NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En F-3-lärares förhållningssätt till
ämnesövergripande undervisning
A schoolyear F-3 teacher´s approach to interdisciplinary teaching
Annette Keidser
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Slutseminarium: 2020-03-23
Examinator: Johan Nelson Handledare: Annika Karlsson
3
Sammanfattning
Resultat från tidigare forskning visar att många lärare som arbetar ämnesövergripande anser att det är ett fördelaktigt sätt att arbeta på, både för dem själva men även för eleverna. En ämnesövergripande undervisning kan hjälpa eleverna att se sammanhang och förstå innehållet, inte minst inom de informationsrika naturvetenskapliga ämnena. Trots detta påvisar forskning att ämnesövergripande undervisning inte förekommer i någon större utsträckning i de lägre årskurserna. Detta trots uppmuntran till att arbeta ämnesövergripande både i lärarutbildningen utifrån olika lärandeteorier och enligt läroplanen. Därav har jag gjort en fallstudie för att försöka få syn på hur och i vilken omfattning lärare på lågstadiet arbetar ämnesövergripande. I min studie har jag observerat en lärare i årskurs ett under två lektioner, en no-lektion och en bildlektion. För att få en djupare förståelse för det som sker har jag även intervjuat den undervisande läraren efter de båda lektionerna. Eftersom jag är intresserad av lärarens upplevelse av undervisningen som sker så utgår jag från ett fenomenologiskt perspektiv.
I årskurs F-3 utgår undervisningen oftast från elevernas vardag och erfarenheter. Elevers upplevelse av världen är inte indelad i skolämne vilket i sin tur innebär att undervisningen i årskurs F-3 ofta rör sig över ämnesgränserna. Undervisningen som jag observerade var ämnesspecifikt planerad men när min analys var klar hade jag hittat ett flertal tillfällen där läraren rört sig över ämnesgränserna. Ämnesövergripande undervisning är ett inte helt klart definierat begrepp. Undervisningen i min fallstudie rör sig mer över ämnesgränserna än vad som tidigare framkommit men om den definieras som ämnesövergripande eller inte är upp till den undervisande läraren att avgöra.
Nyckelord: fallstudie, fenomenologi, F-3, no, tematisk undervisning, ämnesövergripande undervisning
4
Innehåll
Sammanfattning ... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Fenomenologin som vetenskapsteori ... 9
3.2 Elevers lärande ... 9
4. Tidigare forskning ... 11
4.1 Ämnesövergripande undervisning ... 11
4.2 Elevers lärande i en ämnesövergripande undervisning ... 11
4.3 Lärarnas inställning ... 13
5. Metod ... 15
5.1 Urval ... 15
5.2 Fenomenologin som forskningsdesign ... 15
5.3 Kvalitativ metod ... 16
5.4 Observation ... 16
5.5 Intervjun ... 17
5.6 Etiska överväganden ... 17
5.7 Analysförfarande ... 18
5.8 Triangulering och metoddiskussion ... 20
6. Analys och resultat ... 21
6.1 Undervisningstillfället i de naturorienterande ämnena ... 21
6.2 Undervisningstillfället i bild ... 23
6.3 Lärarens erfarenheter av och inställning till ämnesövergripande undervisning ... 24
6.4 Elevers lärande bör bestå av både ämnesspecifik och ämnesövergripande undervisning ... 25
6.5 Förutsättningar för ett genomförande av ämnesövergripande undervisning ... 25
7. Slutsats och diskussion ... 26
7.1 Komplexiteten med ett inte helt klart definierat begrepp ... 26
7.2 Lärarens ämneskunskaper avgör om ämnesövergripande undervisning kan genomföras ... 27
7.3 Elevers motivation är en bra anledning till att arbeta ämnesövergripande ... 28
7.4 Svårigheter vid undervisning i årskurs F-3 ... 29
7.6 Denna studie ... 29
5 7.8 Framtida forskning ... 30 8. Referenser ... 32 Bilagor ... 36 Bilaga 1 - Intervjufrågor ... 36 Bilaga 2 - Observationsschema ... 37
6
1. Inledning
Ämnesövergripande undervisning är enligt Beane (1995) och Nilsson (1997) ett sätt att skapa en koppling mellan de olika skolämnena och främja förståelse för sammanhang hos eleverna. I Lgr11 (Skolverket, 2011) står att ”läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (s. 13). I Erdösy Larssons och Keidsers (2019) kunskapsöversikt framkommer även att ett ämnesövergripande arbetssätt har en positiv inverkan på elevers lärandebåde vad det gäller elevers kunskapsutveckling i de
naturvetenskapliga ämnena och för elevers engagemang och motivation till lärande inom dessa ämnen.
När man studerar det no-didaktiska forskningsfältet för lågstadiet blir man uppmärksam på hur begränsad forskningen är inom området ämnesövergripande undervisningen i årskurs F-3 i svensk kontext. Möjligtvis kan en bidragande faktor vara att det inte var förrän vid
implementeringen av Lgr11 (Skolverket, 2011) som lärandelmål i no blev aktuella i årskurs F-3. Tidigare var de första kunskapsmålen till årskurs 6 i de naturorienterande ämnena
(Ståhlman & Wikensten, 2012). I tre läroplaner (Skolöverstyrelsen, 1980; Skolverket, 1994; Skolverket, 2011) har det lyfts fram att undervisningen borde vara mer ämnesövergripande och i Lgr 11 (Skolverket, 2011) står bland annat att rektorn är ansvarig för att undervisningen i olika ämnen integreras i ämnesövergripande kunskapsområden. Vid tidigare sökning efter källor till en kunskapsöversikt om vad ämnesövergripande undervisning innebär (Erdösy Larsson & Keidser, 2019) hittades flera artiklar om ämnesövergripande undervisning i årskurs 7–9däremot fanns det inte lika många som handlade om ämnesövergripande undervisning i årskurs F-3. Vid ämnesövergripande undervisning i årskurs 7–9 krävs det ofta att flera lärare samarbetar, framför allt organisatoriskt men även kunskapsmässigt (Persson et. al., 2009). Det är möjligt att detta är en av anledningarna till att ämnesövergripande undervisning fått större uppmärksamhet i de högre årskurserna.
Enligt Bursjöö (2015) finns det många olika begrepp för ämnesövergripande undervisning såsom ämnesöverskridande och tematisk undervisning. Vidare menar hon att begreppens olika innebörd beror på vem som använder dem. I denna studie används ämnesövergripande
undervisning för att definiera en undervisning som innefattar fler än ett skolämne. Både i Lgr11 (Skolverket, 2011) och i lärarutbildningen uppmanas vi som lärare att arbeta
7
ämnesövergripande, men utifrån egna och andra lärarstudenters erfarenheter är denna undervisning inte vanligt förekommande ute på skolorna. Detta påstående stärks även av Bursjöö (2015) som menar att trots flera år med ämnesövergripande arbetssätt inskrivet i svenska styrdokument för grundskolan är ett genomförande i undervisningspraktiken inte givet. Frågan är om detta stämmer, att undervisningen i årskurs F-3 sällan är
ämnesövergripande eller om det kan vara så att undervisningen är mer ämnesövergripande än vad vi lärarstudenter och de undervisande lärarna är medvetna om. Behovet av mer forskning om ämnesövergripande undervisning i de naturorienterande ämnena i just årskurserna F-3 är stort enligt Kärrqvist och Frändberg (2008). Min erfarenhet av att arbeta med elever i de yngre åldrarna gör att jag är väl medveten om hur samtalen kan ledas vidare från det ena ämnet till det andra. Likaså att lärare i årskurs F-3 gör formativa bedömningar hela tiden för att utveckla sin undervisning. Läraren bedömer exempelvis elevers läs- och skrivkunskaper vid fler tillfällen än vid svensklektionerna, det vill säga över ämnesgränserna. Enligt Klapp Lekholm (2010) bedömer läraren elevernas kunskaper, förmågor och prestationer samtidigt som hen leder arbetet i klassrummet.När en elev arbetar med en text om sitt hus som ligger på en gata i en by, det vill säga samhällskunskap, kommer läraren även att bedöma
kunskaperna i svenska när eleven berättar och/eller skriver. Samtalet flyter med lätthet vidare på vilka träd de har i trädgården och hur de ser ut just denna årstid, vilket leder till att
undervisningen får ett naturvetenskapligt innehåll. Enligt min erfarenhet representerar detta en helt vanlig dag i årskurs F-3. Min hypotes är därför att lärarna förmodligen arbetar mer
ämnesövergripande än vad som tidigare framkommit och vad de själva är medvetna om. Denna otydliga och diffusa bild av ämnesövergripande undervisning på lågstadiet behöver med andra ord tydliggöras för att undervisningsformen ska kunna utvecklas och användas medvetet i större utsträckning inom skolan.
8
2. Syfte och frågeställning
Vid arbete med en tidigare kunskapsöversikt framkom att ämnesövergripande undervisning har många fördelar såsom att eleverna får bättre förståelse för samband och lättare att förstå begrepp men även att motivationen höjs (Erdösy Larsson & Keidser, 2019). Men det som också framkom var att ämnesövergripande undervisning inte används i så stor utsträckning som undervisningsform enligt lärare som arbetar på lågstadiet (Erdösy Larsson & Keidser, 2019). Syftet med detta examensarbete är därför att undersöka och tydliggöra en
lågstadielärares förhållningssätt till ämnesövergripande undervisning och hur detta visar sig konkret i läraren undervisning. Ett underliggande syfte till detta är att undersöka och
synliggöra undervisningsformen med avsikt att öka möjligheterna till utveckling och användning av en ämnesövergripande undervisning utifrån ett no-perspektiv.
Fallstudien utgår från följande frågeställningar:
• Vilket förhållningssätt har en lågstadielärare till ämnesövergripande undervisning? • Hur visar sig detta i lärarens undervisning?
9
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Fenomenologin som vetenskapsteori
Fenomenologin och hermeneutiken är vetenskapsteorier som tillhör human och
samhällsvetenskapen (Brinkkjaer & Höyen, 2013). Båda betonar det subjektiva, upplevelsen av fenomen ur människans perspektiv, och kopplas ofta samman med kvalitativa
forskningsperspektiv som är beskrivande och innehållsrika (Brinkkjaer och Höyen, 2013). Inom pedagogiken används fenomenologin och hermaneutiken både tillsammans men även var för sig (Christoffersen & Johannessen, 2019). Det som skiljer de två teorierna åt är att hermeneutiken ägnar sig mest åt historiska förhållanden där man tittar på fenomen över tid, medan fenomenologin tittar mer på hur fenomenet upplevs i nuet. För att besvara min frågeställning används en fenomenologisk ansats.
Fenomenologin kan användas för att förstå världen genom människorna enligt Christoffersen och Johannessen (2019). Objektiviteten i den fenomenologiska filosofin enligt Kvale och Brinkmann (2009) ligger i att beskriva så fullständigt som möjligt framför att förklara. Vi människor uppfattar ett fenomen ur olika perspektiv, på olika sätt, fenomenologin studerar fenomenet. I studien beskriver en lärare undervisningen utifrån sitt perspektiv och sin upplevelse av undervisningen och på så sätt skapas ökad förståelse för fenomenet ämnesövergripande undervisning.
3.2 Elevers lärande
Enligt Säljö (2017) är ett av de grundläggande begreppen inom den sociokulturella traditionen
mediering, med detta menas att människan använder redskap för att förstå och agera i
omvärlden. Vidare menar Säljö (2017) att Vygotskij hänvisade dessa två redskap till det språkliga och det materiella. Det språkliga kunde även kallas det intellektuella redskapet, dock valde Vygotskij själv att använde uttrycket det psykologiska redskapet, vi använder det för att tänka, kommunicera och förstå världen. Österlind (2006) tar upp Deweys
10
att det nya ämnesinnehållet som eleven möter i undervisningen relateras till elevens tidigare erfarenheter och ett sammanhang skapas, det psykologiska sammanhanget. Det är vid den aktiva bearbetningen eleven ser hur det enskilda stoffelementet hänger samman (Österlind, 2006). Detta stämmer väl överens med Deweys lärandeteorier där teori, praktik, reflektion och handling anses höra ihop, dessutom måste kunskapen vara verklighetsförankrad och till nytta för eleven (Sundgren, 2005). Enligt Säljö (2017) är en av alla frågor Dewey ställde ”Hur hänger de erfarenheter barn gör i skolan ihop med vad barnet upplever i sin vardag” (s. 244). Detta resonemang är bara ett av många som går hand i hand med ett ämnesövergripande arbetssätt i skolan. Med vardagsföreteelser som utgångspunkt för undervisningens problemföreställningar blir undervisningen ämnesövergripande då vardagen sällan är uppdelad efter ämnen (Person et. al., 2009). Även Österlind tar upp att undervisningen bör bearbeta frågor som är aktuella i dagens samhälle och att de frågorna sällan begränsar sig till enskilda ämnen.
11
4. Tidigare forskning
4.1 Ämnesövergripande undervisning
Bursjöö (2015) menar att ämnesövergripande undervisning kan innefatta att enbart
närbesläktade ämnesområden integreras men även att alla skolans ämnen integreras. Antalet ämnen som integreras varierar liksom innehåll, processer och organisation. Mellan dessa ytterligheter finns variationer både gällande vilka ämnen som integreras, samt i vilken omfattning man använder sig av ämnesövergripande undervisning. Bursjöö (2015) nämner även att utöver de svenska närliggande begreppen som tematisk, tvärvetenskaplig,
ämnesövergripande, ämnesintegrerad och ämnesöverskridande får man även ta hänsyn till de engelska såsom exempelvis interdisciplinary, multidisciplinary, transdisciplinary och
integrated. Problematiskt är att det inte finns någon given översättning,men även att innebörden av de olika begreppen delvis skiljer sig åt Persson, Ekborg och Garpelin (2009) belyser att analyser och jämförelser mellan olika forskningsresultat därför kan vara svåra att göra. I denna studie utgår jag främst ifrån svenska studier men även en del forskning från andra delar av världen. Då intentionen med studien är att undersöka och tydliggöra inställningen till ämnesövergripande undervisning i årskurs F-3 väljer jag att definiera all undervisning som innefattar mer än ett skolämne som ämnesövergripande undervisning.
4.2 Elevers lärande i en ämnesövergripande undervisning
Naturvetenskapen präglas enligt Sjöberg (2000) av ”många problem, utmaningar och paradoxer” (s.25). Han menar att många lärare med naturvetenskapligt intresse vill tro att deras ämne är utan värderingar, oproblematiskt och objektivt. En sådan inställning till naturvetenskapen är enligt Sjöberg (2000) helt ohållbar och vi kan inte förvänta oss att eleverna per automatik känner likadant. Språket som används inom den naturvetenskapliga undervisningen är oftast fokuserat och koncentrerat, avskalat utan onödiga utfyllnadsord (Nygård Larsson, 2011). Det är ett språk som är informationstätt och kan upplevas som svårtillgängligt av elever som är ovana vid att läsa naturvetenskaplig text. Dessutom finns många begrepp inom naturvetenskapen som har flera betydelser exempelvis ”energi” och
12
”katalysator” men även ämnesneutrala ord såsom ”består”. Nelson (2006) menar att något av det största problemet med läromedel i naturvetenskap är att innehållet är faktamässigt
kompakt. Detta påstående stärks av Millar (1996) då han uttrycker en oro för att eleverna inte ser meningen med naturvetenskapen bland annat för att innehållet är så rikt på detaljer. Detta innebär att det ofta blir väldigt mycket ny information för eleven, svårt att få en överblick och se sammanhangen vilket i sin tur gör att de naturvetenskapliga ämnena upplevs som ”tunga” ämne. På grund av detta är det extra viktigt att komma ihåg att undervisning på vetenskaplig grund inte enbart omfattar vad som ska läras ut utan i allra högsta grad även hur (Adamson, 2017). Detta påstående stärks av Mortimer och Scott (2003) som menar att läraren ska
presentera naturvetenskapen på ett sådant sätt att de ger eleven möjlighet att skapa mening av det presenterade ämnet. Vid den ämnesövergripande undervisningen används de aktuella begreppen i ett sammanhang, vilket gagnar förståelsen för eleven. Nilsson (1997) menar att via ämnesövergripande undervisning främjas djupförståelse och motivation hos eleverna och att det genom metoden går att använda sig av en bred variation av arbetssätt. I Bursjöös (2015) studie uttrycker en lärare att eleverna får ett större sammanhang, förstår bättre vad undervisningen handlar om. Detta styrks av Nilsson (1997) som hävdar att vid
ämnesövergripande undervisning upplever eleverna att undervisningens olika delar hänger ihop. Därmed bildas en begriplig logik där saker har ett sammanhang. Enligt Karsmarvik (2013) menar både Dewey och Freire att det är först när man utgår ifrån elevernas egna upplevelser som de erhåller genuin förståelse. Detta bekräftas i flera studier (Bursjöö, 2015; Persson et al., 2009; Persson, Ekborg och Ottander, 2012) som även genom lärarintervjuer visar att helhetssynen och möjligheten att relatera och konkretisera elevernas tidigare
erfarenheter och kunskaper är en stor orsak till att de väljer att undervisa ämnesövergripande.
Det sociokulturella perspektivet på elevers lärande betonar hur lärande växer fram ur ett samspel mellan elever och mellan elever och lärare. ”Interaktion och kommunikation blir nycklar till lärande och utveckling” (Säljö, 2017, s. 262). Vid ämnesövergripande
undervisning är det vanligt att elever får arbeta gruppvis (Nilsson, 1997). Något som dock behöver tänkas på enligt två av lärarna i Person et al. (2009) är att elevers olika kapacitet kan vara problematiskt vid grupparbete, det kan bli så att elever som är ”duktiga” tar ett större ansvar för det som ska göras och att elever som inte är lika motiverade till arbetet väljer att göra något annat. I samma studie menar en annan lärare att det är direkt fördelaktig metod att använda sig av med elever med på olika kunskapsnivåer. Eleverna kan samarbeta på ett sätt som inte hade varit möjlig i en ämnesspecifik undervisning. Arfwedson och Arfwedson
13
(1983) menar att en ämnesövergripande undervisning bör kunna individanpassas bättre än traditionell undervisning, eleverna får jobba på sin egen nivå och hjälpa varandra, men för detta krävs en tydlig lärarnärvaro.
När man arbetar ämnesövergripande, det vill säga med flera ämnen samtidigt pågår samma lektion oftast längre än de ämnesspecifika lektionerna.En fördel med längre
undervisningspass menar Nilsson (1997) och Karsmarvik (2013) är att eleverna inte behöver bryta sin kreativitet eller ändra sitt intellektuella fokus från lektion till lektion. Med samma lärare och samma lokal som det ofta är i årskurs F-3 blir detta lättare att genomföra. Lärandet får pågå under en längre tid utan att eleverna ständigt behöver avbryta vad de gör. Enligt Karsmarvik (2013) stimulerar detta elevernas kreativitet samt att det ökar möjligheterna för att elever lär och inspireras av varandra och lärarna. Österlind (2006) menar att elevers bearbetarbetning av undervisningens innehåll påverkar om de skapar sig en förståelse, skapar sin kunskap eller enbart memorerar enskilda fakta.
4.3 Lärarnas inställning
De flesta lärare som anser sig arbeta med ämnesövergripande undervisning är positivt inställda till arbetsmetoden enligt Persson, et. al. (2009). I deras studie intervjuas fem lärare som arbetar ämnesövergripande i olika utsträckning. En av lärarna i deras studie väljer att arbeta med samtliga naturvetenskapliga ämnen plus teknik samtidigt då hen anser att de ämnena hör ihop och kompletterar varandra. Läraren tar som exempel att om man jobbar med matspjälkningen i biologi är det en fördel att samtidigt prata om matens innehåll rent kemiskt. Läraren menar att det känns naturligt att ta upp mer än ett område åt gången och att en annan fördel är att man på ett naturligt sätt repeterar när man knyter ny undervisning till tidigare teman som man arbetat kring. Två andra lärare i samma studie väljer att arbeta
ämnesövergripande med samtliga skolämnen och menar på att huvudsyftet med
undervisningen är att ge eleverna kunskaper som de har nytta av resten av livet och att sådan kunskap ofta går över ämnesgränserna. Den fjärde läraren väljer att arbeta ämnesövergripande med elever i behov av extra stöd. Dessa elever får via ett undersökande arbetssätt arbeta runt ett tema och hitta kunskap. Läraren anser att varje elev får en chans att göra sitt bästa utifrån sin egen förutsättning och att elever på olika kunskapsnivåer på detta sätt kan samarbeta. Samtliga lärare i studien arbetar ämnesövergripande för att de själva tycker att det är ett
14
roligare sätt att undervisa på och för eleverna att lära sig på. Likheterna mellan de olika ämnena i naturvetenskap får bilda en röd tråd och eleverna kan göra vardagsanknytningar. Däremot anser de även att det krävs mer av dem som lärare än vid ämnesspecifik
undervisning och att de ibland känner en viss osäkerhet angående sin förmåga att genomföra den ämnesövergripande undervisningen. Vad det gäller planeringen så är lärarna i Person et. al. (2009) lite osäkra på om det verkligen tar längre tid eller om det bara är en fråga om vana. I Bursjöös (2015) studie uppger lärarna att de uppfattar det som att fler varit intresserade av att undervisa ämnesövergripande om skolorna erbjudit kompetensutveckling inom
arbetsmetoden. En återkommande oro som nämns angående lärares inställning till
ämnesövergripande undervisning är kring bedömningen. Bedömningen vid detta arbetssätt ställer större krav på dokumentering av elevernas prestationer enligt lärarna i Blancks (2014) studie. En stor utmaning ligger i att se vilka kunskaper som tillhör vilket ämne (Persson et al., 2009; Persson et al., 2012; Blanck, 2014) En nödvändig grund, enligt lärarna i Blancks (2014) studie, för ämnesövergripande arbete är att kunna sina egna undervisningsämnen, använda olika metoder och kreativt skapa utrymme för möjliga samarbeten. Lärarnas fokus är på elevernas lärande och välbefinnande, dessa framhålls som viktiga vid flera tillfällen. Dessutom uttrycker lärarna att ämnesövergripande samarbete ökar elevernas intresse för naturvetenskapliga frågor.
I Blanks (2014) studie undersöks de motstående strävandena i att dels fokusera på ämnesspecifika kunskaper, dels ge utrymme för samspel och integration mellan
ämnen. Lärarna i studien menar det är viktigt att tänka på att inte jobba med för många kunskapskrav på en gång. Att det förespråkas en ökad närvaro av ämnesövergripande undervisning i skolan innebär inte att det är den enda undervisning som bör ges. Tvärtom menar lärarna i både Persson et. al., (2012) och Blanck (2014) att både ämnesspecifik och ämnesövergripande undervisning behövs för att ge eleverna en mer komplett förståelse och kunskap för undervisningens innehåll. Kritik som har riktats mot ämnesövergripande undervisning är att den blir för övergripande och saknar det ämnesdjup som fås genom ämnesspecifik undervisning (Lederman & Niess, 1997).
15
5. Metod
5.1 Urval
Kriteriebaserat urval är enligt Christoffersen och Johannessen (2019) då man väljer ut
informanter som uppfyller speciella kriterier. Kriterier som jag ansåg var viktiga då jag skulle göra urval till min fallstudie var att läraren skulle undervisa i årskurs F-3, vara utbildad grundlärare och inte uttalat arbeta ämnesövergripande. Min informant är utbildad grundlärare i årskurs 1 – 6 och arbetar i en årskurs 1, på en skola i en by i Skåne. Enligt schemat så är lektionerna ämnesspecifikt planerade och läraren har inte vid någon av mina VFU-perioder uttalat att hen arbetar ämnesövergripande. Eftersom jag har haft fyra VFU-perioder så är jag väl förtrogen med lärarens undervisning, vilket ifrån ett fenomenologiskt perspektiv kan gynna studien på så vis att min förförståelse för läraren och lärarens undervisning är god.
5.2 Fenomenologin som forskningsdesign
Målet med fenomenologin som kvalitativ design enligt Christoffersen och Johannessen (2019) är att skaffa sig ökad förståelse och insikt i andras livsvärld, och för att förstå världen genom människor måste vi också skapa förståelse för människan. I denna fallstudie skapar jag som forskare förståelse för fenomenet genom att observera en F-3 lärares undervisning. På så sätt ökar min förståelse för läraren och i intervjun skapar jag förståelse för lärarens förkunskaper och perspektiv genom att ställa frågor om bland annat utbildning och antal år i yrket. Data hämtas från en individ som har erfarenhet av fenomenet som ska undersökas, via en intervju. Efter intervjun analyseras och tolkas materialet. Grunden för analysen består av
fältanteckningar från observationer och utskriften av intervjun i sin helhet. I denna process är det forskaren som ska försöka förstå informantens erfarenheter som den delat med sig av. Christoffersen och Johannessen (2019) menar att forskaren nu ska försöka hitta en djupare mening i materialet. Vidare menar författarna att det i denna process är av stor betydelse att forskaren är medveten om sitt eget tolkningsmönster, sin egen förförståelse, vad det är som gör att forskaren ser fenomenet utifrån ett visst perspektiv. Forskarens förförståelse och perspektiv kan på så sätt påverka subjektiviteten i studien och därmed påverka vilken mening som hittas i handlingen och studiens resultat.
16
5.3 Kvalitativ metod
Vilket svar som söks styr vilken typ av frågor som behöver ställas och det i sin tur styr vilken metod som bör användas. Inom pedagogiken är det vanligt att man använder kvalitativa undersökningar (Brinkkjaer & Höyen, 2015). Här är man intresserad av att beskriva, tolka och förklara (Ahrne, 2011). Sociala fenomen är komplexa, därför räcker inte ofta de kvantitativa metoderna till och då används med fördel kvalitativa studier som utgår från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt. Kvalitativa metoder får fram fler nyanser och en djupare förståelse för fenomenet som undersöks däremot omfattar de ofta ett mindre antal personer (Mc Cracken, 1988). Christoffersen och Johannessen (2019) menar att verkligheten är så pass komplex att det är en omöjlighet att få en komplett bild av vad som sker. Antalet människor, föremål, interaktioner, erfarenheter och tolkningar är oändliga. Vidare menar de att det betyder att fenomenologin som kvalitativ design utforskar och beskriver människor och deras erfarenheter av och förståelse för ett fenomen. Här krävs det enligt Christoffersen och
Johannessen (2019) att man benar ut kännetecken för den verklighet som ska undersökas. Det är även viktigt att se i vilken kontext fenomenet förekommer, samma fenomen i annat
sammanhang kan innebära något helt annat.
5.4 Observation
En av metoderna i min fallstudie var att observera undervisningen i en årskurs ett, vilket skedde vid två lektioner. Vid observationerna fokuserade jag på hur mycket innehållet i undervisningen rörde sig över ämnesgränserna. På fältet, i detta fall i klassrummet
observerades innehållet i undervisningen och i interaktionen mellan lärare och elever men även elever emellan under dessa två lektioner. Observationer enligt Alvehus (2013) kan vara både öppna och dolda. Vid en dold observation tillkännager sig inte observatören och
deltagarna vet inte om att de blir observerade. Min observation skedde med total öppenhet trots att Christoffersen och Johannessen (2019) belyser att detta kan innebära en
observatöreffekt. Alla på fältet var medvetna om att de blev observerade och detta kan ha påverkat resultatet. Vidare valde jag att vara ren åskådare (Christoffersen & Johannessen, 2019) det vill säga icke deltagande och behövde därför inte lägga fokus på annat förutom just fenomenet som undersöktes.
17
Dokumentationen skedde på ett observationsschema som gjorts i förväg, en så kallad
strukturerad observation enligt Christoffersen och Johannessen (2019). Under observationen antecknades när undervisningen rörde sig över ämnesgränserna, på vilket sätt och vem som tog initiativet (bilaga 2).
5.5 Intervjun
Nästa metod som jag använde mig av var en intervju med den undervisande läraren och den utgick ifrån hur hen upplevde sin undervisning, därav arbetades utifrån fenomenologin. Alvehus (2013) menar att intervju är ett effektivt redskap för att interagera om motiv. Jag var intresserad av lärarens förhållningssätt till ämnesövergripande undervisning och om hen ansåg att hen använde sig av ämnesövergripande undervisning. Intervjun var semistrukturerad (Alvehus, 2013), vilket innebär att jag använde mig av öppna frågor utan givna
svarsalternativ. Dock rörde sig samtliga frågor runt mitt förutbestämda tema exempelvis vad var förhållningssättet till ämnesövergripande undervisning där hen utbildade sig? Läraren uppmuntras att dela med sig av sina tankar för ett djup i diskussionen. Informanternas erfarenheter och uppfattningar framkommer bäst när de själva kan påverka vad som tas upp (Christoffersen & Johannessen, 2015). Intervjun spelades in på diktafon och transkriberades sedan för att lättare få en överblick vid analysen.
5.6 Etiska överväganden
Medlemmar av vårt samhälle är berättigade till skydd mot otillbörlig insyn exempelvis i sina livsförhållanden, de ska även skyddas mot psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning (Vetenskapsrådet, 2002). Detta kallas individskyddskravet och är själva grunden för de forskningsetiska övervägandena. I denna studie följer jag Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Enligt informationskravet ska forskaren informera de berörda om syftet med
den aktuella forskningen, vilken roll de spelar i projektet och villkor för deras deltagande. Viktigt är att det framkommer att det är frivilligt och att de har möjlighet att avbryta när som helst. När jag tog kontakt med min informant hade jag redan en klar bild av vad som skulle undersökas och jag kunde informera läraren redan vid första samtalet. Samtyckeskravet följer
18
upp att deltagaren bestämmer över sin medverkan. Vederbörande ska frivilligt ha gett sitt samtycke och kan när som helst dra sig ur studien utan att behöva motivera varför
(Christoffersen & Johannessen, 2019). Min informant skrev under ett samtycke där det fanns information om den aktuella studien och att hen styr över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att ”uppgifter om alla i en undersökning ingående personer
skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Christoffersen & Johannessen, 2019, s. 46). Forskaren får inte använda informationen på ett sådant sätt att informanterna kan identifieras. Vid denna studie kommer det inte att framgå var vi är eller vilka informanter som medverkar. Data som framkommit hålls inlåst. Nyttjandekravet står för att ”uppgifter insamlade om enskilda
personer får endast användas för forskningsändamål” (Christoffersen & Johannessen, 2019, s. 46), vilket innebär att data som framkommer i denna studie enbart kommer att användas för forskning.
Avslutningsvis bär forskaren enligt Kvale och Brinkman (2009) ansvar för att undersökningen inte gör så att någon informant far illa på något sätt under hela förloppet, inte enbart under fältarbetet. Enligt Christoffersen och Johannessen (2019) måste det göras en bedömning för om data kan beröra sårbara och känsliga områden som kan vara svårt för informanten att lägga bakom sig. Detta är viktigt vid såväl medicinsk som samhällsvetenskaplig forskning. Forskningsetik handlar om konkreta överväganden som måste ske kontinuerligt
(Christoffersen & Johannessen, 2019).
5.7 Analysförfarande
Som grund för analysen utgår jag ifrån fenomenologi för att skapa förståelse för fenomenet ämnesövergripande undervisning. I detta arbete använder jag mig av tematisk analys (Braun & Clarke, 2006) för att konkret synliggöra fenomenet ut olika perspektiv. Den tematiska analysen går ut på att identifiera, analysera och hitta mönster i materialet. Detta organiseras och beskrivs sedan utifrån existerande forskning och teorier (Christoffersen & Johannessen, 2019). Första steget handlar om att lära känna materialet. Intervjun med läraren transkriberas och fältanteckningarna renskrivs. Enligt Braun och Clarke (2006) bör dessa texter läsas aktivt vid flera tillfällen för att förstå både bredden och djupet i texten. De anser även att
19
information som behövs och att den är sann mot sin ursprungliga natur. Här var inledningen till en analytisk process. För att komma ihåg så många detaljer som möjligt så gjordes transkriptionen direkt efteråt. Varje ord som sagts skrevs ner och vem som sagt det men jag gjorde ingen beskrivning av pauser då jag inte ansåg att det var av vikt i denna studie. Pauser som uppstår vid intervjuer kan förvisso vara talande i sig själva men vid denna intervju uppstod inga större variationer. Läraren övervägde sina svar men verkade ganska säker på hur hen skulle uttrycka sig och där uppstod inte fördröjningar eller avbrott av något slag. Jag valde även att renskriva mina fältanteckningar direkt då även där finns en massa detaljer som är lätta att glömma om man väntar för länge.
I nästa steg började kodningen, då arbetades materialet systematiskt igenom och jag letade efter data som verkade intressant eller viktigt exempelvis lärarens utbildning om eller
definition av ämnesövergripande undervisning. Dessa koder markerades i olika färger. Enligt Christoffersen och Johannessen (2019) så hjälper detta oss att se teman som inte är
omedelbart synliga.
Nästa steg i analysen handlade om att sortera in det kodade materialet i möjliga teman. Frågan var hur koderna kunde kombineras in i övergripande teman och vilka mönster som då
uppstod. Återkommande här var vilka och hur många ämnen som ingår vid en
ämnesövergripande undervisning och att det är en uppskattad arbetsmetod. Christoffersen och Johannessen (2019) menar att när det kodade materialet sorteras efter teman blottläggs
liknande utsagor, mönster, samband, gemensamma drag och även skillnader. Vissa kodade ord fick flyttas runt många gånger innan det passade in. Om kodade ord inte alls passar in kan de läggas i en övrig grupp och så kanske de passar in senare enligt Braun & Clarke (2006). Jag arbetade abduktivt med materialet, det innebär att man pendlar mellan induktivt där man utgår ifrån sitt material och drar slutsatser till det generella, forskning, och deduktivt där man utgår ifrån forskningen och applicerar det på det insamlade materialet (Alvehus, 2013).
I nästa steg utvärderades de teman som hittats. Fanns det tillräckligt med stöd i min studie för att bygga ett eget tema eller borde det slagits ihop med ett annat tema? Fanns där en
identifierbar skillnad mellan mina teman så att de inte ramlade in i varandra? Efter detta sågs koderna inom temat över så att de verkligen formade ett sammanhållet mönster. När alla teman var på plats togs ett steg tillbaka för att se det stora sammanhanget. Hur speglade mina teman hela datamaterialet som jag hade från början, i mitt fall både intervjun och
20
observationerna. Är man inte nöjd i detta skede så är det enligt Braun och Clarke (2006) bara att gå tillbaka och utvärdera och revidera tills du är nöjd.
Som sista steg analyserades data inom varje tema. Det gällde att få syn på vad varje tema berättade och vad dess relation till helheten och min forskningsfråga var.
5.8 Triangulering och metoddiskussion
Då forskare använder sig av kvalitativa metoder är det vanligt med metodtriangulering det innebär att man använder flera olika metoder för att beskriva ett fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2019). Detta görs för att få en djupare förståelse för fenomenet och för att öka trovärdigheten eftersom metoderna kompletterar varandra. I samband med forskning pratas det ofta om reliabilitet det vill säga tillförlitlighet (Alvehus, 2013). Tillförlitligheten utgörs delvis av att det ska gå att göra om samma studie med liknande resultat. Rent metodmässigt går det att göra om denna studie men resultatet blir förmodligen annorlunda eftersom det är en annan lärare i en annan undervisningskontext. Däremot kommer resultatet att bearbetas och relateras till tidigare forskning. Inom forskningssammanhang nämns även validitet och den delas upp i inre validitet och yttre validitet enligt Christoffersen och Johannessen, (2019). Den inre validiteten behandlar hur väl man undersöker det man vill undersöka. Den yttre handlar om hur långtgående slutsatser man kan dra av en undersökning, det vill säga möjligheten att generalisera resultatet på en större population (Christoffersen & Johannesen, 2019). Denna studie är en fallstudie vilket innebär att det enbart finns en informant men istället används flera metoder för att få en djupare och mer detaljerad data (Mc Cracken, 1988). Detta innebär att studien först tillsammans med andra studier kan generaliseras.
I denna studie utgörs de olika metoderna av en intervju med den undervisande läraren och observation av två lektioner. Vid observationen kunde jag rent praktiskt se vad som skedde i klassrummet, jag fick en chans att analysera vad som hände genom att jag var med och upplevde undervisningstillfället. Detta relateras till en intervju med läraren där jag fick hens uppfattning om situationen. Därmed kompletterade observationerna och intervjun varandra och ökade därmed förståelsen för lärarens förhållningssätt till ämnesövergripande
21
6. Analys och resultat
I detta kapitel beskrivs först analysen och resultatet av no-undervisningen och
bildundervisningen. Därefter följer de teman som framkommit vid min tematiska analys av transkription av intervjun och fältanteckningarna. Denna del inleds med lärarens inställning till ämnesövergripande undervisning som omfattar utbildning, och praktiska erfarenheter av ämnesövergripande undervisning. Lärarens åsikt angående att både ämnesövergripande och ämnesspecifik undervisning behövs och vilka förutsättningar hen har för att genomföra en ämnesövergripande undervisning.
6.1 Undervisningstillfället i de naturorienterande ämnena
Då jag har varit i klassen tidigare så var eleverna bekväma med min närvaro. De ifrågasatte varför jag inte hjälpte dem när jag ändå var där men accepterade att jag hade annat att göra. Jag satte mig i ett hörn vid en ledig bänk och genomförde min observation. Någon form av påverkan är det alltid när man som elev eller lärare vet att man blir iakttagen dock kunde jag inte uppfatta någon direkt påverkan.
Den första lektionen handlade om vattnets kretslopp och om vattenrening. Undervisningens syfte hämtat från Lgr11 (Skolverket, 2019) var att eleverna ska ”använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband i människokroppen, naturen och samhället” (s. 165). Målet med lektionen var att eleverna skulle kunna se sin egen vattenanvändning och då även sin möjlighet att påverka hur mycket vatten de använder. Lektionen började med att eleverna såg på en film som bearbetade hur vatten renas i naturen men även av människan i reningsverk. Efteråt pratade de om filmen i helklass, eleverna satt kvar på sina stolar och fick en stund på sig att fundera över vad de precis hade tittat på. Efter en minut kom första frågan och det var en av eleverna som frågade var Gotland låg. Filmen var nämligen inspelad där och elevernas nyfikenhet tog nu undervisningen över ämnesgränsen in i SO och Sveriges geografi. Ingen visste var det låg men någon konstaterade att det ligger i Sverige för de pratade på svenska. Läraren hade ingen karta tillhands utan förklarade att det är den andra stora ön bredvid Öland. Eleverna såg nöjda ut med det svaret vilket kunde tolkas som att de kände till var Öland ligger. I filmen togs det upp att förr hade man inte någon kran
22
att ta vatten ur så man fick bosätta sig nära vattendrag, detta fastnade eleverna också vid men menade på att de själva hade det bra som bara kunde öppna en kran. Nästa moment av lektionen var att i en egentillverkad NO-bok skriva eller rita hur de själva använder vatten på en dag. Eleverna satt i grupper vid tre bord och läraren cirkulerade och stöttade där det behövdes. Till en början pratade eleverna om var de hade vatten hemma och att djur,
människor och växter behövde vatten. Men sen kom en elev på att hen hade en fisk som dog fastän den hade både mat och vatten och här följde en biologidiskussion om vad fiskar mer kan behöva för att leva. Förvisso håller sig undervisningen inom no-ämnet men utanför lektionsplaneringen.
Eleverna fick välja om de ville skriva, rita eller båda delarna i sina böcker. Det var läraren som delade in eleverna vid borden och jag insåg efter en stunds observerande, och fick även detta bekräftat efter lektionen, att de var uppdelande efter sin läs- och skrivförmåga i ämnet svenska. Vid varje bord satt några som behärskade att skriva, några som kämpade lite men tog sig framåt med lite hjälp och mycket ljudning samt några som inte riktigt hade knäckt koden än. Många av de elever som börjat skriva ljudade högt medan några räckte upp handen för att fråga hur olika ord stavas. Människa är svårt att ljuda sig till så här började en diskussion med läraren om stavningen av ordet. En elev frågade om där är ett e på slutet och fortsätter med att hen visste att ibland är där e på slutet fastän man inte uttalar det. Då sa läraren att det är mest namn och ord som vi har fått från andra länder. I och med att många skrev och ritade samma aktiviteter som de använde vatten till så hade de hjälp av varandras frågor. Detta moment avslutades men att eleverna visade för varandra vad de hade skrivit och ritat. En elev hade ritat en bokhylla och de andra undrade var vattnet fanns, eleven svarade i glaset som står i bokhyllan och här kom eleverna fram till att man ibland får leta efter det som är viktigt, att man kanske inte alltid såg det meddetsamma.
När läraren summerade lektionen för att avsluta så tog några elever upp att de tyckte att gubbarna på filmen var lite tjatiga, de nämnde samma sak flera gånger. När läraren frågade om de visste varför men det förstod de inte så läraren förklarade att man kanske lättare kommer ihåg saker om de upprepas och att vissa människor behöver höra en sak mer än en gång för att förstå innehållet.
23
6.2 Undervisningstillfället i bild
På bildlektionen var syftet från Lgr11 (Skolverket, 2019) att eleven skulle utveckla sin förmåga att ”kommunicera med bilder för att uttrycka budskap” (s. 26). Från det centrala innehållet jobbade de ”med olika element som bygger upp en bild: färg, form, linje, yta samt för- och bakgrund” (s. 27). På denna lektion skulle eleverna göra ”alla-hjärtans-dag-kort”. Här ingick flera moment såsom att rita, klippa och klistra för att tillverka sitt kort. Läraren visade först hur hen gjorde sitt kort och sen fick alla elever göra ett eget och läraren cirkulerade runt och hjälpte till där det behövdes. Även denna lektion var fokus på hur innehållet i
undervisningen rörde sig över ämnesgränserna.
Kortet som eleverna skulle göra var utformat som ett hjärta, de skulle själva vika pappret på mitten och klippa hjärtat så att en del av vikningen var kvar och det blev ett kort som kunde vikas upp. De var alltså tvungna att tänka på att de inte klippte av sidan där pappret var vikt. Sedan skulle de klippa små hjärtan i fleece och klistra fast på kortet. I klassen följde då en diskussion om vilka olika material fleece och papper är men även hur de skulle få fleecen att fästa på pappret. Sammanfogningstekniker som är passande för hållbarheten är något som återfinns i läroplanen under det centrala innehållet i teknik. I Lgr11 (Skolverket, 2019) står det även att eleverna ska arbeta med ”material för eget konstruktionsarbete. Deras egenskaper och hur de kan sammanfogas (s. 293). Nästa moment var att räkna ut hur många hjärtan som fick plats alltså antal. I en årskurs ett så är det positivt att jobba med länken mellan symbolen, alltså en trea och antalet i praktiken det vill säga de tre hjärtana eller vilken siffra det nu blir i centrum. I Lgr11s (Skolverket, 2019) centrala innehåll som handlar om matematik och
taluppfattning står att elever ska arbeta med ”naturliga tal och deras egenskaper samt hur talen kan delas upp och hur de kan användas för att ange antal och ordning” (s. 55). För att eleverna så smidigt som möjligt skulle kunna klippa ut sina hjärtan så visade läraren dem hur tyget kunde vikas på mitten och ett halvt hjärta klipptes ut, det vill säga hjärtat var symmetriskt. Ännu en gång kom vi in på matematiken ”symmetri, till exempel bilder och i naturen, och hur symmetri kan konstrueras” (Skolverket, 2019, s. 56). De pratade även från matematiken om större än och mindre än, att de kunde klippa och klistra in hjärtan av olika storlekar. När eleverna satte igång med arbetet hörde jag en diskussion mellan två elever som gick ut på att de skulle välja rött tyg till sina hjärtan eftersom riktiga hjärtan är röda och att blodet är rött.
24
En annan elev sa att de förvisso hade rätt men att bara för att det var så på riktigt så måste de inte ha alla hjärtan på sitt kort röda.
Även vid denna lektion gick läraren runt och hjälpte till med stavningen, vissa klarade sig helt själva, andra behövde hjälp med ljudningen för att kunna höra vilken bokstav det var och andra behövde helt enkelt en lapp att skriva av. Några elever hjälpte varandra.
6.3 Lärarens erfarenheter av och inställning till
ämnesövergripande undervisning
Läraren hade en positiv inställning till ämnesövergripande undervisning och kom enligt hen själv väldigt mycket i kontakt med det under hela sin grundlärarutbildning. I intervjun berättade läraren: ”Jag gick språk och skapande på lärarutbildningen och hela språk och skapande var en tematisk utbildning så det pratade vi mycket om”. Eleverna har andra lärare i musik och slöjd men samtliga andra ämnen ingick i grundlärarutbildningen som hen gick så de undervisar hen själv i. Vid min fråga om hur begreppet ämnesövergripande undervisning definierades under hens utbildning så fick jag svaret att alla skolans ämnen kan involveras vid ett tema. Läraren kommer alltså in på möjligheterna med ämnesövergripande undervisning och vad som är optimalt. Vid flera av mina frågor fick jag samma indikation, att det var en bra metod och att hen såg stora möjligheter med den. Hen ansåg själv att hen använde sig av ämnesövergripande undervisning i klassrummet om än inte vid dagens två lektioner, de två lektioner som observerades i studien. Även att lärarlaget hen arbetar i på lågstadiet arbetade ämnesövergripande på så vis att de hade tvärgrupper där eleverna i årskurs F-3 delades in i grupper över klassgränserna. I dessa grupper gick de sedan runt som på olika stationer där varje klasslärare plus klassresurser hade var sin station. På dessa stationer jobbade de med olika teman som då inte utgick från något specifikt ämne.
Den ämnesövergripande undervisning som skedde var utifrån lärarnas eget intresse och inte något som var styrt från rektorn. De hade inte via sin arbetsplats fått någon
kompetensutveckling i ämnesövergripande undervisning utan deras arbete utgick endast från kunskaper de hade med sig sedan tidigare. Lärarna i Bursjöös (2015) studie efterlyste just
25
kompetensutveckling via sin arbetsplats för att känna sig bekväma med att arbeta mer ämnesövergripande.
6.4 Elevers lärande bör bestå av både ämnesspecifik och
ämnesövergripande undervisning
Vid observationerna observerades några bedömningar över ämnesgränserna som läraren har gjorde, exempelvis elevernas kunskapsnivåer när det gäller läs- och skrivfärdigheter vilket blev tydligt under no-lektionen. Jag frågade läraren hur hen tänker just om bedömningen av fler ämnen vid en ämnesspecifik undervisning. Hen svarade att det gör man ofta men hen ville gärna betona att ibland måste man ha fokus på det ämne som det är för tillfället. Exempelvis kan det vara hämmande för en elev att de måste skriva ett visst antal ord eller stava rätt när de egentligen ska skriva en räknesaga. Vidare menade läraren att elever måste få en chans att få ha fullt fokus på det moment som ska läras just där och då. Hen förklarade det så här: ”det beror lite på syftet med uppgiften, det är klart att du kan titta på svenska och bedöma svenskan i både no, so och matte men om syftet är att skriva en räknesaga så är kanske bedömningen snarare är vid att man har förstått hur en räknesaga skrivs och hur man sen ska räkna du den än att man stavar orden rätt”.
6.5 Förutsättningar för ett genomförande av
ämnesövergripande undervisning
Läraren ansåg sig se ett större intresse hos eleverna vid ämnesövergripande undervisning och hen menade att det var positivt att kunna styra över hela arbetsdagen och att kunna anpassa undervisningen efter elevernas engagemang. Dock menade hen att detta även medförde att man måste ha koll på fördelningen av ämnestimmar.
Planering ansågs inte vara ett hinder för läraren i studien till skillnad från lärarna i den tidigare forskningen. ”När du redan har ansvaret för nästan samtliga ämnen som klassen har
26
måste du ju ändå planera dessa” menade läraren i min intervju. Dessutom ansåg hen att hen ganska snabbt in i tänket och efter ett tag fanns målen från Lgr11 i huvudet i flera olika ämnen.
En av frågorna som ställdes till läraren handlade om hur mycket hen har elevernas kunskaper i svenska i åtanke när hen planerade vilken metod som skulle användas i undervisningen i andra ämnen. Hen svarade att det är klart att man hade det men där är mycket annat att ta i beaktande också exempelvis dagsformen på eleverna och så tillade hen: ”märker jag under förmiddagen att de är trötta så kanske jag får ändra eftermiddagslektionen till något som är ännu mer praktiskt än att ta ett helt nytt moment i matten till exempel”. Här återkom intervjun till fördelen med att förfoga över hela undervisningen. Planeringen ”går inte åt skogen” för att hen gör den lilla ändring, lektionen som skulle varit den eftermiddagen kan nu bara flyttas till dagen efter på förmiddagen när eleverna är utvilade. I slutet av detta samtal lade läraren till ”och jag har ingen i klassen ju nu som blir väldigt påverkad av att det ändras”.
7. Slutsats och diskussion
7.1 Komplexiteten med ett inte helt klart definierat begrepp
I intervjun framkommer komplexiteten som uppstår med ett inte helt klart definierat begrepp. Vanligt är, när man läser om ämnesövergripande undervisning, att den ska utgå ifrån en fråga annars finns risken att bara fakta föses ihop (Österlind, 2006). Eleverna ska själva aktivt jobba med informationssamlandet för bästa förutsättningarna för en kunskapsutveckling (Nilsson, 1997). En annan uppfattning som kan finnas är att man bör ha med många olika ämnen som bearbetas samtidigt. Vi kan återgå till vår informant i denna studie som fick med sig från sin utbildning att man kan jobba med samtliga ämnen vid en ämnesövergripande undervisning. Hens fokus var på att ämnesövergripande undervisning är bra, den kan användas i alla ämnen. Då är frågan om hen anser att undervisningen måste gripa över fler ämnen för att hen ska definiera sin undervisning som ämnesövergripande. Mitt fokus var att undersöka hur lärare i årskurs F-3 arbetar ämnesövergripande trots att undervisningen enligt läraren är
ämnesspecifik. Med hänvisningar till mål från Lgr11 (Skolverket, 2019) har jag tydligt sett via mina observationer att dessa två ämnesspecifika lektioners undervisning skrider över
27
ämnesgränserna, vilket visar att även om läraren menar att hen bedriver en ämnesspecifik undervisning så finns det flera tillfällen då både läraren och eleverna skrider över
ämnesgränserna. Dock behöver tillfällena när detta händer tas tillvara för att kunskapen och förmågorna ska befästas. Här blir exemplet med Gotland relevant, lärarens förklaring visade att hen hörde eleverna och om hen hade haft en karta och arbetat en liten stund kring den så hade förmodligen en annan kunskapsutveckling skett. Eleverna måste få arbeta med det nya ämnesinnehållet för att konstruera kunskap av det och inte enbart memorera enskilda fakta (Österlind, 2006).
7.2 Lärarens ämneskunskaper avgör om ämnesövergripande
undervisning kan genomföras
En stor skillnad mellan undervisningen i årskurs F-3 och årskurs 7–9 är ämnesdjupet. I
årskurs F-3 finns ännu inte samma djup inom ämneskunskaperna utan där arbetas mycket med sammanhang antingen man arbetar ämnesövergripande eller ämnesspecifikt. En möjlig
förklaring till detta är att undervisningen ska utgå från elevernas erfarenheter (Skolverket, 2019), det är konstaterat att elevers lärande gynnas då ny kunskap relateras till tidigare erfarenhet. Dewey menade enligt Säljö (2017) att skolan ska ge eleverna de redskap de behöver för att leva ett kunskapsrikt liv och för att uppnå det bör vi börja i elevernas
erfarenheter och sedan försöka fördjupa dessa. Vi kan ta exemplet från observationen av no-lektionen, där hade det antagligen inte varit aktuellt med en vidareutveckling av var Gotland ligger på kartan om undervisningen skett i årskurs 7–9. Men vår lektion utspelade sig i årskurs F-3 och det är inte alls konstigt om här finns elever som inte vet var Gotland ligger. En större medvetenhet och ett mera aktivt val hos läraren att arbeta ämnesövergripande hade kanske kunnat leda till att läraren förberett lektionen annorlunda och därmed haft karta till hands eftersom läraren redan i planeringen tänkt utifrån ett ämnesövergripande perspektiv. Eleverna kunde fått bekanta sig lite med kartan på ett lätt sätt och läraren hade kunnat peka ut Gotland och kanske var de själva är och någon sjö eller ett hav. Liknade slutsats kan dras vid
bildlektionen, i årskurs 7–9 ska eleverna redan kunna de moment som i årskurs F-3 räknas som ämnesövergripande som exempelvis vad symmetri är eller vilken sammanfogningsteknik som passar bäst.
28
Lärare som arbetar i årskurs F-3 är oftast utbildade i nästan samtliga ämnen, som läraren i denna studie och har därmed kunskapen att gå över ämnesgränserna. Detta i motsatts till lärare i årskurs 7–9 som har ett fåtal ämnen men då också djupare kunskap inom dessa ämnen. Även eleverna har mer kunskap vilket resulterar i att det måste finnas lärare i de ämnen som ska behandlas under lektionen. Som ensam lärare kan det vara nästintill omöjligt att undervisa och besvara frågor som kommer upp spontant i de högre årskurserna i andra ämnen än ditt eget. Därav är det enligt en lärare i Person et. al. (2009) lättare att arbeta ämnesövergripande med enbart No-ämnena. Att arbeta ämnesövergripande med no-ämnena är en självklarhet i årskurs F-3, där är inte de naturorienterande ämnena uppdelade i kemi, biologi och fysik. De har olika sidor i läroplanen (Skolverket, 2011) men texten skiljer sig väldigt lite åt mellan ämnena och på schemat i skolan står det enbart no. No-lektionen som bearbetade vattnets kretslopp hade kunnat innefatta kemi, biologi och teknikämnet. Vilket i sin tur för oss bekräftar att vardagen och elevers erfarenheter inte är indelade i ämne.
Med dessa skillnader konstaterade så är det kanske inte så konstigt att mer forskning sker runt ämnesövergripande undervisning i de högre årskurserna. Rent organisatoriskt innebär det ett större ingrepp på rutiner som redan existerar samt en större utmaning runt planeringen och undervisningens ämnesinnehåll. Läraren i vår studie har redan klassen i nästan samtliga ämnen och planerar dessa. Hen har utbildning i alla ämnen som hen planerar och dessutom förfogar över nästan hela elevernas skoldag.
7.3 Elevers motivation är en bra anledning till att arbeta
ämnesövergripande
När eleverna ser kunskapens nytta och värde ökar motivationen för att skapa sig en förståelse för något, är ett bra argument för att arbeta ämnesövergripande (Österlinds, 2006).
Ämnesöverskridande undervisning skapar en positiv attityd och motiverar eleverna till vidare studier enligt Persson et al. (2012), Läraren i min studie fick frågan om hon märkte någon skillnad på eleverna när hon arbetar ämnesövergripande och svaret blev: ”större teman tror jag nog lockar lite mer än att bara producera en vanlig text till exempel så om man gör det i ett tema så upplever jag att barnen har ett större intresse”. Om vi kommer tillbaka till vårt exempel med Gotland så hade eleverna sett nyttan med att lära sig kartan när de letande efter
29
ön. Detta till skillnad från den färdighetsträning som det blivit om de fått en karta och bara skulle börja leta efter ställen som de hade fått tilldelat sig.
7.4 Svårigheter vid undervisning i årskurs F-3
Vid ämnesövergripande undervisning är det vanligt att man diskuterar svårigheterna med att bedöma ämnena var för sig (Blanck, 2014). Läraren i studien ansåg att det inte var något problem eftersom hen är van vid att bedöma samtliga ämnen antigen de är integrerade eller inte. Dock vill jag belysa hur mycket en lärare på lågstadiet egentligen bedömer. Klapp Lekholm (2010) menar att lärarna i Sverige har en stark autonomi vilket i praktiken innebär att det är läraren själv som planerar undervisningen, väljer undervisningsmetod, undervisar och i slutändan bedömer eleverna. I årskurs F-3, som min studie utgår ifrån behöver du som lärare vara väl medveten om vilka metoder som är fördelaktiga att använda. Frågor som behöver ställas vid planering är bland andra: Hur länge orkar de sitta och lyssna? Kan samtliga elever läsa eller skriva och i så fall på vilken nivå? Och vad har de för erfarenheter med sig? Lektionen i no är ett exempel på att dessa frågor är väl genomarbetade vid
planeringen. Eleverna fick titta på en film, filmen var ca 10 min det vill säga inte så lång att eleverna tröttnade. Efter det ett samtal med chans att förtydliga informationen från filmen och så att eleverna fick tycka, tänka och prata om det de hade sett. Efter det fick de arbeta i sina böcker och eleverna kunde välja mellan olika arbetssätt. Detta upplägg var med hänsyn till att olika individer ska kunna genomföra arbetsuppgiften.
7.6 Denna studie
Merparten av de studier om ämnesövergripande undervisning som jag har läst och även använt mig av i detta arbete har baserats på intervjuer med lärare med erfarenhet av ämnesövergripande undervisning. De flesta med en gedigen erfarenhet av och en positiv inställning till arbetsmetoden. Det är här min studie skulle tillföra något nytt. Läraren hade inte på förhand indikerat att ämnesövergripande undervisning var något hen prioriterade eller hade gedigen erfarenhet av. Jag ville ha åsikter från någon som inte hade som mål att inspirera andra att arbeta som hen gör.
30
Att studien riktar sig till de lägre årskurserna gör att den kompletterar det svenska no-didaktiska forskningsfältet just i årskurs F-3, vilket har efterlysts av tidigare forskare.
7.7 Slutsats
Avslutningsvis kan konstateras att i vilken utsträckning undervisningen i årskurs F-3 blir ämnesövergripande avgörs av lärarens inställning till denna arbetsmetod. Många lärare i årskurs F-3 utgår från elevers tidigare erfarenheter vid undervisning i flera ämnen och med olika metoder. Klart är att lärarna i de lägre årskurserna har stora möjligheter att bedriva ämnesövergripande undervisning och att det är individuellt hur mycket varje lärare väljer att ta tillvara på denna möjlighet. Komplexiteten i ett inte helt klart definierat begrepp kan innebära att lärare inte vågar definiera sin undervisning som ämnesövergripande om de inte involverar ett flertal ämne vid samma undervisningstillfälle. För min egen del har jag fått upp ögonen för att det inte handlar om antalet ämnen som involveras utan att min undervisning förankras i målen i de ämne som min undervisning innehåller. Som en röd tråd genom samtliga steg det vill säga planering, genomförande och bedömning tänka på att flera ämnen är representerade och därmed belysa dem i samtliga steg. I min kommande profession hoppas jag på att kunna utveckla ett arbetssätt där jag kombinerar det ämnesövergripande för
djupförståelse och motivation hos eleverna och det ämnesspecifika för ämnesdjup i min undervisning. Med tanke på de fördelar som framkommit med den ämnesövergripande undervisningen så kommer mitt absoluta fokus att ligga där. Arbetet med denna studie har dessutom visat att även ämnesspecifik undervisning kan vara ämnesövergripande om man väljer att belysa och utveckla det. I årskurs F-3 knyts dagligen ny information ihop med tidigare erfarenheter för att eleverna ska förstå innehållet i undervisningen.
7.8 Framtida forskning
Större delen av den tidigare forskningen som jag har hittat om ämnesövergripande undervisning innehåller lärarens åsikt om ämnesövergripande undervisning. Elevernas
upplevelse av denna metod har nästan enbart framkommit på så sätt att lärarna i studierna har berättat vad de tror att eleverna tycker om ämnesövergripande undervisning. Vid fortsatt forskning hade det varit intressant att under en längre tid forska för att via intervjuer och
31
observationer försöka få syn på elevernas inställning till och uppfattning av
ämnesövergripande undervisning. På grund av tidspress var det inte möjligt att genomföra denna gång.
Det hade även varit intressant att göra flera studier med samma utförande som denna för att kunna jämföra data och så småningom kunna diskutera om data som framkommit kan generaliseras. Det har varit intressant att fokusera på när undervisning skrider över ämnesgränserna och jag har blivit inspirerad till att aktivt planera min undervisning så att samtalen flyter vidare in i varandra och att elevers intresse för ämnet får styra.
32
8. Referenser
Ahrne, G., & Svensson P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.
Adamson, L. (2017). Undervisning på vetenskaplig grund. I Vetenskap och beprövad
erfarenhet: Skola. Lund: VBE - programmet.
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbook. Uppl. Stockholm: Liber
Arfwedson, G.B. & Arfwedson, G. (1983). Kunskapssyn och temaarbete. Stockholm: Liber Utbildningsförlag.
Beane, J. (1995). Curriculum Integration and the Disciplines of Knowledge. Phi Delta
Kappan 79(8), 16-22.
Blanck, S. (2014). När ämnen möts - En analys av samhällskunskapsämnets funktioner och
karaktärer vid ämnesintegrerad undervisning (Licentiatuppsats 2014:45) Karlstad:
Universitetstryckeriet. Tillgänglig:
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:736641/FULLTEXT02.pdf
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research
in Psychology, 3(2), 7-101.
Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Bursjöö, I. (2015). Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen,
ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen. NorDiNa 11(1),
19-34.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2019). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
33
Erdösy Larsson, R., & Keidser, A. (2019). Tematisk undervisning ut ett NO-perspektiv (Självständigt arbete i naturorientering, teknik och lärande). Malmö: Malmö Universitet.
Karsmarvik, k. A. (2013). Tematiskt arbete som verktyg för språkstimulering och
kunskapsutveckling i förskolan (Masteruppsats). Malmö: institution för lärande och samhälle,
Malmö Högskola. Tillgänglig:
http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/15764/Masterarbete%20i%20pedagogik%20MUE P4.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Klapp Lekholm, A. (2010). Bedömning för lärande: - en grund för ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kärrqvist, C & Frändberg, B. (2008). Vad händer i no-undervisningen? En kunskapsöversikt
om undervisningen om naturorienterande ämnen i svensk grundskola 1992-2008.
Kunskapsöversikt utgiven av Skolverket: Stockholm.
Larsson, S. (1993). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 13(4), 194–211. Hämtad från http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-32338
Lederman, N.G., & Niess, M. L. (1997). Integrated, Inter disciplinary, or Thematic Instruction? Is This a Question or Is It Questionable Semantics? School Science and
Mathematics, 97(2), 57-58.
Liberg, C. (2017). Att vara lärare - den didaktiska reliefen. I U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (s.351 - 371). Stockholm: Natur och kultur.
34
Mc Cracken, G. (1988). The long interview. Qualitative Research Methods 13. London: Sage Publications.
Millar, R. (1996). Towards a science curriculum for public understanding. School Science
Review, 77(280), 7 - 18.
Mortimer, E. F. & Scott, Ph. H. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press, McGraw-Hill Education.
Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? NorDiNa 2(2), 16 – 27.
Nilsson, J. (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter: text, språk och lärande i en språkligt
heterogen gymnasieklass. Malmö högskola, Lärarutbildningen.
Persson, H., Ekborg, M., & Garpelin, A. (2009). Ämnesintegrerad undervisning i naturvetenskap – Vad är det? NorDiNa 5(1), 47 - 60.
Persson, H., Ekborg, M., & Ottander, C. (2012). En studie av lärares intentioner med och genomförandet av ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår
9. NorDiNa 8(1),73 - 88.
Pramling Samuelsson, I., & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförl.
35
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
Ståhlman, J., & Wikensten, S. (2012). Aktivt deltagande och intresse för ämnet gynnar
inlärningen – fyra lärare om sin NO-undervisning på lågstadiet. Examensarbete, Göteborgs
universitet.
Sundgren, G. (2005). John Dewey – reformpedagog för vår tid? I A. Forsell (Red.), Boken om
pedagogerna. (s.78 - 106). Stockholm: Liber AB
Säljö, R. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U. P. Lundgren, R. Säljö, C. Liberg Red.), Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare. (s.251 - 309). Stockholm: Natur och kultur.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdep.
Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Österlind, K. (2006). Begreppsbildning i ämnesövergripande och undersökande arbetssätt:
Studier av elevers arbete med miljöfrågor. (Doktorsavhandling).
Stockholm: IntellectaDocuSys. Tillgänglig: http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:189882/FULLTEXT01.pdf
36
Bilagor
Bilaga 1 - Intervjufrågor
1. Hur länge har du jobbat som lärare?
2. Vilket år gick du utbildningen, vilken lärarutbildning gick du, vilken fördjupning? 3. Vilka ämnen undervisar du i?
4. Tog tematiskt arbetssätt upp under din utbildning? 5. Hur definierade de den?
6. Har du kommit i kontakt med det under dina verksamma år? • Kompetensutveckling
• Både för egen del men också via kollegor. 7. Hur skulle du definiera ett tematiskt arbetssätt?
8. Jobbar du tematiskt och i så fall hur ofta och vilka ämnen? • Om ja, märker du någon skillnad hos eleverna 9. Hur skiljer det sig planeringsmässigt för dig?
10. Vilka för och nackdelar finns det med att förfoga över hela dagen?
11. Vilka för och nackdelar finns det med att vara i samma lokal med samtliga ämnen
12. Ge exempel på vilka bedömningar du har gjort under denna lektion? Både gällande innehåll men även arbetssätt.
37
Bilaga 2 - Observationsschema
Tid när ämne byts
Ämne / Aktivitet Hur/varför byts ämne och av lärare eller elev
Vilka och hur många ämnen bearbetas
Hur följs sidospår upp av läraren
