Praktik och teori : Barns och ungdomarslika och olika villkor

Innehåll

Tema:

Barns och ungdomars lika och olika villkor

Annika Månsson

Flickors och pojkars möte i cyberrymden 6

Lena Aulin-Gråhamn

Enkel undersökning 11

Lars Berggren och Mats Greiff

Som lärare måste du använda dig av elevens bakgrund 12

Helena Smitt

Det gäller att nå barnet som spottar mycket skit också 18

Erland Weerasinghe

Livet är en resa som jag vill fortsätta även som lärare 24

Erland Weerasinghe och Andreas Nilsson

Hata & älska – en såpa på Internet 27

Bernt Gunnarsson

Skoldaghem meningsfulla när de kopplas till elevernas lärande 32

Helena Smitt

Att få en egen vuxen - Mentorsprojektet Näktergalen 41

Helena Smitt

Vad är skolan till för? Intervju med Mikael Stigendal 44

Märta Mody

Att hävda sin integritet innebär ofantlig smärta 50

Helena Smitt

Elevers välbefinnande viktigt på Holma 63

Marie-Louise Steiner

På fem timmar har jag lärt mig mycket av eleverna 68 Debatt och diskussion

Birgitta Kihlström

Så kan utländska arbetslösa invandrare bli en tillgång i svenska skolan 72

Mariam Tabatabaei

Att skaffa sig en svensk lärarutbildning är en stor utmaning 77

Per Dahlbeck

För att förstå vad skolan ska ge barnen måste vi mötas 83

Gunnar Bergendal

Så skrev vi i förra numret av Praktik och teori när vi presenterade vad detta nummer skulle handla om. I mars 1999 arrangerade fyra ”sakområden” inom lä-rarutbildningen en temadag med föreläsningar och diskussioner som handlade om barn och ungdomar här och nu i Malmö. Föreläsare var både forskare och ”praktiker” som arbetar med barn och ungdomar på olika vis. Annika Månsson var en arrangörerna av temadagen, hon bidrar med en artikel om flickor och pojkar i cyberrymden. En av föreläsarna var Mikael Stigendal som intervjuas av Helena Smitt i detta num-mer av Praktik och teori. Helena skriver också om Holmaskolans arbete med att vara en hälsofrämjande skola och om lärarutbildningens mentorsprojekt.

I temadelen får också du läsa om hur lärarutbilda-rna Lars Berggren och Mats Greiff med ett historiskt perspektiv vill få studenterna att använda sig av elev-ers bakgrund, om hur de nyblivna lärarna Christina Carlsson och Moa Gertsson arbetar med det svåra att nå varje elev, om hur två andra nyblivna lärare, Er-land Weerasinghe och Andreas Nilsson, arbetar med såpor på Internet som blivit en ingång för elevernas skapande, om Erlands väg till att bli lärare och om Bernt Gunnarssons forskning kring skoldaghem och elevers lärande. Här finns också Märta Modys artikel om en libanesisk flickas smärtasamma försök att hävda sin integritet och Marie-Louise Steiners impres-sionistiska text om ett besök på Backaskolan i Malmö.

T

Lena Aulin-Gråhamn och Helena Smitt

Praktik och teori nr 2/99

Hur har barn och ungdomar det i Malmö idag? Det är lätt att snabbt säga både det ena och det andra om det. Men hur är det “egentligen” att vara tjej? Hur är det att vara kille? Och hur förändrar det sig bero-ende på var man bor och i vilken skola man går? Hur har man det på fritiden och hur har man det i skolan? Vilka uttryck tar det sig? Vilka konsekvenser får det för vårt handlande i lärarutbildningen? Vad inne-bär “mångkulturalitet” i praktiken och i teorin?

Redaktörer: Lena Aulin-Gråhamn Helena Smitt Redaktionråd för detta temanummer: Ingrid Ademar Monica Bengtsson Annika Månsson Jan Nilsson Carina Sild-Lönroth Fotograf: Stefan Bresche

A

D

I debattdelen skriver Birgitta Kihlström, verksam

vid regionalt utvecklingscentrum, om invandrare som en tillgång för svensk skola och Mariam Tabatabaei skriver om sin egen väg in i svensk lärarutbildning. Per Dahlbeck, rektor och lärare på partnerskolan Backa-skolan, svarar på Jan Nilssons artikel om partnerskole-systemet i förra numret av Praktik och teori och Gun-nar Bergendal, vår förrförre rektor, skriver om skolan mitt emellan framtiden och det förgångna.

”Aktualiteter” är svårt att hålla aktuellt i en tidskrift som kommer ut fyra gånger om året i en starkt förän-derlig värld. Vi vet att en hel del av läsarna får tidskrif-ten för sent för att man ska kunna anmäla sig till semin-arier och konferenser. Den enda tröst vi har är att det bästa är att gå in på nätet www.lut.mah.se och där klicka på ”kalendarium”. Där ska allt vara aktuellt!

Vi saknar somligt

Vi ville gärna ha in material där barn och ungdo-mar själva berättar i text och bild om livet som det gestaltar sig i förskola och skola. Vi tror att sådant material är bra att utgå ifrån om man ska förändra och förnya. Det är inte försent, hör av er om ni har sådana texter eller bilder att bidra med. Kolla noga med barnen om de vill ha med fullständigt namn eller om de vill vara anonyma. Oftast föredrar vi namngivna bidrag. Det väsent-liga är att barnens texter och bilder inte fungerar som dekorationer till våra, vuxna, djupsinniga tankar.

Nästa nummer

Nästa nummer av Praktik och teori handlar om skola, kultur och ny lärarutbildning. Det anknyter till den konferens vi anordnar 18-19 november 1999.

Tem

a: Barns och ungdomars

lika och olika villkor

Barn är inte ett folk. För det första är de olika gamla, de har olika kön, kommer från skilda världsdelar och växer upp i olika kulturella och sociala miljöer. Vuxnas förväntningar på barn ser också mycket olika ut. Det förväntas gå åt pipan för en del medan andra förväntas klara sig bra.

Vill vi att barn ska vara gåtfulla, eller vill vi veta hur de har det? Hur tar vi reda på hur barn och ungdomar ser på sig själva, sin skola och sin framtid? Frågar vi dem själva, frågar vi de lärare som möter dem varje dag? Hur mäter vi vad förskolan och skolan betyder för olika barn?

I förskola och skola

Vem intresserar sig för barn och ungdomar och deras liv i förskola och skola? Vem kliver in i dessa världar och ställer frågor till vuxna och barn? Frå-gorna behövs och man måste få tid att diskutera och komma fram till möjliga svar. Det är bra om forskare från flera olika håll, filosofer, kulturvetare, pedagoger, sociologer, systemteoretiker, ekonomer, konstnärer, politiker och föräldrar intresserar sig för förskolan och skolan. Bra för dem som arbetar och befinner sig där, och bra för samhället. Det är i samtalen som man kan närma sig vad verksamheten och utvecklingsarbetet egentligen ska handla om. Men man kan inte bara prata om lärarna, man måste prata med lärarna. Det går inte att bara prata om barnen, man måste prata med barnen, som använder många olika uttryckssätt, emel-lanåt lite gåtfulla för oss.

S

jälv började jag tänka tillbaka på min egen upp-växt på 50- och 60-talet. Mycket olika under olika perioder och på olika platser kom jag på. Först tänkte jag att vi var nog ännu mer åtskilda på den tiden, men sen slog det mig att under min tidiga uppväxt utanför Stockholm under det som då kalla-des småskoletiden, var mycket lek över köns-gränserna. Jag sjönk tillbaks i minnesbilder av hem-liga kojor och snögrottor på vintern med spännande möten med pojkar. Jag kommer ihåg de sena vår- och sommarkvällarna med lek på gatan som ”burken” och ”urban”. Flickor och pojkar tillsammans. (Jag känner mig mer och mer som en kvarlevande spillra från en svunnen tid). Senare flickskola i Malmö och mycket könsuppdelat några år tills pojkumgänget blev av ett annat slag…

Uppdelat idrottsliv

Så till dagens tjejer och killar. Hur är det? Jag har gjort iakttagelser på nära håll (en tonårig tjej i huset) och jag har sökt bekräftelse hos vänner och bekanta och samtalat med ungdomar i min närhet. Tjejer och killar umgås över könsgränserna, men det är rätt olika på olika ”arenor” för att använda ett modernt språk-bruk.

På skolan snackar man, spelar biljard och pingis och fikar tillsammans. Idrottslivet däremot är mycket uppdelat fortfarande. Tjejer spelar mycket fotboll idag men enbart i tjejlag och killarna i sina lag. Ibland blir

Annika Månsson

Flickors och pojkars möte i

cyberrymden

”Det verkar som om flickor och pojkar umgås ännu mindre nu än tidi-gare, att det är ännu större uppdelning idag”, sa någon till mig härom-dagen. ”Ja kanske det”, sa jag tvekande. Tjejer och killar umgås också idag över könsgränserna men på rätt olika arenor. Cyberrymden är en.

gränserna tydliga och svårbegripliga. Skateboard kan tjejer tydligen inte åka. En bekants dotter, Lotta, stod och tittade på sin bror och hans kompisar när de ”skatade”. Mamman: ”Ska inte du åka?” Lotta tittade på mamman som om hon var hopplös: ”Neej, så pin-samt!”

Skateboard uteslutet för tjejer?

Det finns tydligen en killgräns runt skateboard-åkandet som helst inte ska överskridas. När jag vid ett senare tillfälle pratade med Lotta kring detta ämne sa hon att hon testat skateboardåkande, men vidhöll att det är pinsamt ”för man vet vad killarna tycker om tjejer som skatar; antingen ska de åka jättebra eller så är de mesar, sådana där ”wannabees”. Jag var något undrande för uttrycket ”wannabees” och fick veta att det är såna som tror att de är nåt´(något mer än de är). Jag blev något tagen av att självsäkra, kompetenta Lotta, så självklart, som det verkade, överlät detta tolkningsföreträde till killarna och jag kan inte låta bli att koppla det till den genusforskning jag plöjt igenom under åren. Det finns en ”sanktionerad exhibitionism” inom idrotts- och sportvärlden där pojkar av tradition har sin självklara plats i centrum. Peter Dahlén, som behandlar detta område i en artikel Sport och unga män, drar parallellen med de medeltida riddarspelen med dess föreställningsvärld av manliga och kvinn-liga dygder, framdragande riddare och sköna jungfrur. En jämförelse kan också göras med dagens Vasalopps-vinnare och den prisutdelande kranskullan.

Lägre profil än man vill

Kari Vik Kleven tar upp tjejperspektivet i Jente-kultur och kyskhetsbälte. Tre, som hon beskriver, ak-tiva, offensiva tjejer, diskuterar hur lätt det är att hålla en lägre profil än man egentligen vill för ”annars blir man inte omtyckt av varken tjejerna eller killarna”.

Gutter skriker mye högre selv om de ikke alltid har noen grunn til det” och tjejerna förklarar orsaken som:

”Det er vel det at vi skal vare så tiltrekkende… at du ikke skal dumme deg!… at du ikke har troen på deg selv! Det er fremdeles sånn at det er gutter som velger og jentene skal leve opp til guttenes idealer syns jag!”

Jag lämnar sport- och skatevärlden för att kolla en annan värld som är en stor del av många ungas liv idag – IT-världen.

På nära håll har jag kunnat iakkta att långa stun-der av dygnets lediga timmar kan gå åt till kommuni-kation via nätet. Något som har slagit mig vid lite koll med dottern och lite spejande över hennes axel på skärmen, är att det varit påfallande mycket killar hon chattat med. För de tre tjejer jag pratat med så var det ICQ (I seek you), en sk kompislinje som var populä-rare än webbchattarna att använda sig av. På webb-chattlinjerna, som det finns många olika av, får man prata med de som dyker upp vid det tillfälle man själv går in på den chattlinjen och det blir mycket korta snabba meddelanden till och från olika personer. På ICQ:n måste man ha ett ICQ-nummer och man kan då söka de som man vill kommunicera med över nä-tet. Flera nya kontakter har tjejerna fått genom webb-chattlinjerna och de har sedan blivit ICQ-kontakter. Av de nya kontakterna var det en stor majoritet pojkar de börjat kommunicera via nätet med.

Slipper att bli generad

På min fråga varför det var bättre att chatta än att prata i telefon, så var det känslan av att vara mer osyn-lig och anonym som de framhöll. Som Carro sa: ”Det är lättare genom datorn för då syns det inte när man blir generad”. Även de tidigare kända kontakterna, t ex från skolan, var fler pojkar än flickor. Något som alla tre sa, var att de chattade med några pojkar på skolan, som de aldrig bytte ett ord med när de

träffa-T

des i skolmiljön. Cyberrymdens kravlösa anonymitet är mer hanterbar än de nära mötena i vardagsmiljön och fyller antagligen ett ouppfyllt kontaktbehov.

Osynligheten på nätet gör det också möjligt med identitetsprövande med möjlighet att gå över köns-gränserna. Det är tydligen inte helt ovanligt att man tillfälligt går in och tar ett fingerat namn, ett sk nick, alias eller handle på cyberspråk. På så sätt kan t ex Hanna tillfälligt bli Hannes. I Kristina Perez Att träf-fas på nätet rekommenderar hon en test av detta ”ef-tersom det är rätt svårt att byta kön i verkligheten”. En tjej berättar vidare vad ”nicket” kan ha för bety-delse:

Byta kön

”Det jag har upptäckt är att om man använder sig av kvinnligt namn eller en mycket kvinnlig marke-ring så får man väldigt många sexförfrågningar. Har även några killkompisar som testat att gå in under tjejnamn och de tyckte det var rent hemskt hur attackerade vi tjejer kan bli. Men om man använder en tuffare nick som inte har någon sexuell eller kvinnlig anspelning så klarar man sig bättre.” Flickorna jag pratat med, berättade också samtliga om äldre killar som de fått kontakt med från andra orter och där det blivit en långvarig förtroendefull kontakt och det fanns diffusa planer på att träffas ”på riktigt”. På min undran varför de gärna ville ha kon-takt med de här personerna på andra håll i landet sva-rade Emma: ”Det kan vara pinsamt att prata med de som man känner om sånt som man inte vill ska komma ut”. När jag frågade vad förtroendena kunde gå ut på, så berättade två av tjejerna om killar med kärleksbekymmer. När tjejen gjort slut hade de velat ha råd vad de skulle göra och tillfälle att snacka av sig. Den tredje berättade om en kille som skrivit och va-rit ledsen när hans mormor hade dött och velat ha tröst och om en som berättade om sina problem med

Nätet en frizon

Det framträder en bild av nätet som en slags fri-zon, som kan användas för att uppfylla sådana önsk-ningar som är svåra att hantera i ”verkliga livet”, där tydligen pojkar fortfarande, liksom vuxna män, i jäm-förelse med flickor har en brist på nära kontakter för utbyten av problem och förtroenden. Jag kan också se kontrasten till den ”manlighet” som till stor del expo-neras i mediakulturen och som också bidrar till att konstruera vad det är att vara man och att vara kvinna. Bowie får illustrera musikvärldens manlighetsbild som en kontrast till den ovan givna:

Nothing stands in your way when you’re a boy… other boys check you out…you get a girl… boys keep swinging. Boys always work it out. (Från

Mi-kael Forsmans artikel Boys Keep Swinging).

Då skulle livet ta slut

Mina erfarenheter tyder på att det till stor del också är en flickvärld. IT-möjligheterna används säkert på ett genusvarierat sätt men fyller en stor funktion för många av bägge könen. IT-freaken Carros svar på min fråga om vad hon skulle göra om datorerna stannade i en månad får avsluta: ”Då skulle livet ta slut”.

T

Två pojkar får illustrera att nätet också är en flickvärld... Fotograf:

T

J

ag tog en snabb titt för att se om jag kunde hitta

chatställen eller några hemsidor som tjejer är involverade i. Jag skrev orden ”chat” och ”flickor”. Sen kom jag av mig. Överst på första sidan dök det upp en länk som handlade om Romance och om att skicka mail till killar för att hitta den rätte. Sedan följde 7 länkar med koppling till porr, asia-tiska flickor, sexrazzior osv. 2 länkar till folkdans och barnkläder (som jag inte vågade klicka på ifall det skulle vara förklädd barnporr) och en länk till en idrottssida.

Jag bytte ut ordet flickor mot pojkar och fick upp 2 porrlänkar, en länk om pojkar som våldtagit en för-ståndshandikappad och 7 idrottslänkar.

Efter min tur på nätet kändes det som om jag va-rit en sväng på stan mitt i natten för att söka efter ungdomskulturen och bara hittat svartklubbar. Det är lätt att gripas av moralisk panik.

Naturligtvis finns det bättre sätt att leta på nätet. Det finns gott om tjejsidor och pojksidor som är ung-domarnas egna fria sidor men de är inte helt lätta att hitta. Det gäller att ha nyfikenhet, tid och tålamod. Be ungdomarna om några adresser. Eller tjuvkika över axeln på dem. Nej, det får man inte! Men titta på Sajber på TV, på Trollspegeln på dansk TV eller läs Kamratposten och Postis.

Lena Aulin-Gråhamn

Nyfiken undersökning

Jag har alltid gillat att läsa dagböcker, memoarer och brevväxlingar. Nätet innebär nya möjligheter att komma nära folk, bakom skryt och myter finns det människor.

I

Malmö finns bl a bostadsområdena Djupadal och Herrgården. Medelinkomsten i Djupadal var 1995 238.500 kronor medan den i Herrgården på Rosengård var 113.700. Andelen invandrare i det förra var 10 procent medan den i det senare var 94 procent. Socialbidragstagare var 1 procent respektive 95 pro-cent. Dessa skillnader skapar helt olika förutsättningar för skola och undervisning. Att vara lärare i dagens Sverige innebär med andra ord att det krävs goda in-sikter i hur barns och ungdomars uppväxtvillkor ser ut. Detta är en förutsättning för att skolans verksam-het ska bli meningsfull för barnen och för att de grund-läggande målen i nationella styrdokument ska upp-nås.

Utgångspunkt i barnens egen värld

Vi har i Sverige i dag ”en skola för alla” där eleverna ska ställas i centrum. Detta har betydelse inte bara för skolans roll i att socialisera eleverna för ett vuxenliv i ett demokratiskt samhälle, utan också för

Lars Berggren och Mats Greiff

Som lärare måste du

använda dig av elevens

bakgrund

Varför är det skillnad på att vara lärare vid Bergaskolan i Limhamn och på t ex Rosengårdskolan? En del av svaret finns i problematiken kring elevernas skilda uppväxtförhållanden. Vi tycker det är av största vikt att våra studenter på lärarutbildningen blir medvetna om barn och undomars olika villkor utifrån kön, klass och etnicitet. Som färdiga lärare kommer de att verka i vitt skilda miljöer och vår uppgift är att förbereda studenterna både via enskilda kurser och genom hela ut-bildningen. De måste förstå och reflektera över barns lika och olika villkor. Historiska aspekter gör det också lättare att begripa vad som sker i dagens samhälle.

innehållet i skolans verksamhet. I undervisningen skall man ta sin utgångspunkt från elevernas erfaren-heter och de frågor de ställer. Eftersom barns världar ser olika ut blir konsekvensen av detta att alla studen-ter i lärarutbildningarna inom sin utbildning måste träna sig i att analysera barns och ungdomars uppväxt-villkor. Särskild vikt bör läggas vid att medvetande-göra studenterna om de stora skillnader som förelig-ger mellan olika kategorier av barn. Centrala katego-rier i en sådan analys är genus, klass och etnicitet. Dessa kan appliceras på studier av t ex bostads- och boendemiljöer, familjestruktur och familjesituation, sociala nätverk, fritidsvanor, kulturell miljö, språk-miljö och litteraturläsning.

Studenterna närmare eleverna

I lärarutbildningar med inriktning mot samhälls-vetenskap och humaniora faller det sig naturligt att arbeta med sådana perspektiv inom ramen för ämnes-studierna. En risk med detta är emellertid att perspek-tiven får ett alltför begränsat utrymme inom de s k PPU-studierna. Därigenom kan det också vara så att många studenter med andra inriktningar i alltför liten utsträckning arbetar med frågor om barn och ung-domars uppväxtvillkor. Härigenom kan dock partners-kolesystemet med den skolförlagda delen av utbild-ningen bidra till att studenterna får en ökad insyn i barns och ungdomars vardagsliv. Detta kräver emel-lertid att studenterna under fältdagar får möjlighet att sätta sig in i de konkreta elevernas liv.

Frågor om barns och ungdomars uppväxtvillkor kan i en lärarutbildning ses utifrån två perspektiv. Vi har diskuterat betydelsen av dem vad gäller de vill-kor som arbetet i skolan sker under. En annan aspekt är den som berör innehållet i undervisningen. I sko-lan måste man arbeta för att göra barnen medvetna om

de villkor i samhället de lever under och hur de har uppstått.

Storstäderna starkt segregerade

De svenska storstäderna i dag är starkt segre-gerade. Denna segregation baserar sig inte endast på etnisk bakgrund, utan i lika hög grad på inkomst och klasstillhörighet (Tre städer. En storstadspolitik för hela landet, SOU 1998:25).

Segregationen i städerna är emellertid inget nytt. Redan under perioden för det industriella genombrot-tet och den omfattande migrationen från land till stad skapades de bosättningsmönster som är tydliga i dag. Vad Malmö beträffar, växte t ex rena arbetarförstäder fram i de södra och östra stadsdelarna. De första var Lugnet, Kirseberg och Sofielund. Med etablerandet av dessa hade boendesegregationen börjat att utmejslas. Sålunda kom i stort sett all utbyggnad av nya stads-delar mot söder och öster att bli av arbetarklass-karaktär, medan expansionen västerut med bl a Slotts-staden, Fridhem och Bellevue intresserade mera väl-bärgade samhällsgrupper. Den geografiska segrega-tion som uppstod under det sena 1800-talet har levt kvar under hela 1900-talet. Men till detta har kommit en etnisk dimension som ett resultat av den stora in-vandringen under andra hälften av 1900-talet.

Var skulle barnen vara?

Under 1800-talet, med dess växande städer, foku-serades barns villkor som ett socialpolitiskt problem. Från de högre samhällsklassernas sida gällde det att få bort barnen från gatorna och att rädda dem från hemmiljöer som ansågs vara omoraliska. Kort sagt handlade det om var barnen skulle vara på dagarna: i hemmet, på gatan, i fabriken eller i skolan. Under förra delen av seklet var det inte ovanligt att fabriks-alternativet förespråkades. I städer som Norrköping och Malmö varierade barnens andel av fabriksarbeta-rna mellan 15 procent och 47 procent under perioden

T

1829-1861. Det var i synnerhet i tändsticksindustrin, på tobaksmanufakturerna och på glasbruken som barn under 15 år arbetade.

En bakgrund till barnarbetet är att de många fat-tiga familjerna i städerna hade svårigheter med för-sörjningen. En stor del av barnarbetarna kom från fa-miljer, där mamman ensam hade försörjningsbördan och uppbar fattigunderstöd. Den ringa lön barnen fick räckte inte till deras försörjning, utan den fick kom-pletteras med fattigmedel.

Varför använde sig fabriksägarna av barn? Anled-ningen var inte att de skulle skolas in i vuxna arbets-uppgifter. De flesta fick nämligen sluta efter några år och ersattes därefter med nya barnarbetare. Förkla-ringen är dels att de var billig arbetskraft, dels att de sattes att utföra vissa begränsade arbetsuppgifter i en produktionsprocess som kännetecknades av arbetsdel-ning. Till detta kom att barnen var lätta att discipli-nera.

Uppfostran i skolan – inte i fabrikerna

Barnarbetet försvann så småningom inom indu-strin. Forskare har pekat på att mekaniseringen av t ex tobaksindustrin och tändsticksindustrin gjorde barnen överflödiga. Lagstiftningens roll var snarast att man härigenom kunde rensa bort vissa rester av barn-arbetet. Frågan om barnarbetet hänger emellertid också samman med folkskolans inrättande. Allt fler representanter för det bestående samhället ansåg att barnen borde få en uppfostran i skolan och inte i fa-brikerna. Därför svarade de nu annorlunda på frågan: hemmet, gatan, fabriken eller skolan? Under senare delen av 1800-talet blev uppgiften därför att bygga ut skolorna och att se till att barnen verkligen gick i sko-lan.

Ett verkligt krafttag för att stärka folkskolans ställ-ning togs med de nya lagar och stadgor som antogs 1881. Nu togs ett helhetsgrepp på barnens situation

nen om barnarbete med skolan. Reglerna om skolgång skärptes genom att skolplikt infördes. Samtliga barn under 15 år var tvungna att gå i skolan på de tider som bestämdes av skolstyrelsen efter samråd med närings-idkarna. Likaledes kom det att krävas att barnen kunde uppvisa intyg på att de uppnått folkskolans minimi-krav innan de kunde anställas i fabriksarbete. Bak-grunden till riksdagsbeslutet 1881 var bl a det i de stora industristäderna, Stockholm, Göteborg, Malmö och Norrköping, tilltagande problemet med barn som drev omkring på gatorna utan sysselsättning. Många slutade sin skolgång redan före 10-11 års ålder utan att ha uppnått minimikraven. Samtidigt minskade det industriella barnarbetet i städerna. Någonstans skulle barnen ta vägen. Eftersom fabriken inte längre var till-gänglig för de yngre barnen och gatan eller hemmet från myndigheternas sida sågs som en dålig miljö blev folkskolan lösningen.

Förmå föräldrarna att förstå skolans betydelse Under 1880-talet arbetade också myndigheterna i städerna hårt för att förändra föräldrarnas inställning till barnens skolgång. Genom inrättandet av t ex bad-inrättningar och andra hygieniska åtgärder inom ra-men för folkskolans verksamhet ökade incitara-menten att skicka sina barn till skolan. På landsbygden däre-mot var skolmiljöerna ofta dåliga ett långt stycke in på 1900-talet. Likaså förekom det fortfarande, i sär-skilt hög grad på landsbygden, svårigheter med att få godtagbar närvaro.

Paralleller mellan Sverige och tredje världen Det finns många paralleller mellan barns villkor i Sverige under 1800-talet och de problem som finns i tredje världens länder i dag. Frågan om ”hemmet, ga-tan, fabriken eller skolan?” är lika aktuell i många asiatiska och latinamerikanska stadsmiljöer i dag som den var i Sverige under 1800-talet. Genom den

his-T

toriska analysen av Sverige och Västeuropa kan vi bättre analysera förhållandena i t ex Indien i dag. Fak-torer som t ex familjernas ekonomi, synen på barns arbete, skolsystem, lagstiftning på området och arbe-tets organisering är faktorer som måste beaktas vid en analys av både barnarbete och inställningen till skola. Därmed kan historisk kunskap få en direkt relevans när det gäller att förstå, förklara och komma tillrätta med dagsaktuella problem. På så sätt knyts den svenska historien samman med ett dagsaktuellt inter-nationellt perspektiv.

De internationella förhållandena får också bety-delse för lärare i Sverige. Genom den internationella migrationen har människor från tredje världen bosatt sig i Sverige. Många av de barn som därigenom kom-mer till skolorna har helt andra erfarenheter än de som är födda i Sverige. Men detta gäller i hög grad också barnens föräldrar. Boendemiljöer och sociala förhål-landen kan vara totalt olika. Vidare kan synen på barn, barnuppfostran och skola skilja sig från den, i Sverige i dag, någorlunda etablerade. Sålunda står t ex skola kanske för helt olika saker beroende på var man har sin bakgrund. Därigenom kan man också finna paralleller mellan Sverige för drygt 100 år se-dan och Sverige idag.

D

et säger Moa Gertsson, grundskollärare i Ystad, men just nu mammaledig. Vi sitter i hennes blåmålade kök med gröna fönster, bebisen i knät och sjuåringen som tyst gnager på en kaka. Långt ifrån klassrumsverkligheten. Christina Carlson som varit studentkamrat med Moa sitter också vid det avlutade köksbordet med en tekopp i handen. Båda var pionjärer på kursen om ”Barns lika och olika villkor” – och båda säger att de under hela sin inte-grerade utbildning till 1-7 lärare diskuterade livligt och djuplodande.

- Man kunde helt enkelt inte undgå att bli medve-ten om vilka olika världar barn lever i och hur det också påverkar deras inställning till skolan och skol-arbete, säger Christina Carlson. Själv hade jag funde-rat mycket före kursen och kurslittefunde-raturen i pedago-gik, filosofi och kanske framförallt skönlitteratur sna-rast förstärkte mina egna bilder och funderingar. Aldrig vågat språnget

- Mina första funderingar gällde egentligen mig själv. Många av oss som går på lärarutbildningen kommer från ungefär samma bakgrund. Vi har alltid tyckt att det varit roligt i skolan och vi har förstått skolkoderna.

- Jag tycker snarast det handlar om att vi blivit inprogrammerade på skolan, säger Moa Gertsson. Vi ska bli något, vi ska vara något. I det sammanhanget

Helena Smitt

Det gäller att nå barnet som

spottar mycket skit också

- Barn har helt olika förutsättningar för att vara i skolan. Kursen ”Barns lika och olika villkor” gick ut på att öppna ögonen på oss studenter för att få oss att förstå. Man kan inte enbart arbeta med ett barn i skolan och nå säkra resultat. Man måste veta det barnets bakgrund och handla därefter.

handlar det om att byta perspektiv och börja fundera över vilka ingångar barn till exempelvis arbetslösa föräldrar har.

- En sak jag reagerade över i kursen var att man aldrig lyfte fram att vi som gillat skolan och känner oss så väldigt trygga där - vi har faktiskt aldrig rik-tigt vågat språnget, säger Christina Carlson. Vi har lärt oss skolkoden briljant och kan egentligen bara det och därför blir vi lärare. Men om mina egna föräldrar va-rit egna företagare då hade jag kanske enbart anam-mat den koden och hamnat i den branschen.

Christina Carlsson är idag 27 år, lever fortfarande själv i Malmö och arbetar som lärare i Svedala. Moa Gertsson närmar sig 40-årsstrecket, har fyra barn, bor på landet utanför Ystad och utbildade sig relativt sent till lärare. Hon har tidigare bl a arbetat inom sjukvår-den.

Önskar fler nyanser

- Jag reagerade också mot att kursen var så grupp-orienterad, fortsätter Christina Carlsson. Vissa områ-den i Malmö var problemområområ-den med mångfacette-rade problem punkt. Jag ville ha många fler nyanser eftersom jag vet att det finns arbetslösa föräldrar som passar på att ta tillvara tiden med sina barn och göra något bra av det. Det går inte att säga att ett område är fattigt och då fattigt på allt medan ett annat område är rikt och då rikt på allt.

- Till sist handlar det ändå om att man måste möta varje barn på deras villkor d v s man måste se indivi-den. Jag tyckte exempelvis att de skönlitterära böck-erna var utmärkta eftersom de gav mig själv en verk-lig chans att krypa under huden på en annan människa. Jag tycker vi skulle använt både skönlitteratur och film mycket mer för att lyfta fram individen mer. De stora generaliseringarna upplevde jag ibland som be-svärande och jag tyckte det var fel att så stor vikt

- Jag vet inte riktigt om jag håller med dig, säger Moa Gertsson. Generaliseringarna var till för att samhällsfenomenen och strukturerna skulle bli tyd-liga. Ibland är sådana generaliseringar nödvändiga för att se. Samtidigt är livet olika för varje enskild män-niska.

Föräldrar för över sin rädsla

- En sak som slog mig under kursen var föräldrar-nas oerhörda betydelse. Har föräldrarna haft det job-bigt i skolan så återspeglas detta på barnen. Då kan man inte stå där som lärare och säga ”klämkäckt”: ” ja det är bara att stiga in.” Det har aldrig varit enkelt för föräldrarna – så varför ska det vara det när deras egna barn går i skolan?

Nu har det gått några år sedan både Christina och Moa avslutat sina integrerade utbildningar till 1-7 lä-rare i svenska/SO där kursen om ”Barns och ung-domars lika och olika villkor” ligger relativt tidigt i utbildningen. Jag undrar vad kursen gjort för avtryck ett par år efter de börjat sin yrkesbana som lärare?

- De här perspektiven sitter mer i ryggmärgen idag, säger Christina Carlson. Alla har vi våra olika rygg-säckar och det påverkar oss hela tiden.

Inga skratt på skolgården

- Just nu har jag dock turen att vara i en klass där i stort sett alla trivs och de är glada för att arbeta. Ti-digare arbetade jag dock som springvikarie och det var rätt förfärligt. Jag var bl a i Oxie utanför Malmö och där var det väldigt olika i olika klasser. Jag mötte ex-empelvis barn som inte hade något förtroende för vuxna, barn som var likgiltiga, barn som var mycket utagerande, barn som inte hade någon respekt för var-andra. Det fanns inga skratt emellanåt på skolgården m m. Det var dessutom väldigt svårt att göra något långsiktigt åt det eftersom jag var inne som en glimt i deras skolliv. Jag har också arbetat som springvika-rie på Kroksbäck och Lindeborg och när jag berättade

T

om problem bland mina elever så tycker jag generellt att jag mötte väldigt engagerade lärare som brydde sig om eleverna. Dessutom var de bra kollegor gentemot varandra.

Skilda världar

Moa Gertsson har helt andra erfarenheter från sin tid som lärare i Ystad. Hennes klass innehöll två skilda världar som skulle samsas under ett gemensamt tak med många olika typer av problem.

- På ena sidan vägen finns det fukt, mögel, droger, alkohol, föräldrar som sitter i fängelse, ensamstående föräldrar, invandrarproblematik m m. På andra sidan vägen handlar det om att synas utåt. Det är lyxvillor på mellan 200 till 500 kvadratmeter och föräldrar som förverkligar sig själva ofta genom sina yrken, säger Moa Gertsson.

- Det är ett stort problem att samsas i en sådan klass. Det är överhuvudtaget svårt att hålla gemen-samma föräldramöten för föräldrarna drar åt så olika håll. Ändå måste jag ha föräldrarna med mig för att kunna arbeta framgångsrikt i klassen. Jag har prövat väldigt okonventionella lösningar. Jag har haft utställ-ningar med olika sorters mat och dans, drop in, diskussionskvällar m m.

Knacka dörr - oanmäld

- Det mest väsentliga har handlat om att bygga upp varje barns självförtroende. När jag kom till klassen satt exempelvis elva flickor alltid tysta, vilket delvis har med min företrädare att göra. Han kunde börja dagen med att skälla på barnen för att han inte fått kaffe eller sparka en väska till andra sidan klassrum-met för att visa vem som hade makten.

- I vissa fall när jag förstått att någon av mina elever mått dåligt har jag gått hem och knackat på dörren oanmäld. När man kommer in i ett hem för-står man oftast bättre orsakerna till barnets beteende.

försökt att få många fler mammor till skolan eftersom det är viktigt att också prata med mamman om sko-lan, inte bara pappan.

- Många gånger har jag undrat var gränsen går mellan att vara socialarbetare och lärare. Tyvärr har mina ”okonventionella metoder” inte alltid bemötts med respekt bland mina kollegor utan jag upplevs of-tast som ett hot trots att jag aldrig tvingat på mina kolleger mitt sätt att hantera barn i svårigheter. Jag har däremot fått stöd av min rektor. Vad som saknas i sko-lan är en diskussion och en vilja att göra något för de barn som inte mår så bra..

- Det här handlar också om ork, säger Christina Carlson. Jag beundrar Moa som orkat engagera sig så mycket för sina elever, trots en del motgångar.

Promenad i leran

- Jag har haft elever med förfärligt aggressiva ord-val också riktade till mig, säger Moa Gertsson. Jag förstår att det ordvalet finns varje dag i det barnets omgivning. Ändå har jag försökt och försökt att hitta nya vägar att möta det barnet. Det handlar inte bara om att räta upp språket. Det handlar om så oändligt mycket mer där man får gå väldigt försiktigt tillväga och inte kräva allting på en gång. För de här eleverna som har det allra jobbigast är skolan ett andrum och det gäller att inte lägga ytterligare börda på det bar-net. Även om jag får utstå att det barnet ”spottar mycket skit” på en i början så är det väldigt roligt när också den eleven tar pågatåget och därefter traskar i leran ända hit ut för att ge mig en blomma och vilja ha en pratstund. Då har man nått en bra bit på vägen. Man har visat att man finns där för just det barnet, avslutar Moa Gertsson.

Vad gör man med en

sida som är alldeles

tom?

Här skulle redaktörerna velat ha en bild. Eller en kort infalls-rik text. Något som vred om perspektiven, hejdade tiden, åstadkom en stunds tystnad eller ett stilla fniss.

Det kunde vi inte åstadkomma själva. Hör av er!

redaktionen

J

ag gick på en Montessoriförskola när jag var li-ten. Kan inte säga att jag kommer ihåg något från den tiden förutom att vi nästan alltid ver-kade vara inomhus.

Nej, precis som i många andra fall var det resan dit som jag kommer ihåg och den som jag tror att jag har lärt mig något av. Jag åkte själv från Limhamn in till stan med spårvagn och sedan hem igen. Jag tyckte att jag klarade mig själv och att jag kunde något. Jag fick god hjälp att klara av situationen. Alla på spår-vagnen visste vart jag skulle, både passagerare och konduktör. Ibland kunde man höra detta i spårvagn-ens högtalare: ”Erland, då var det dags att stiga av. Vi ses i morgon.”.

Lite exotisk

Weerasinghe, ett efternamn som jag har bokstave-rat många gånger för allehanda personer. Halva min släkt finns på Sri Lanka. Jag har varit där och hälsat på och rest omkring i olika omgångar. Jag har haft tur. När jag växte upp var jag lite exotisk och framför allt ansågs jag vara gullig eftersom jag var lite mörkare än de andra barnen. Någon allvarlig effekt av min hudfärg eller efternamn har jag inte upplevt under min uppväxt. Men sådant svänger snabbt, om jag bara ser på min bror (5 år yngre), så var hans situation helt annorlunda än den jag hade.

Mina föräldrar flyttade in i den äldre villa som min mormor och morfar köpte på 60-talet. Huset innehöll

Erland Weerasinghe

Livet är en resa som jag vill

fortsätta även som lärare

Vad är det som präglar mig som människa? I mitt fall vill jag gärna tro att det är olika situationer som uppkommit och lösts på olika sätt. Hur mycket har skolan betytt? Det är svårt att säga men jag vet i alla fall hur jag inte ska vara som lärare.

flera lägenheter. Det var praktiskt för alla parter. Det var bara roligt och tryggt att bo flera generationer i ett och samma hus.

När jag var 15 år ville jag bli möbelsnickare men hoppade av utbildningen redan första året besviken på att det enda man lärde sig var att hantera och ställa in stora maskiner och inte något om det man faktiskt skulle arbeta med, nämligen trä. Samma dag jag hop-pade av träteknisk linje, skaffade jag ett nytt arbete i en jeansbutik i stan, genom att gå runt och presentera mig. Det var en rolig tid, i alla fall i början. Jeansen var på uppgång och vi sålde ett märke som var mycket åtråvärt. Vid fler än ett tillfälle var det kö på morgo-nen utanför butiken när vi skulle öppna.

Morfars böcker öppnade världen

Efter ett tag ville jag vidare och det var nu jag bör-jade odla mitt intresse på allvar, nämligen att resa. Det skulle bli mer än en resa med tiden. Alla de böcker som min morfar hade läst för mig handlade nästan uteslutande om resor på ena eller andra sättet. Jag hade skapat en hel del drömmar som jag ville uppfylla. En dröm var att ta mig till det Indiska Tibet och vandra i Himalaya. En annan var att dyka i korallrev.

Det började med en resa till Maldiverna och det har blivit ett antal resor sedan dess. Intressanta mö-ten med människor och deras kulturer har satt sig i blodet och vägrar att försvinna. Det går nästan inte en dag utan att jag tänker på att det skulle vara roligt att resa iväg igen. Den här känslan gjorde det svårt för mig att ha ett fast jobb under en längre tid. Mer än en gång har jag sagt upp mig samma dag som jag har fått fast anställning.

Träffat många goda människor

På dessa resor har jag lärt mig mycket. Jag har rest med en sparsam budget och då krävs det att man är kreativ. För att få 6000 kronor att räcka i sex

gar satsa på de idéer man har. Jag har också lärt mig att lita på människor och fått se prov på människors godhet som jag inte sett så tydligt tidigare. På mina resor lärde jag mig att saker och ting inte går som man har planerat och att det inte är något att gräva ner sig utan att det bara är att lösa problemet.

Av en slump blev jag fritidsledare och det är inget jag ångrar. Det är det roligaste jobb jag haft av cirka 20 stycken inom vitt skilda yrkesområden. Under den här tiden arbetade jag mestadels med tonåringar med inriktning på äventyr och projekt. Glädjen i arbetet har gjort att jag fortfarande arbetar med ungdomsaktivitet-er i Fritid Malmös regi. Jag tyckungdomsaktivitet-er om att arbeta i pro-jekt där processen blir det viktiga och kreativiteten släpps lös.

Skrivprojekt på Internet

Nu som färdig lärare har jag inte tagit någon fast tjänst eftersom jag ser möjligheter kopplade till min utbildning som jag först måste utforska. Ett exempel är ett skrivprojekt för 10-12 åringar över Internet. Ett annat exempel är kompetensutbildning i använd-ningen av datorn som ett verktyg i skolan. Med ett förhållningssätt som ser till helheten.

Erland och Andreas arbetar nu med ett projekt ute på ”Backarna”, (stads-delen Kirseberg), i Malmö. Tillsammans med elever i ”mellanstadieålder” skriver de såpor som läggs ut på nätet. På det viset arbetar de med elever-nas språkutveckling i ett sammanhang som handlar om sånt som är viktigt för eleverna, med en genre som är välkänd. Eftersom texterna läggs ut på nätet är det viktigt att de fungerar, blir förstådda och har någonting väsentligt att säga. Diskussionerna om själva genren, ”såpopera”, bidrar också till språkutveckling. Projektet har fått stöd av Malmö kommun, lärarutbild-ningen och Sydsvenska Dagbladet. Det kommer att redovisas under Malmö-festivalen i augusti. Erland och Andreas provade projekt-formen under sin utbildning, i samband med examensarbetet. Hur beskrivs i nästa artikel.

V

i gjorde en mindre undersökning av barns fritidsintresse. Eleverna var rörande överens. Det visade sig nämligen att TV var ett av barnens stora intresse. Favoritprogrammen var såp-operor och speciellt svenska sådana. Många av eleverna hade sett över hundra program plus repriserna.

Såpan går att använda – inte bara förkasta Vi fann detta intressant och funderade genast på hur vi skulle kunna utnyttja detta faktum. Till saken hör att när vi har berättat om undersökningens resul-tat för lärare vi mött, i samband med de kurser i Da-torns integration i skolan vi håller, har många lärare antytt att det är för bedrövligt att barn bara tittar på TV. Vår åsikt i detta fallet är: Visst kan man förkasta TV-kulturen helt, men vad vinner man på det om man inte fångar elevernas uppmärksamhet på ett annat sätt. Pedagogen bör sätta sig in i barnens värld och dra nytta av barnens intresse och erfarenheter. Vad är en såpa egentligen? En såpa är tillverkad av vuxna för vuxna. Problem och konflikter tillhör vuxenvärlden i dessa serier. För det mesta är det vuxna skådespelare och de få barn som eventuellt finns med beter sig i många fall som vuxna.

Erland Weerasinghe och Andreas Nilsson

Hata & älska – en såpa på

Internet

Varför producerar barn allt mindre text för varje årskull, för att istället reproducera text? Varför använder eleverna inte sin fantasi när det gäller att arbeta med datorn i skolan? Varför anses det vara viktigare hur slutprodukten ser ut än hur vägen varit formad som lett till den färdiga produkten? Dessa frågor dök upp i huvudet på oss, två lärar-studerande, 7-8 månader före examensarbetet.

Vuxnas problem och konflikter

Först och främst bör man säga att man inte ska underskatta barnens förmåga att tänka själva men om de år efter år tittar på dessa serier och i den omfatt-ning som de tycks göra kan man inte komma ifrån att det är en hel del som kanske inte är så bra? Konflik-terna, problemen och dess lösningar tenderar att vara något schablonartade förmodligen för att såptill-verkarna ska nå en så bred publik som möjligt och för att fånga vårt intresse. Dessa konflikter och lösningar ser också ungefär likadana ut oavsett vilken serie man ser. Barnen tar alltså del av vuxenvärlden och dessa i TV-mediets ”schablonartade problem och lösningar” långt innan de själva har upplevt något liknande. De skaffar sig erfarenheter som är fabricerade för att fånga en publik i TV-soffan. Dessa erfarenheter är inte deras egna och man kan fråga sig hur många tillfäl-len som ges för att bearbeta dessa upplever. Vi tror att det aldrig, eller mycket sällan, behandlas som ett se-riöst ämne i skolan.

Via datorn skapas en story

Vi såg såpans form och dramaturgi som en motiva-tionshöjande faktor. Datorn var en annan. Det var vik-tigt för oss att använda datorn på ett sådant sätt att man kan likna det vid vad eleverna kan tänkas ställas in-för i ”verkligheten”. Med detta menar vi att använda oss av ”vanliga program” och inte så kallade multi-mediaprogram då de i våra ögon ofta är fixerade vid tekniken och tidskrävande. Vi har inte heller sett nå-gon pedagogisk vinst som verifierar användandet av multmediaprogram jämfört med traditionellt skolar-bete.

Vi tog kontakt med tre skolor i årskurserna 4-6. I samtliga klasser var både lärare och elever engagerade inför uppgiften.

För att lärarna inte skulle få ett enormt arbete var det oerhört viktigt att strukturera upp arbetet på ett bra

T

sätt. Vi konstruerade, vad vi trodde, en unik formel vilken vi kallade Storyline. Vi blev häpna när vi fick reda på att det fanns en metod som hette just Story-line, konstruerad av Steve Bell. Metoderna liknar var-andra en hel del. Vi tycker själva att vi gjorde om metoden så att den passade vårt arbete.

Ge och ta – så skapas en story

Först bestämdes det i klassen: Vad ska hända i be-rättelsen? En mängd förslag skrevs upp på tavlan. Sedan beslutade sig klassen, i god demokratisk anda, för vilka förslag som skulle användas. Därefter tittade vi igenom de utvalda händelserna för att se vilka ak-törer som var aktuella. Det vill säga huvudroller och biroller. Tillsammans spånade klassen om vad händel-serna skulle innehålla. Skrivpar bildades för att främja skrivarprocessen. I det här fallet tycker vi att det är bättre att sitta och skriva med en kompis för att und-vika idétorka. Det gjordes klart att det var viktigt att beskriva ordentligt vad som händer, hur saker och ting ser ut, hur figurerna tänker osv. Läsaren ska kunna se framför sig vad som händer. Alla måste vara aktiva i parkonstellationerna. Varje skrivtillfälle ska föregås av ett möte så man bestämmer i den ordning som histo-rien ska berättas. Det gäller att kunna stå för det man har skrivit. Bara det att man varje dag uppdaterar vad det är som händer höjer motivationen och statusen på arbetet. Det händer hela tiden något nytt och idéer skapas hela tiden. När eleverna sitter tillsammans och skriver väger de fram och tillbaka de olika beskriv-ningarna och tittar närmre på hur de har formulerat dessa. Bäst resultat fick vi när eleverna hade en be-rättelse att gå efter. De kunde se vilka knep den för-sta klassen hade använt sig av och vilka misför-stag de hade gjort.

Skönt om någon annan vet

Hela tiden måste man uppdatera beskrivningen av personerna som figurerar i berättelsen. Det verkade som eleverna tog det som en utmaning och att de fak-tiskt ville skriva nu när de fick en chans att beskriva sina tankar, erfarenheter och idéer. Vi kunde också se att eleverna tog det här tillfället att ta upp problem som de kunde tänkas ha. Det fanns ju nu en möjlighet att tala om det som man kanske inte i vanliga fall talade om. Det kunde vara problem som passade in i en såpa men som faktiskt är verklighet för den enskilde eleven. Ingen kan ju veta om det är sant eller inte men det är skönt om någon annan vet hur jag har det. Dramapedagog – igångsättare

För att höja motivationen ytterligare använde vi oss av en ”booster”. I detta fallet var ”boostern” en dramapedagog. På en halvtimme berättade han en his-toria skild från elevernas såpa, men han använde sig av rollfigurerna som eleverna hade konstruerat. På denna korta stund lyckades han göra det tydligt för eleverna hur viktigt det är med roll- och miljöbe-skrivning för att läsaren ska förstå. Vi tror mycket på användandet av ”boosters”. Man får dock akta sig så att det hela inte blir jippobetonat. Meningen är att en eller flera personer på en relativt kort tid ska tillföra något lärorikt och inspirerande för eleverna.

Kul att skriva

Vinsterna med det här arbetssättet blev många. Eleverna tyckte det var kul att skriva en såpa. Dels för att de själva tittar på såpor, dels för att de känner igen formen. Datorn blev en motivationshöjare av rang. När vi berättade för eleverna att deras text skulle läg-gas ut på en webbplats på Internet jublade eleverna. För eleverna är Internet nästan TV. Eleverna blev medvetna om att de hade en mottagare till sin text. I vanliga fall när elever skriver en text är det kanske

T

bara läraren som läser den. Här var mottagarna i teo-rin obegränsade. I praktiken var mottagarna minst 100 stycken. Detta höjde både motivationen hos eleverna och kvalitén avsevärt i texterna. Vi kunde se att i många fall de svagpresterande eleverna höjde sig mest. Detta kan bero på många saker. Men främst, tror vi, att det beror på att vi inte satte några gränser för formen och innehållet. Genom att eleverna arbetade fram texterna korrigerades både formen och innehål-let till en acceptabel form för publicering.

Egna problem bakades in i en rollfigur

De lärde sig att beskriva en person och en miljö så att mottagaren förstår. Samarbetet mellan de olika skrivparen var också nödvändig. En huvudperson kan inte vara död i början av avsnittet för att äta pizza se-nare i avsnittet. Eleverna blev även kritiska till såpans innehåll och TV i allmänhet. Här finns det lysande möjligheter för läraren att med nyckelfrågor bearbeta elevernas TV-tittande och textskrivande.

För oss var den största vinsten att eleverna i sina texter behandlade sina egna problem, men de” bakade in” problemen i en rollfigur. Eleverna fick en möjlig-het att skriva av sig. Eleverna använde sig av såpans dramaturgi, men skrev om sina egna upplevelser och erfarenheter och tyckte att det var roligt att skriva om det. Detta fick vi bekräftat när vi ”kom på” elever som satt och skrev sin egen såpa på rasterna.

T

Adressen till det nya skrivprojketet Skilda vägar: http://www2.crosswinds.net/~sapan/karta.htm

D

en svenska grundskolans uppgift är att främja alla elevers utveckling. Elevers olika förutsättningar och tillhörighet ska således inte få utgöra hinder för lärande och utveckling i skolan. Samtidigt vet vi, att man som lärare ställs inför elever som skolmiljön inte klarar av att ge vad de behöver. I det sammanhanget kom-mer skoldaghem in i bilden. Skoldaghem är en pe-dagogisk verksamhet som vänder sig till elever som

är i behov av särskilt stöd. Det är elever som inte får sina mest elementära behov tillgodosedda och som i stor utsträckning saknar stöd och omsorg av vuxna

Bernt Gunnarsson

Skoldaghem meningsfulla

när de kopplas till elevernas

lärande

Visionen om en skola för alla har inte förverkligats i den vanliga sko-lan. Somliga elever får aldrig tillfälle att känna sig delaktiga. De er-bjuds aldrig att lära sig saker som passar deras behov och förutsätt-ningar. Skoldaghemmen fyller här en viktig funktion.

och som därför saknar tilltro både till sin egen för-måga och andras möjligheter att hjälpa dem.

Etablera tro på vuxna….

Målsättningen med skoldaghem är bl a att ge eleverna möjligheter att bygga upp en förtroendefull relation till vuxna. Undervisningen sker i små grup-per och tar sin utgångspunkt i elevens totala situation, vilket leder till på en gång starkt individualiserade och tydligt formulerade mål för undervisningen. Beslut om elevens placering på skoldaghem ska tas i sam-råd med föräldrar och elev i en elevvårdskonferens. En viktig aspekt vid en placering av en elev är skol-daghemmets reella möjligheter att erbjuda eleven och hans eller hennes familj stöd och behandling.

...inte förvaring

En skoldaghemsvistelse får inte vara en förvaring. Riktlinjer för arbetet i skoldaghem kan uttryckas i föl-jande punkter:

· undervisningen ska vara anpassad, med klart

definierade arbetsuppgifter, med en tydlig struk-tur och med fasta rutiner,

· eleverna ska stimuleras till aktivitet i olika

prak-tiska sammanhang,

· utgångspunkten ska vara elevens totala situation;

därför är familjearbete i en eller annan form nöd-vändigt. Detta kan organiseras av t ex socialför-valtning eller barnpsykiatriska rådgivningsbyråer, om det inte är möjligt för skoldaghemmets perso-nal att genomföra det,

· målsättningen bör vara preciserad,

· fritidsverksamheten är en viktig del i arbetet med

att strukturera elevernas tillvaro och utöka deras sociala kontakter,

· personalen behöver ha kontinuerligt stöd och

vägledning,

· vistelsen får inte bli stadigvarande, målet ska

vara att eleverna ska gå tillbaka till den vanliga skolan.

Värme och gränssättning

De flesta skoldaghem vänder sig till de lägre års-kurserna (1-6). De vanligaste orsakerna till en place-ring av elever på skoldaghem är ett utagerande bete-ende i undervisningen och skolk. I allmänhet initie-ras placeringen från skolans sida (Gunnarsson, 1999). Min egen erfarenhet av skoldaghem är att kvali-teten mellan olika skoldaghem skiljer sig avsevärt åt. Viktiga kvalitetsaspekter är bl a verksamhetens ställ-ning och status i en kommun, personalens kompetens och integritet, verksamhetens pedagogiska och ideo-logiska plattform som bör byggas på skollagens värdegrund och en utvecklad föräldrasamverkan.

Svedin (1984) som gjort en av de få uppföljninga-rna av skoldaghemselever drar slutsatsen att det san-nolikt är ”i kombinationen värme och gränssättning som styrkan i den individuella behandlingen på skoldaghemmet ligger” (s 177). Han menar också att ”den pedagogiska modellen att närma sig problem sannolikt utgör en fördel jämfört med en traditionell barn- och ungdomspsykiatrisk vårdmodell” (s 177). Den pedagogiska modellen har också betydelse för föräldrarna och Svedin konstaterar att ”den pedago-giska modellen bygger på att tillföra kunskap och farenheter och befrämja tillväxt. Skoldaghemmet er-bjuder således en utbildning som avser att återge för-äldrarna det föräldraskap, som man ofta tidigare gi-vit upp” (s 179).

Eget lärande ger trivsel

En skiljelinje mellan olika skoldaghem är perso-nalens (kommunens) syn på verksamheten som va-rande behandling eller skola. Framför allt skoldaghem inriktade mot de lägre årskurserna verkar betona behandlingsaspekten i meningen att förändra

beteen-T

den hos elever. Eleverna i min undersökning (Gun-narsson, 1985) lyfter i hög grad fram betydelsen av att deras lärande utvecklades. Deras trivsel och vilja till anpassning var med andra ord nära förbundet med deras lärande.

Själva existensen av alternativa skolmiljöer (t ex skoldaghem) – med avskiljande av elever från deras ”vanliga” miljö – är ett kontroversiellt område i den svenska skoldebatten. Bl a har risken för upplevelser av utanförskap och därmed ytterligare förstärkt seg-regation framhållits. När specialklasselever i en stu-die av Stangvik (1979) beskrev undervisning, lärare och klasskamrater i specialklassen gav de uttryck för positiva skolupplevelser. De värderade dock sin pla-cering i specialklassen negativt när de relaterade den till sin sociala interaktion utanför specialklassen. Också för skolkarna….

Min egen forskning (Gunnarsson, 1995) visar del-vis samma resultat. De elever som började på det skoldaghem för högstadieelever som jag arbetade på i drygt tio år kunde delas in i två grupper. Den ena gruppen som i huvudsak bestod av pojkar hade i sina tidigare skolmiljöer uppträtt utagerande och aggres-sivt. De gick dock i skolan varje dag. Lektionerna var ett nödvändigt ont. Rasterna var det bästa. Den andra gruppen, där även flickor ingick, gick bara sporadiskt eller inte alls i skolan. De hade tagit ställning. Sko-lan passade inte dem och de passade inte i skoSko-lan. Den förstnämnda gruppen av elever var mer ambivalent i sin inställning till skolan. Egentligen ville de lyckas och vara duktiga i sin vanliga skolmiljö, men de levde varken upp till sina egna eller skolans förväntningar på en ”normal-elev”. Dessa elever kom att uppleva sig som segregerade när de placerades i skoldaghems-miljön. Placeringen var frivillig, men i dessa elevers fall föregicks den i allmänhet av ett omfattande motivationsarbete från skolans sida. Bl a föranlett av

med skoldaghemmet. De tvingades nu istället att för-klara för elever och föräldrar att det tidigare hotet egentligen var en alldeles ypperlig och för eleven ut-vecklande verksamhet. Trots att dessa elever uppen-barligen trivdes och det fungerade bra för dem i sko-lan ville de sannolikt inte kännas vid sin placering.

De elever som tydligt tagit ställning mot skolan, genom att skolka, tog till sig skoldaghemmet på ett helt annat sätt. De upplevde att det var en bra skola för dem, så skulle en skola vara. Idag talar, tror jag, de här eleverna om skoldaghemmet som den goda skolan. Tillvaron i den traditionella skolan hade för dem präglats av vantrivsel och förtryck. En skola de med tiden kom att starkt fördöma.

Utanförskap minskade

För nära nog samtliga elever som placerades på det aktuella skoldaghemmet gällde dock att placeringen kom att innebära att deras upplevelser av utanförskap avtog och de fick en ökad anknytning till vuxna och samhälle. Inte för att eleverna placerades i en alter-nativ skolmiljö, utan för att de mötte ett pedagogiskt innehåll som bättre svarade mot deras behov och för-utsättningar.

Det går alltså att förändra en negativ utveckling för elever. Men det kräver:

· ett lärandesammanhang som för eleverna innebär

förändrade upplevelser och tolkningar,

· ett förhållningssätt som ser eleverna som subjekt

och möjligheter,

· ett perspektiv som fokuserar skolmiljön såsom en

utvecklingsmiljö,

· rättvisa förhållanden för eleverna oberoende av

förutsättningar och tillhörighet.

Ett skoldaghem i verkligheten

Personalen på skolan hade det totala ansvaret för arbetet i verksamheten. De styrde och bestämde inom de ramar som givits. Till grund för verksamheten låg

T

läroplanen. Målet för eleverna som började på skolan var att de skulle förvärva grundskolekompetens. Från början var det även tänkt att eleverna efter en tid skulle gå tillbaka till sina tidigare skolor. Det visade sig dock i praktiken att i princip inga elever ville tillbaka. De stannade till och med årskurs nio på skolan.

Kontroll och inre frihet

Den centrala frågan för personalen var hur miljön skulle vara utformad för att få till stånd ett utvecklande möte mellan skolmiljö och elev. De viktigare miljö-förutsättningarna kan kortfattat beskrivas på följande sätt:

· Det skulle finnas en närhet och tillgänglighet

mellan elev och personal för att bärande relatio-ner skulle kunna etableras.

· Eleverna skulle uppleva respekt (både respektera

och vara respekterad), självständighet, ansvar och att de kunde påverka. Det innebar bl a att reg-lerna i verksamheten till stor del handlade om umgänget elever emellan och mellan elever och personal.

· I klassrummet skulle eleverna uppleva lugn och

ro och att de klarade av att utföra sina arbetsupp-gifter.

· Undervisningssituationen skulle präglas av att

eleverna upplevde och hade fog härtill att deras lärande inte var styrt av läraren utan att de själva bar ansvar för det. Det innebar bl a att eleverna arbetade i sin egen takt. De hade möjlighet att välja arbetsmetod och arbetsområde.

Personalen uppfattade att deras roll var att skapa förutsättningar för lärande. Ansvaret att lära låg på eleverna själva. Detta synsätt präglade hela skolans verksamhet. Personalen upplevde att de skapade för-utsättningar medan ansvaret för att anpassa sig till

Föräldrarnas medverkan viktig

Skolans verksamhet byggde på ett nära samarbete med föräldrarna. Inga viktiga beslut togs utan deras medverkan. Personalen var mycket noga med att inte ta över vad de bedömde som föräldrarnas ansvar. Per-sonalen såg sig själv som lärare och vuxna förebilder för eleverna, inte som någon form av reservföräldrar. De var även mycket noga med att vara tydliga inför eleverna och deras föräldrar om sin funktion och roll. Verksamheten präglades av en yttre struktur och kontroll som personalen och föräldrarna stod för och en inre frihet för eleverna. Personalen stod för ett ut-vecklande och upprätthållande av de strukturer som jag har beskrivit, där samverkan med föräldrarna spe-lade en avgörande roll. Inom dessa strukturer fanns ett stort utrymme för ett personligt ansvarstagande för eleverna.

En elev berättar

Jag hade sagt så, att jag hade bett han, om det inte gick bra för han på den gamla skolan, så hade jag bett han försöka få kontakt med denna skolan, för att jag tror, det beror sig på vilket problem han hade haft. Hade han haft bråk med lärarna eller han är skoltrött, så ska han ju hit här direkt och det är detsamma om man blivit mobbad. Jag tycker har man problem i skolan, det kvittar vilket fel, så ska dom hit här. Här tror jag dom flesta kommer klara sig bra sen. Här förekommer ingen mobbning, om man är mobbad och är man skoltrött, så kommer han bli mycket piggare här. Här är ju vissa som varit skoltrötta och är det lärarna och sånt det är strul med, som det har varit med mig, så kommer han också klara sig mycket bättre, så jag hade föredragit denna skolan...(Varför?) Jo för att har han blivit mobbad, här får ju inte förekomma nåt sånt. Det dras ju upp med detsamma, så hade han klarat sig bättre, för han hade fått kompisar här antagligen och hade han varit skoltrött, så jobbar vi på det viset så man blir piggare och tycker det är

T

roligt, för alla får jobba i sin egen takt. Ja hade han haft strul med lärarna. Jag vet ju inte hur han är. Han hade sannerligen fått bra kontakt med lärarna här i alla fall, så den här skolan hade jag hellre valt och hade jag inte haft problem eller nåt sånt, så hade jag nog kunnat valt denna ändå. Då kan man jobba ändå bättre. Det är tyst på lektioner och så.

Miljön avgörande för elevens lärande

Den människo- (elev-), kunskaps- och lärandesyn som karakteriserade det pedagogiska arbetet på sko-lan kan kortfattat beskrivas på följande sätt: Den utmärktes av uppfattningen att elevernas lärande var relaterat till deras upplevelser av miljön. Elevernas lärande uppfattades således som beroende av deras relationer i och deras samspel med skolmiljön. Skol-kontexten (skolmiljön och relationen skola-hem) upp-fattades således som nyckeln till elevernas lärande. Därmed var det av stor betydelse för elevernas lärande att skolmiljön möjliggjorde en interaktion som inne-bar ett införlivande av kunskaper och att den inte för-hindrade ett sådant (vilket personalen på skolan upp-fattade hade varit fallet i elevernas tidigare skol-miljöer). Eleverna skulle uppleva att det fanns möj-ligheter att etablera förpliktigande relationer till de vuxna i skolmiljön. Eleverna skulle uppleva att akti-viteterna (bl a undervisningen) i skolmiljön inte kom att begränsa deras självupplevelser till upplevelser av att avvika negativt (sämre, störande), att inte kunna påverka, att inte känna ansvar, att inte lära.

Eleverna skulle också i skolmiljön uppleva att det fanns ett nära samarbete med deras hem, ett samar-bete som utmärktes av ömsesidig respekt mellan hem och skola och uttalade gemensamma mål med elev-ernas skolgång.

Vuxna som bryr sig och eget ansvar

Avslutningsvis är min uppfattning således att en skolmiljö, oavsett om den är ett skoldaghem eller en ”vanlig” skola, först är utvecklande för elever när de konkret upplever:

· en trygg relation mellan hem och skola, · att de vuxna bryr sig om och är engagerade i

deras utveckling och att de själva bryr sig om vad de vuxna erbjuder, dvs de upplever att relationen till de vuxna i skolmiljön är förpliktigande både för dem själva och för de vuxna,

· att de lär, och utvecklar sitt kunnande,

· uppskattning och att de klarar av sina uppgifter, · självständighet och meningsfullhet,

· positiv självvärdering och framtidstro.

Litteratur

Gunnarsson, B. En annorlunda skolverklighet. Stockholm: Almqvuist & Wiksell International, 1995.

Gunnarsson, B. Lärandets ekologi. Villkor för

elevers utveckling. Lund: Studentlitteratur, 1999.

Stangvik, G. Self-concept and school

segrega-tion. (Akad. avh.) Göteborg: Acta Universitatis

Gothoburgensis, 1979.

Svedin, C.G. Skoldaghemselever på lågstadiet

och deras familjer. (Akad. avh.) Linköpings

universitet, 1984.

D

et säger Amanda 10 år som är mentorsbarn. Amanda är ett av 73 barn i Malmö som har varsin lärarstudent som mentor. Studenten går på lärarutbildningen vid Malmö högskola men engagerar sig samtidigt på fritiden i ett mentorsbarn. Mentorsprojektet Näktergalen kan på sikt också om-fatta hela Malmö högskola.

Vi lever i en tid då det råder brist på vuxna i barns och ungas liv. Föräldrarna, om de inte skilt sig och därmed ibland försvinner, måste arbeta och åter ar-beta. I skolorna sparar man pengar och gör sig av med vuxna och de som finns kvar ska räcka till allt fler barn. I vår slimmade samhällsapparat finns det snart inte många vuxna över som bara finns tillhands för barnen.

Barn trygga när någon ser dem

Ändå vet vi att barn mår bra av att bli sedda och att självkänslan därigenom kan öka. När självkänslan ökar finns också utrymme för att växa och lära sig saker.

För barnens del handlar mentorsprojektet om att få en egen vuxen. Tanken är att en högskolestudent ska vara en förebild för barnet genom att umgås, göra saker, ha tid för samtal, möta nya människor och mil-jöer m m. Vanligtvis träffas man en gång veckan un-der ett läsår och gör något gemensamt.

- Sofie är nästan som en syster, fortsätter Amanda. Vi är aldrig arga på varandra och vi gör mycket ro-liga saker ihop som att bowla, bada, spela fotboll, gå

Helena Smitt

Att få en egen vuxen

- Jag skulle vilja ha Sofie alltid. Det är viktigt med en person som är snäll, rolig och har humor. Humor har jag också.

på bibliotek, titta på bio. Vi pratar mest om vad som hänt i skolan.

Lära känna ett barns värld

När jag frågar Sofie, 23 år, som håller på att utbilda sig till 4-9 lärare i ma/no vad hon kommer att bära med sig som färdig lärare i och med erfarenheterna från mentorsprojektet svarar hon mycket:

- Det är viktigt att ha fått vara med i en 10-årings sinnevärld och veta hur hon tänker. Det är också vik-tigt att ha fått vara hemma i en familj där det finns barn i 10-årsåldern. Det är också viktigt att veta hur en 10-åring kan uppfatta skolan.

- Dessutom stärks jag i min egen självkänsla när jag lär känna en ny person och klarar av ett sånt här projekt där jag är både vuxen och kompis. Jag kän-ner mig bättre rustad och känkän-ner att jag har mycket mer att ge.

Barnen kommer från olika skolor i Malmö bl a Kroksbäck, Augustenborg och Johannesskolan. Det är inte barn med speciella problem. Det viktiga är att man sår ett frö av lust att livet också kan innehålla andra dimensioner än de man vanligen lever i.

Acceptera att livet är annorlunda

Från början intervjuas alla blivande mentorer för att se om de passar för jobbet. Även barnen intervjuas för att se vilka barn som passar ihop med vilka mentorer. Vanligtvis träffas barn och mentor under ett läsår och sedan skiljs de åt och tanken är att det de upplevt tillsammans ska stanna kvar som ett gott minne som stärker barnet. Carina Sild-Lönroth är pro-jektledare för mentorsprojektet och menar att det också krävs en viss handledning för mentorerna.

- Det kan handla om att inte lägga värderingar uti-från sin egen snäva horisont utan acceptera att livet kan vara annorlunda för det barn man är mentor åt, säger Carina Sild-Lönroth. Det kan handla om att

för-T

1997-98 var Sofie Hardenstedt mentor för Sofia Kronqvist. Artikeln handlar om en annan student och ett annat barn.