be informanterna att ge exempel på olika saker som de pratat om (ibid).

Repstad (2007) skriver att man i analysfasen har nytta av en ordagrann återgivning av intervjun då man kan gå miste om information om man bara använder sig av

(26)

26

minnesanteckningar. Därför spelade jag in intervjuerna med en diktafon. Alla informanter tillfrågades i förväg om de godtog att jag spelade in intervjuerna. Jag bad också informanterna att själva bestämma var intervjuerna skulle ske. Alla valde rum på respektive skola där vi kunde vara ostörda. Kvale och Brinkmann (2009) menar att det kan vara viktigt att

informanter känner sig säkra på att inte bli avbrutna eller störda för att de ska tala öppet under intervjuerna.

Intervjuerna blev mellan 18 och 32 minuter långa. Jag transkriberade dem med hjälp av dator och tog bort små ord utan betydelse som ”eh”, hummanden samt en del ord som upprepades direkt efter varandra.

Tillvägagångssättet var detsamma vid alla fyra intervjuerna. Efter att vi satt oss tillrätta så berättade jag om varför jag gjorde studien och sedan när och att jag startade diktafonen. Därefter ställde jag frågor från min intervjuguide. Beroende på hur informanterna svarade så ställde jag följd- och speglingsfrågorna. Jag ändrade ibland på frågorna eller lade till eller tog bort någon fråga. När jag märkte att ett ämne var uttömt övergick jag till en annan fråga. Informanterna svarade på frågorna på olika sätt. En del var mycket kortfattade och konkreta medan en del gav mera utförliga svar. När jag uppfattade det som att informanterna inte kunde eller ville säga mer så avrundade jag intervjuerna med att fråga om de hade något att tillägga. Detta för att de skulle känna att de hade fått säga vad de ville. Jag tackade för att jag fått genomföra intervjuerna och erbjöd informanterna att, om intresse fanns, ta del av studien när den blev klar.

3.4 Forskningsetiska aspekter

Vid denna typ av studie behöver man ta hänsyn till ett antal forskningsetiska aspekter. I Närhet och distans - Kvalitativa metoder i samhällskunskap (2007) hänvisar Repstad till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer om olika etiska regler som man behöver beakta när man forskar inom humaniora och samhällsvetenskap. En av principerna är kravet på samtycke. För undersökningen i föreliggande uppsats innebar det att lärarna ombads att ge sitt samtyckte till att deras lektioner observerades. En annan princip som måste beaktas är

informationskravet, vilket innebär att forskaren är tydlig med studiens syfte i kontakt med informanterna. Jag informerade informanterna i undersökningen om syftet med studien redan vid första kontakten och därefter igen vid intervjutillfällena. Dessutom är det viktigt att

(27)

27

informera om informanternas medverkan är helt frivillig, vilket jag framhöll när jag bad informanterna om att få intervjua dem.

Vidare behöver man när man genomför denna typ av studie uppmärksamma

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka innebär att forskningsmaterialet inte får offentliggöras och att man inte använder materialet på annat sätt än angetts. Följaktligen informerade jag informanterna om att de skulle förbli helt anonyma samt att den

ljudupptagning som skedde under intervjun endast skulle användas i forskningssyfte och att ingen utomstående skulle ta del av materialet (Repstad, 2007).

3.5 Studiens tillförlitlighet

I denna typ av studie behöver man uppmärksamma dess tillförlitlighet. Johansson & Svedner förklarar i Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) begreppen reliabilitet och validitet som kan användas för att mäta och diskutera en studies tillförlitlighet.

Med reliabiliteten menas mätnoggrannheten i de intervju- och observationsmetoder som används i studier som denna (Johansson & Svedner, 2006). Vad som är viktigt att fråga sig är om alla intervjuer och observationer i en undersökning genomförts på samma sätt? Min ambition har varit att genomföra undersökningarna under förhållanden som liknat varandra i så hög grad som möjligt. Till exempel genomförde alla fyra lärarna lektionsupplägg som de tidigare planerat, ingen sade sig ha anpassat innehållet för att det skulle ske en observation. Lektionernas längd var densamma och alla lärarna inledde lektionerna med att kort presentera mig. Även min placering i klassrummen var densamma under alla fyra observationerna. Vissa faktorer har skilt dem åt, som att alla klassrumsobservationer inte genomfördes i samma årskurs samt att innehållet inte varit detsamma, vilket kan ha påverkat resultatet.Detta kommer att diskuteras i uppsatsens resultat- och diskussionsdel.

När man tittar på en studies validitet tittar man på om resultaten ger en sann och faktisk bild av det som undersökts. Till exempel bör man fråga sig om informanterna i studien svarat sanningsenligt i intervjuerna, eller om de tillrättalagt svaren efter syftet med studien (ibid). I denna studie får observationerna en empiriskt breddande funktion då de möjliggör en

jämförelse mellan lärarnas uttalanden med vad observationerna visar. Således bör man också ur detta perspektiv diskutera om lärarna är sig själva under observationerna.

(28)

28

3.6 Analysmodell

I Närhet & Distans (2007) beskriver Repstad en hermeneutisk tolkningsmodell. Han berättar att hermeneutiken först var en metod som användes för att försöka reflektera över hur man inom olika vetenskaper som litteraturanalys, historia, teologi och juridik uppfattar och tolkar olika fakta. Han menar dock att man också kan se det som en reflektion över hur man kommer fram till tolkningar inom ett samhällsvetenskapligt projekt (Repstad, 2007).

Tolkningsprocessen beskrivs ofta som en ”hermeneutisk cirkel” och Kvale & Brinkmann beskriver den såhär:

Utifrån en ofta vag och intuitiv uppfattning om texten som helhet tolkas de enskilda delarna, och utifrån dessa tolkningar relateras delarna i sin tur till helheten och så vidare. I den hermeneutiska traditionen betraktas denna cirkularitet inte som en ond cirkel utan snarare som en god cirkel, eller spiral, som pekar på möjligheten av en allt djupare förståelse av meningen. (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 226).

I analysen utgick jag ifrån en modell som tycks inspirerad av den hermeneutiska

tolkningsmodellen. När jag har försökt att förstå mina informanters uttalanden och det jag registrerat under observationerna använde jag mig delvis av den mall för analys som forskaren och universitetsläraren Lisbeth Amhag presenterar i instruktionen för en uppgift som ingick i lärarutbildningen 90 hp på Malmö högskola, där studenterna, genom en intervju och en observation och analys av dessa, skulle utarbeta en utvecklingsstrategi som har med skolutveckling att göra (Amhag, 2009).

Steg 1. Jag läste igenom all text för att skaffa mig ett helhetsintryck av och en överblick över

mitt material som jag kunde gå tillbaka till när och om jag skulle behöva.

Steg 2. Med utgångspunkt i mina forskningsfrågor markerade jag meningsbärande text för att

försöka identifiera vad som huvudsakligen sades i intervjuerna och vad jag registrerade under observationerna.

Steg 3. Jag sorterade de markerade textutdragen genom att placera dem efter respektive

forskningsfråga.

Steg 4. Jag sammanställde det jag uppfattade som centralt och återkommande i intervjuerna

(29)

29

Steg 5. Slutligen försökte jag sedan identifiera och redogöra för de mest förekommande och

återkommande teman och utifrån dem sedan utarbeta kategoriseringar av lärarna i

(30)

30

4. Resultat

I detta kapitel presenteras sammanställningar av det som framkommit i observationerna och intervjuerna med informanterna. Detta görs först för varje informant. Därefter presenterar jag resultatet tematiskt. Slutligen försöker jag utifrån resultatet att kategorisera informanterna. Det innebär att jag, utifrån resultatet, grupperar informanterna i olika konstellationer för att därefter kunna använda kategoriseringarna som utgångspunkt i diskussionen av resultatet i förhållande till den redovisade litteraturen.

4.1 Sammanställning resultat: Informanterna

4.1.1 Malin Observation

Observationen sker i en årskurs 8. Det är sexton elever i klassrummet. Malin inleder lektionen med att först presentera mig och därefter gå igenom målen med lektionen. Hon använder sig av en Smartboard där hon med hjälp av en Powerpoint-slide presenterar uppgiften och varför de gör den. Det är en uppgift där eleverna får träna färdigheterna lyssna, tala, skriva och läsa samt även ”förstå” som Malin talade om i intervjun. Färdighetsträningen sker genom arbetet med en novell. Eleverna får lyssna på den och därefter i mindre grupper diskutera och svara på färdiga och öppna frågor om den. Slutligen får de redogöra för sina svar när Malin i helklass frågar eleverna om vad de svarat på frågorna samt hur de tänkt kring frågorna och svaren.

De flesta lyssnar uppmärksamt på Malin och arbetar till synes intresserat och fokuserat med uppgiften. Jag får uppfattningen att Malin, både under tiden för gruppdiskussionerna samt under helklassdiskussionerna, aktivt försöker få alla att delta. Hon rör sig i klassrummet och för dialog med ömsom hela grupper och ömsom enskilda elever. Under helklassdiskussionen ställer hon ett par gånger frågor direkt till elever som inte räckt upp handen och varit så aktiva. Jag får intrycket av att Malin, mer eller mindre, engagerar alla under denna lektion (observation, 090929).

Intervju

Malin beskriver i intervjun sin syn på svenskämnet som att eleverna ska ha lärt sig att

(31)

31

att eleverna ska ha nytta av sina kunskaper. ”Ett språk som de kan använda sig av i alla lägen” (intervju, 090929). Malin berättar att hon ofta använder sig av litteratur som medel för att träna språket.

Vid frågor om styrdokumenten säger Malin att hon tycker att det vore önskvärt med tydligare riktlinjer i styrdokumenten, men att hon å andra sidan också uppskattar den frihet det innebär att de nuvarande styrdokumenten ger så stor tolkningsmöjlighet. Hon menar att det gör att det inte är så svårt att få med innehållet i målbeskrivningarna när hon utformar sin undervisning.

Vidare berättade Malin att skolans, och således lärarnas, uppdrag att få alla elever att nå målen är ett svårt uppdrag då alla elever har olika förutsättningar. Hon exemplifierar med att en del elever då de startar årskurs sju har kunskaper som motsvarar lågstadielevers. Trots det, säger hon att hon och de andra på skolan försöker ha höga förväntningar. ”Det har vi ju som gemensam sak här på skolan sagt att man ska tro på att alla ska klara godkänt…”.

När vi kommer in på om hur man utformar undervisningen för att nå alla elever så berättar Malin att hon försöker att vara tydlig när hon ger instruktioner och att hon individanpassar sin undervisning genom att utforma uppgifter på så vis att eleverna kan ta sig an dem utifrån sin nivå. Uppgifterna går att klara av tämligen enkelt, men kan också göras på en mer avancerad nivå. Malin berättar också att hon rör sig mycket bland eleverna i klassrummet och diskuterar med dem hur de kan lägga upp arbetet med att lösa uppgifterna.

4.1.2 Mats Observation

Under den observerade lektionen, som sker i en årskurs 7, arbetar klassen med en

skrivuppgift. Det är femton elever i klassen. Mats inleder med att presentera mig. Eleverna har sedan tidigare påbörjat en uppgift och några av eleverna börjar närma sig slutet. De skriver en saga och Mats hänvisar till information om sagogenren som de tidigare talat om. Därefter låter han eleverna arbeta fritt och lämnar klassrummet för att hjälpa några elever i en datasal. De flesta verkar arbeta koncentrerat, men det finns några enstaka elever som under första delen av lektionen ger intryck av att inte arbeta särskilt fokuserat med sina texter. Mats lägger märke till det och ber dem att koncentrera sig på uppgiften. Mats förefaller notera vad som händer för han verkar fånga upp elever som behöver hjälp utan att de direkt påkallat uppmärksamhet. Han går fram till olika elever och de börjar då direkt att fråga honom saker.

(32)

32

Han är aktiv hela tiden och han går ett par gånger iväg till eleverna som är i datasalen. Jag får uppfattningen att Mats under lektionen får alla elever att arbeta med uppgiften och att han hinner hjälpa alla som behöver (observation, 090925).

Intervju

Mats berättar i intervjun att han tycker att svenskämnet går ut på att lära eleverna de fyra basfärdigheterna läsa, skriva, tala och lyssna. Han menar att litteraturen är underordnad språket, och främst används som utgångspunkt för att träna språket.

När vi kommer in på frågor om styrdokumenten berättar Mats att han inte direkt utgår från styrdokumenten, utan ”/…/ det blir ju mycket en blandning av rutin och känsla för vad klassen behöver på något sätt.” (intervju, 091001). Vi kommer därefter in på hur han ser på läraruppdraget och Mats menar att det är ett svårt uppdrag att som lärare få alla elever att nå målen. Han säger att till stor del är det sociala hinder som står i vägen för att han som lärare ska kunna fullfölja sitt uppdrag. Han menar att problemet är att en del elever inte gör uppgifter de blir tillsagda att göra, om de ens kommer till lektionerna.

När frågan om hur man som lärare utformar undervisningen så att den ska passa alla visar det sig att Mats har en tydlig uppfattning om det. Han berättar att man måste börja med att anta ledarrollen och därefter ta sig an de olika eleverna efter deras förutsättningar:

Det handlar väldigt mycket om att vara en ledare i klassrummet. Att vara den som ungarna lyssnar på…att få alla med sig…att skapa lärandeklimat helt enkelt i klassrummet. Och när man får till det där lärandeklimatet, då kan man också ge barnen ett förtroende att de kan jobba med olika saker, då går det att individualisera på ett helt annat sätt…får du inte det, då måste du hålla i dem med järnhand va, och då blir det svårt med individualiseringen och då kan man inte tillgodose alla elevers behov i varje ögonblick egentligen…(intervju, 091001).

4.1.3 Karin Observation

Under den observerade lektionen som sker i en årskurs 7 med 26 elever arbetar eleverna vidare med en skrivuppgift som heter ”Boken om mig”. De har arbetat med denna några gånger och Karin berättar inledningsvis att de kommer att fortsätta i ytterligare flera veckor med detta. Det verkar som att de har haft ett uppehåll för Karin förklarar, som en kort

(33)

33

repetition, hur eleverna ska utföra uppgiften. Det kan också bero på att jag är där och ska få en uppfattning om vad de gör. Uppgiften är att eleverna ska skriva en ”bok” om sig själva. De ska utgå ifrån och skriva om sig själva och sina liv efter ett visst antal punkter som de tidigare fått. Till exempel ska de skriva om sin familj, sina vänner, fritidsintressen, eventuella husdjur med mera.

Eleverna arbetar till synes koncentrerat med uppgiften. De sitter och småpratar lite men ganska tyst med varandra, och verkar få ganska mycket gjort. Karin rör sig mycket i

klassrummet och när ingen elev längre räcker upp handen sätter hon sig vid katedern och då går några elever fram till henne och diskuterar texterna. Hon diskuterar skrivregler med en elev och påkallar sedan allas uppmärksamhet och har en kort genomgång om ett par olika skrivregler på tavlan. Mot slutet av lektionen säger hon till eleverna att de som vill kan lägga sina skrivböcker på katedern för påseende. Jag tolkar det som att det är ett sätt att fånga upp de elever som hon inte hunnit hjälpa, eller som inte har bett om hjälp, under lektionen (observation, 090923).

Intervju

Karin berättar att hon tycker att svenskämnet går ut på att ge eleverna möjlighet att ha ett funktionellt språk när de går ut nian. Hon säger att de ska kunna känna sig trygga i

hanteringen av språket. Hon poängterar att en viss litteraturhistoriegrund är viktig, men att hur man exakt utformar ämnet är fritt. När vi kommer in på frågor om hur hon använder sig av styrdokumenten när hon utformar undervisningen så berättar Karin att hon utgår från strävansmålen: ”/…/ utan de här strävansmålen, de är de som ska vara …genomsyra undervisningen.” (intervju, 091002).

Om uppdraget att som lärare få alla elever att nå målen menar Karin vidare att det inte alltid är möjligt att få alla elever att få godkänt. Hon talar om hinder som till exempel sjukdom, inlärningssvårigheter eller att sociala angelägenheter kan stå i vägen för måluppfyllelse. Hon poängterar att det ändå är att alla elever ska nå målen som hon och hennes kollegor arbetar för, men att man ibland får acceptera att det inte alltid går. Hon tycker att det är upp till henne att utforma undervisningen så att alla engageras. Hon säger att hon försöker anpassa

undervisningen genom att göra eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen. Till exempel diskuterar hon mål och betygskriterier med sina elever och försöker att tillsammans med dem komma fram till vad och hur man kan arbeta för att nå målen i kursplanen.

(34)

34

Angående målen menar Karin också att det inte ska finnas några begränsningar för lärandet. Hon kommer också in på och talar om vikten av att skapa utrymme för alla och att det är en utmaning för henne: ”Ja, de utmanar väl mig…jag ska ju försöka se till att det finns något för var och en utav dem.” (intervju 091002).

När vi kommer in på och diskuterar den lektion jag observerade berättar Karin att uppgiften ”Boken om mig” är bra för att träna färdigheterna och då framför allt skrivande. Karin säger att berättande är lättare för många elever när de får utgå ifrån sig själva då alla alltid har något att berätta samt att formen för arbetet med ”Boken om mig” gör att hon på ett naturligt sätt kan ta upp och diskutera saker som skrivregler. Hon menar att det blir naturligt då arbetet kring regler sker i ett skrivsammanhang.

4.1.4 Emma Observation

Under den observerade lektionen arbetar klassen som är en årskurs 8 med grammatik. De är 25 stycken och de ska precis börja med grammatik och Emma berättar inledningsvis att de först ska ägna ett par lektioner åt att repetera vad de arbetade med i sjunde klass. Denna lektion ska de inte skriva något utan bara diskutera. De diskuterar under lektionen

ordklasserna substantiv och adjektiv. Emma ställer frågor och eleverna svarar. Jag noterar att ungefär en tredjedel av eleverna, mest flickor, är mycket engagerade och svarar på Emmas frågor. De ställer också själva frågor till Emma. Den andra tredjedelen av klassen, mestadels pojkar, ger intryck av att vara ganska okoncentrerade. De sitter och småpratar med varandra och svarar sällan på frågor. Den resterande tredjedelen av klassen, mest flickor sitter och verkar lyssna uppmärksammat, men de räcker inte upp sina händer. Det är svårt att avgöra om de hänger med i diskussionen om grammatiken. Emma frågar dem ingenting, men säger däremot ibland till de elever som pratar och ger ett oengagerat intryck. Jag funderar på varför hon inte försöker att engagera de elever som bara sitter tysta (090923).

Intervju

Emma talar om svenskämnet som väldigt brett. Hon lyfter fram de fyra basfärdigheterna läsa, skriva, tala och lyssna som grunden för ämnet. Hon säger att hon ibland tittar i kursplanen och har innehållet ”/…/ i bakhuvudet /…/” när hon planerar sin undervisning (intervju, 090929).

(35)

35

Angående uppdraget att som lärare få alla elever att nå godkänt i betyg säger hon att det finns olika hinder för måluppfyllelse. Bland annat säger hon att hon tycker att det är svårt då eleverna är så olika och resurserna så knappa. Hon menar att hon och andra lärare försöker göra sitt bästa men att det inte alltid räcker till då det finns olika saker som står i vägen för att det ska fungera. Hon nämner också hinder som barn med olika typer av inlärningssvårigheter, vilket Emma berättar är ett problem i just den klass jag observerade. Flera av eleverna har tidigare utretts och flera utreddes under tiden för undersökningen för olika

inlärningssvårigheter. Dessutom berättar Emma att hon själv inte tycker att hon ännu har den erfarenhet som krävs för att hinna med alla elever. ”Jag skulle ju önska att man kunde liksom hitta, genomföra…men jag har ju inte den erfarenhet att jag har hittat det här bra sättet där jag kan få med alla.” (intervju, 090929).

När vi kommer in på hur Emma försöker att utforma undervisningen så att den ska passa olika elever berättar hon att hon försöker att utforma undervisningen genom att utmana och kräva mer av de duktiga eleverna så att de fortsätter att utvecklas. Till de elever som är svaga försöker hon att anpassa uppgifter, och i viss mån material, så att de ska kunna ta sig an uppgifter från sin nivå för att nå målen och dessutom kunna stärka sitt självförtroende. Hon säger att hon ser sig som en vägvisare till alla elever, att hon visar dem riktningen mot målen, men utan att hålla dem i handen ända fram.

4.2 Sammanställning resultat: framträdande teman

I sammanställningen av undersökningsmaterialet framträder olika teman. De som främst utkristalliseras och som jag kommer att använda mig av när jag gör kategoriseringen av lärarna är: svenskämnet, kursplanens mål, hinder samt individanpassning. Mycket i

intervjuerna handlar om vilken syn på svenskämnet informanterna har. De beskriver hur de uppfattar ämnet, dess innebörd och vad de tycker är viktigast. Kursplanens mål är ett centralt tema som flera av informanterna utvecklar sina svar om men som dock inte går att utläsa så mycket om i de tämligen korta och få observationerna. I observationerna kan jag ändå ana och få en viss uppfattning om vad lärarna tycker är viktigt vad gäller svenskämnet. Dessa teman anser jag höra ihop med forskningsfråga 1: Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning?

Vidare talar informanterna mycket om olika sorters hinder i intervjuerna. De talar främst om sociala hinder men även om hinder som sjukdomar och olika typer av inlärningssvårigheter.

(36)

36

Observationerna jag gjorde är förmodligen för få och/eller för korta för att det skulle vara möjligt att upptäcka och se den sortens hinder. Om jag haft möjlighet att vara med vid flertalet lektioner och eventuellt varit mer deltagande observatör är det troligare att jag kunnat

upptäcka och fått veta mer om vilka hinder som fanns och som informanterna talar om. Vad jag däremot bättre kan fastställa från observationerna är hur dessa lärare på olika sätt försöker att individanpassa undervisningen. I intervjuerna berättar alla hur de tänker och arbetar för att försöka nå alla elever och få dem att nå kursplanens mål. Hinder och individanpassning är de teman jag menar hör ihop med forskningsfråga 2: Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen?

4.2.1 Svenskämnet

Resultatet visar att lärarna tolkar kursplanens beskrivning av svenskämnet något olika, men inom ramen för vad som står där. Malin och Mats talar om ämnet som ett språk- och

litteraturämne som utgör en helhet, men där litteraturens roll är underordnad. Karins och Emmas uppfattningar är att svenskan är ett språk- och litteraturämne, men de talar mer än de andra om språk och litteratur som fristående delar.

4.2.2 Kursplanens mål

Alla lärarna talar att de använder styrdokumenten, men det varierar hur de talar om det och hur de gör det. Två av lärarna, Karin och Malin, säger att de, liksom det står i kursplanen, utformar undervisningen tillsammans med eleverna med hjälp av målen med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov. Karin är den enda läraren som explicit diskuterar och berättar att det är just mål att sträva mot som styr hennes undervisning. Mats talar om att han arbetar på rutin och känsla, men stämmer ibland av mot kursplanen att han inte missat något. Han utgår således mycket från sin erfarenhet. Emma har

styrdokumenten ”i bakhuvudet” när hon planerar undervisningen, men använder dem inte som Karin och Malin tillsammans med eleverna.

4.2.3 Hinder

Alla lärarna talar om hinder för måluppfyllelse. De säger alla i intervjuerna att det inte går att få alla elever att nå målen på grund av olika hinder som till exempel att en del elever är sjuka skolkar eller har inlärningssvårigheter. Det råder en viss skillnad mellan hur lärarna på respektive skola diskuterar på detta. På Norra skolan talar lärarna främst om sociala hinder

(37)

37

och hinder och på Södra skolan talar lärarna mer om hinder som inlärningssvårigheter och sjukdom.

4.2.4 Individanpassning

Alla lärarna säger att de individanpassar undervisningen på olika sätt. Malin talar om att hon är tydlig när hon instruerar och utformar uppgifter som eleverna kan ta sig an utifrån sin nivå. Mats berättar att han först och främst skapar ett klimat som tillåter individanpassning. Han individanpassar, liksom Malin, genom att utforma en uppgift som eleverna kan ta sig an utifrån sin nivå och med hjälp av ett innehåll som alla kan jobba med efter sina

förutsättningar. Karin berättar att hon utformar undervisningen så att det inte finns några begränsningar för vad man kan lära sig, att det inte ska finnas något tak. Emma säger att hon individanpassar undervisningen genom att ge de starka eleverna fler utmaningar och att de svaga eleverna kan få lättare material kring samma innehåll.

Alla fyra lärare uppger att de arbetar med utmaningar. Observationerna visar att alla, mer eller mindre, kommunicerar mycket med alla elever och ställer frågor som är vägledande och ytterligare utmanar eleverna att utvecklas.

4.3 Kategorisering

Kategoriseringarna av lärarna baserar jag på resultatet av intervjuerna och observationerna. Det är främst det som framkommit under intervjuerna som utgör underlag för det jag påstår. Som tidigare nämnts så anser jag att resultaten från observationerna inte alltid är tillräckligt hållbara för att kunna basera påståenden om lärarna på dem. Jag hade vid arbetets början inte föreställt mig att vissa teman skulle bli så framträdande som de blev i, framför allt,

intervjuerna. Det gäller framför allt temat hinder som återkom flera gånger under intervjuerna och som jag därför grundar en kategorisering på.

4.3.1 Forskningsfråga 1: Hur använder dessa svensklärare styrdokumenten när de utformar sin undervisning?

Utifrån resultatet gör jag följande kategoriseringar:

1. Lärare som anser att svenskämnet är ett språk- och ett litteraturämne.

Här placerar jag Karin och Emma som båda talar om svenskämnet som två olika delar, ett språkämne och ett litteraturämne.

(38)

38

2. Lärare som talar om svenskämnet som en helhet men där litteraturen är underordnad språket.

Här placerar jag Malin och Mats som poängterar att de använder litteraturen som medel för att träna språket.

samt:

1. Lärare som fortlöpande diskuterar målen i styrdokumenten tillsammans med eleverna när de utarbetar undervisningen.

Här placerar jag Karin och Malin. I intervjuerna men inte i observationerna framgår det att de på olika sätt diskuterar målen i styrdokumenten i undervisningen tillsammans med sina elever. 2. Lärare som på olika sätt använder sig av styrdokumenten men utan att diskutera innehållet i dem med eleverna när de utformar undervisningen.

Här placerar jag Mats och Emma. De berättar båda i intervjuerna att de använder sig av styrdokumenten när de utarbetar undervisningen, men ingen talar om att de diskuterar innehållet i styrdokumenten med eleverna när de bestämmer innehåll och form på undervisningen.

4.3.2 Forskningsfråga 2: Hur försöker dessa svensklärare att utforma sin undervisning så att den gör det möjligt för alla elever att nå målen?

Baserat på resultatet gör jag följande kategoriseringar:

1. Lärare som främst talar om orsaker som sociala hinder vid måluppfyllelse.

Här placerar jag Mats och Malin som båda främst diskuterar sociala problem som hinder för att eleverna ska kunna uppnå målen.

2. Lärare som främst talar om olika sorters inlärningssvårigheter och sjukdom som hinder för måluppfyllelse.

Här placerar jag Karin och Emma som i intervjuerna menar att de stora hindren för måluppfyllelse är att elever har inlärningssvårigheter av olika slag eller är sjuka. samt:

1. Lärare som i intervjun talar om att de individanpassar undervisningen.

Här placerar jag Mats, Malin, Emma och Karin. Alla talar om och ger exempel på hur de utformar undervisningen så att alla olika elever kan ta sig an och göra uppgifter utifrån sina förutsättningar.

2. Lärare som i de observerade lektionerna undervisar på ett sätt som möjliggör för alla elever att delta i arbetet.

(39)

39

Här placerar jag Karin, Mats och Malin. Jag inkluderar inte Emma här då jag inte anser att just den lektion jag observerade visar på att undervisningen var utformad så att alla elever kunde delta efter sina förutsättningar. Jag drar ändå ingen definitiv slutsats om hur Emma eller någon av lärarna generellt gör, utan denna kategorisering gäller för den enstaka observation jag gjorde med respektive lärare.

Figur

Figur 1. ”Den proximala utvecklingszonen” bearbetning av modellen för den proximala  utvecklingszonen (Imsen, 2000, s

Figur 1.

”Den proximala utvecklingszonen” bearbetning av modellen för den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2000, s p.53
Tabell 1. ”Jämförelse mellan enkät, strukturerad intervju, kvalitativ intervju och samtal”

Tabell 1.

”Jämförelse mellan enkät, strukturerad intervju, kvalitativ intervju och samtal” p.54

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :