Didaktiska aspekter av inkludering i matematikundervisning

1

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

15 högskolepoäng, grundnivå

Didaktiska aspekter av inkludering

i matematikundervisning

Didactic aspects of inclusion in mathematics education

Manar Al-Saedi

Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Lisa Björklund Boistrup

arbete med årskurs7-9 Handledare: Petra Svensson Källberg 2020-01-27

2

Förord

Under arbetets gång har jag haft mycket stöd från min handledare Petra Svensson Källberg. Jag vill tacka henne för alla trevliga möten och det stöd som hon har visat mig under arbetets gång. Jag vill även tacka min examinator Lisa Björklund Boistrup som gav mig handledning ända in i det sista.

Jag vill rikta ett stort tack till de två lärare som har ställt upp på intervjuer och öppnat dörrarna till mig samt därmed gett mig tillfälle att utföra mina observationer. Er erfarenhet gjorde detta examensarbete möjligt. Jag vill även tacka min familj och min man som har varit osjälviska och haft stort tålamod med mig när stressen och det dåliga humöret har tagit över. Ett särskilt tack till min svärmor. Jag hade aldrig kunnat klara detta utan din hjälp.

3

Sammanfattning

Didaktiska aspekter av inkludering i matematikundervisning är en kvalitativ studie. Syftet med studien är att undersöka hur lärare arbetar för att skapa inkludering för alla elever i sin matematikundervisning. Studien undersöker hinder som förekommer vid arbete med inkludering, utifrån lärarnas perspektiv. Studien utgår från ett perspektiv av inkludering som syftar till alla elevers deltagande i undervisning. Studien genomfördes utifrån ett sociokulturellt perspektiv som teoretisk bakgrund.

För att besvara mina frågeställningar har jag använt klassrumsobservationer och intervjuer med två lärare som arbetar mycket med inkludering. Efter utförlig analys av intervjuer och observationer fann jag två kvalitativa teman som jag uppfattar som didaktiska val för inkluderande matematikundervisning. Dessa två teman är dels lärares ledarskap och kommunikation, dels variationer i undervisningssätt. Utifrån min analys kom jag fram till två anledningar som representerar hinder för inkludering, dels bristande motivation, dels individanpassat arbetssätt.

Resultatet visar att inkludering kan skapas genom att använda varierade undervisningsmetoder, där alla elever aktivt kan delta. Elever som är i behov av extra anpassningar kan få undervisning tillsammans med sina klasskamrater. Resultatet visar även att lärare måste utnyttja alla didaktiska möjligheter för att skapa en inkluderande matematikundervisning. En inkluderande matematikundervisning möjliggörs genom användning av olika metoder.

4

Innehållsförteckning

Förord

……… 2

Sammanfattning

……… ………. 3

1 Inledning ………. ……… 6

2 Syfte och frågeställning………. 8

3 Tidigare forskning……… 9

3.1 Inkluderingsbegrepp ………. 9

3.2 Inkludering i matematikundervisning………. 10

3.3 Sociokulturellt perspektiv……… 14

4 Metod……… 16

4.1 Datainsamling och genomförande………... 16

4.1.1 Intervjuer………... 16

4.1.2 Observationer………... 17

4.2 Urval………. 17

4.3 Forskningsetik………. 18

4.4 Analysmetod……… 18

5 Resultat och analys: lärares didaktiska val……… 20

5.1 Lärares ledarskap och kommunikation……… 20

5.1.1 Analys av lärares ledarskap och kommunikation……… 21

5.2 Variation i undervisningssätt ………... 22

5.2.1 analys av Variation i undervisningssätt……… 23

5.3 Tolkning av lärares didaktiska val utifrån ett sociokulturellt

Perspektiv ………... 24

5

6.1 Brist på motivation ………. 26

6.1.1 Analys av brist på motivation……… 27

6.2 Individanpassning av arbetssätt ………. 27

6.2.1 analys av individanpassning av arbetssätt………. 28

6.3 Tolkning av hinder av inkludering utifrån ett sociokulturellt

perspektiv ……… 28

7 Diskussion ……… 30

7.1 Hur studien bidrar till yrkesverksamheten ………. 32

7.2 Vidare forskning ……… 32

Referenser……… .. 33

Bilagor ……… 36

Bilaga 1………. 36

6

1.Inledning

Det är svårt att veta hur arbetet ska genomföras för att skapa inkludering, eftersom det ofta finns oklarheter om vad begreppet inkludering innebär, hävdar Nilholm och Göransson (2013). Alla elever är olika, vilket gör att de har olika erfarenheter, intressen och behov. Därför måste läraren utveckla kunskap om varje elev för att kunna ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov i utbildningen. Vissa elever är i stort behov av särskilt stöd för att de ska klara av kunskapskraven samt uppleva delaktighet och inkludering. Därför är jag intresserad av att undersöka hur lärare kan skapa inkluderande matematikundervisning, där alla elever har möjlighet att delta.

Det är komplicerat att anpassa matematikundervisning så att varje elev är inkluderad i den. Denna svårighet har jag upplevt under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU). Att genomföra en inkluderande undervisning är ett komplext uppdrag när eleverna i ett matematikklassrum består av en grupp individer med olika behov och förmågor, vilket var fallet under VFU.

Ordet inkludering syns inte i styrdokumenten, men enligt Nilholm & Göransson (2013) framgår betydelsen av inkludering tydligt i dessa. Nedan lyfter jag fram de avsnitt som betonar vikten av inkludering i skollag och styrdokument.

I skollagen står följande:

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS 2010:800 kap.4§).

Således betonas vikten av begreppet inkludering indirekt i läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (Lgr11) “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (s. 8).

7

Asp-Onsjö (2008) och Skolverket (2011) menar att eleven måste vara inkluderad utifrån tre aspekter, vilka är rumslig, social och didaktisk. Skolverket (2011) betonar vikten av de sociala och didaktiska aspekterna för en lyckad inkludering. Kotte (2017) hävdar att det perspektiv som dominerar i den internationella forskningen, det som är riktas till elever i behov av stöd, är ett för snävt perspektiv jämfört med det bredare perspektiv som syftar till alla elevers deltagande. Jag håller med Kottes (2017) synsätt som fokuserar på inkludering av elevernas deltagande i undervisningen.

Gidlund (2018) menar att inkludering inte enbart handlar om att fysiskt inkludera alla elever i samma klassrum utan att det handlar om hur didaktiken kan anpassas till samtliga elever. Didaktisk inkludering enligt Gidlund (2018) utgår från individen, och måste anpassa sig till varje elevs förutsättningar. Gidlund (2018) menar att “Inclusive education is not only about physically including all students in the same classroom. It also includes inclusive didactics, in which the focus is on teaching and learning and on how the didactics can be adapted to all” (s.15).

Utifrån det ovanstående som har lyfts fram, vill jag avgränsa min studie, och använder mig därför enbart av den didaktiska inkluderingen. Således är perspektiven som syftar till alla elevers deltagande centrala i denna studie.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att fördjupa kunskaperna om hur lärare i sitt arbete kan skapa inkludering för alla elever i sin matematikundervisning. Frågeställningar:

● Vilka didaktiska val gör lärare, och hur motiveras dessa, för att skapa en inkluderande matematikundervisning?

9

3. Tidigare forskning

I den här delen kommer jag först presentera och definiera inkluderingsbegreppet. Därefter kommer jag att presentera den relevanta forskningen och studier som tidigare gjorts. De studier som jag valt fokuserar mest på vilka didaktiska val och metoder som hjälper lärare att skapa inkludering i matematikundervisning. Slutligen presenterar jag det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för den analys som gjorts av resultatet.

3.1 Inkluderingsbgreppet

Inkludering är ett begrepp som kan tolkas och användas på många olika sätt. Under de senaste decennierna har begreppet inkludering rönt ett stort intresse inom utbildningsforskningen. Trots detta finns det ingen gemensam definition för begreppet inkludering. Trots alla oklarheter kring detta, har begreppet kommunicerats både i forskning och praktik (Roos, 2016).

Begreppet inkludering uppkom i USA under talet 1950-talet och användes då inom medborgarrättsrörelsen. Före 1990-talet användes inte begreppet inkludering i skolan. Istället användes begreppet integration (Roos, 2016). Integrering på 1960-talet handlade endast om att inkludera elever med särskilda behov i samma klassrum som andra elever. Denna definition av integrering behandlade bara den fysiska placeringen av elever och den kallades enligt Nilholm och Göransson (2013) för placeringsdefinitionen. Nilholm och Göransson (2013) lyfter fram att inkludering inte är detsamma som integrering. Vidare förklarar författarna att en elev kan vara integrerad i ett ordinarie klassrum, men kan samtidigt vara exkluderad från det, om undervisningen inte är anpassad.

Roos (2016) och Nilholm (2015) menar att den vanligaste definitionen av inkludering handlar om var eleven får sin undervisning, medan begreppets viktigaste definition är hur undervisningen anpassas så att samtliga elever är delaktiga i den. Nilholm och Göransson (2013) samt Asp-Onsjö (2008) beskriver inkludering som en ständigt pågående process som kan ske ur tre olika aspekter. Enligt Asp-Onsjö (2008) är dessa aspekter rumslig, social och

10

didaktisk. Enligt Nilholm och Göransson (2013) är de tre aspekterna för inkludering placeringsorienterad, gemenskapsorienterad och individorienterad.

Sammanfattningsvis definieras begreppet inkludering utifrån elevers delaktighet och inte var eleven befinner sig. Roos och Ljungblad (2018) lyfter fram olika viktiga perspektiv på inkludering i matematikundervisningen. Roos och Ljungblad (2018) förklarar också vad som menas med relationella och didaktiska anpassningar. Relationell anpassning innebär enligt Roos och Ljungblad (2018) att läraren har förmåga att anpassa och reflektera över sin relation med sina elever. Didaktisk anpassning innebär att läraren har förmåga att ge elever rätt stöd när det behövs. Stödet kan ges i olika former, såsom extra tid på prov, anpassade uppgifter, extra dialogtid med en lärare, m.fl.

Sammanfattningsvis väcker inkludering ett stort intresse inom utbildningsforskningen. Många forskare definierar inkludering som att det handlar om att eleven placeras i en vanlig klass, alltså de vanligaste definitionerna handlar om var eleven får sin undervisning. Enligt ovan nämnda forskares definitioner av inkludering är det viktigast att se på inkludering som en ständigt pågående process som kan ske ur tre olika aspekter, rumslig, social och didaktisk. Denna studie grundar sig i dessa didaktiska aspekter och hur undervisning anpassas så att samtliga elever är delaktiga i den. I analysen kommer de relationella och didaktiska aspekterna att användas.

3.2 Inkludering i matematikundervisningen

I detta avsnitt presenteras tidigare studier och forskning om didaktiska val och metoder som senare kommer att användas som stöd vid analysen.

Flera studier lyfter fram vikten av att lärare har ledarkompetens parallellt med ämneskompetens. Granström (2007) menar: ”Att vara lärare innebär att upprätthålla flera roller, där två viktiga sådana skulle kunna betecknas som ledarskap och lärarskap” (s. 13). Vidare menar Granström (2007) att lärare behöver ämneskompetens och didaktisk kompetens parallellt med ledarkompetens. Nedan beskrivs ett par studier om hur lärares ledarskap kan påverka elevernas deltagande i klassrummet.

Lärares ledarskap handlar om hur lärare leder och strukturerar de processer som sker i undervisningen samt hur dessa lärare leder matematiska samtal i klassrummet på ett visst sätt.

11

Detta gör att eleverna deltar aktivt i samtalen. Lärare har en stor roll att styra det matematiska samtalet i klassrummet, hävdar Pimm (1987). Vidare menar Pimm (1987) att det finns två sätt att kommunicera i klassrummet. Det ena är yttre kommunikation, när eleverna förklarar något till varandra. Det andra är inre kommunikation, där eleverna kommunicerar med sig själva för att kunna ordna sina egna tankar.

Skolforskningsinstitutet har gjort en forskningsöversikt om klassrumsdialog i matematikundervisning. Översikten har samlat arton internationella studier som visar hur karaktären på elevernas deltagande förändras parallellt med lärarens sätt att leda samtalet. Översikten visar också att lärare har stor möjlighet att förändra samtalen så att elever blir mer aktiva deltagare i gemensamma resonemang. De studierna som har lyfts fram i Skolforskningsinstitutets översikt bidrar med kunskap om hur läraren kan möta elevers olikheter, vilket hjälper lärare att skapa inkludering i matematikundervisning: ”Översikten rör också frågor om hur lärare kan möta och ta tillvara elevers olikheter i undervisningen, närmare bestämt hur lärare kan få med elever som inte är så benägna att delta i gemensamma resonemang” (Skolforskningsinstitutet, 2017, s. XI).

Några studier lyfter fram att lärares ledarskap grundar sig i att lärare ha en bra relation med sina elever, något som kallas relationellt ledarskap. Roos och Ljungblad (2018) lyfter fram en dansk studie av Secher Schmidt. Från resultat av studien framträder tre dimensioner av ledarskap som kan påverka elevers lärande, vilka är lärande ledarskap, handlingsinriktat ledarskap och relationellt ledarskap. Roos och Ljungblad (2018) hävdar att med hjälp av ett relationellt ledarskap kan man skapa en trygg miljö där elever vågar svara på frågor även om svaren är inte korrekta.

Utifrån forskning och studier dyker en annan didaktisk aspekt upp som kan hjälpa med inkludering i matematikundervisning, nämligen variation i arbetssätt och undervisningsform. En kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (2009) visar att lärarnas undervisning inte är tillräckligt varierad och anpassad för att möta olika elevers behov och förutsättningar i ett flertal av de skolor som ingår i deras granskning. Skolinspektionen rekommenderade ”en varierande undervisning med större flexibilitet och högre anpassning till olika elevers/elevgruppers verkliga förkunskaper, intresse och studieinriktning” (s. 11).

En studie av Larsson och Nilholm (2012) har visat att elever med särskilda behov bör få sin undervisning i den ordinarie klassen. Vidare menar samma studie att om de eleverna tas ut ur sina klassrum och arbetar i andra grupper, blir det svårt för dem att hitta tillbaka igen, varpå de

12

blir exkluderade. Larsson och Nilholm (2012) menar att de flesta lärarna utför enbart åtgärder som gäller den specifika eleven med dess särskilda behov, istället för att planera och välja undervisningsformer och arbetssätt för hela klassen utifrån eleverna med speciella behov. Larsson och Nilholm (2012) menar att undervisningen ska gynna elever med särskilda behov och anpassas efter dessa, för att de ska kunna inkluderas. När det gäller variationen av arbetssätt och metoder, är det viktigt att lärare utgår från varje individ i undervisningsmetoderna (ibid). Individanpassad undervisning främjar elevernas lärande (Håkansson och Sundberg, 2012). Larssons och Nilholms (2012) studie har inte tagit hänsyn till klasstorlek. Kan lärare planera och anpassa sin undervisning även om den ordinarie klassen omfattas av 30 elever? Håkansson och Sundberg (2012) hävdar att det inte finns någon direkt forskning som påvisar vad som är optimalt för undervisningen vad gäller klasstorlek. Vidare menar Håkansson och Sundberg (2012) att påverkan av små eller stora klasser är en komplicerad diskussion inom forskningen, eftersom det inte finns någon direkt forskning om goda effekter av undervisning i mindre klasser, samtidigt som det inte finns någon direkt forskning som påvisar att stora klasser främjar undervisningen.

Läraren kan skapa inkludering i sin matematikundervisning genom typen av uppgifter och frågor som lärare ställer, som har betydelse för elevernas deltagande. Studier visar att eleven strävar efter att lära sig och har en vilja att engagera sig i klassrummet om läraren ger rätt typ och nivå av uppgifter (Skolverket, 2003). McCrone (2005) menar att det finns tre typer av frågor, nämligen resultatinriktade, strukturorienterade och teoriorienterade frågor. När läraren ställer strukturorienterade frågor, övergår hen ifrån att dominera samtalen till att underlätta elevernas deltagande. Även Boaler (2011) poängterar vikten av att läraren ska ställa frågor kring hur eleven tänker. Läraren kan få kunskap om elevernas tankar och utgår ifrån dessa i sin undervisning.

Granström och Einarsson (1995) menar att disjunktiva uppgifter är sådana uppgifter som kan lösas av den duktigaste i gruppen, alltså uppgifter som kan lösas utan att samverkan i gruppen är nödvändig. Vidare menar samma författare att gruppen ska presentera resultaten som den mest kunniga i gruppen har kommit på. På detta sätt överlåter eleverna till den bästa eleven i gruppen att lösa problemet utan samverkan. Däremot med konjunktiva uppgifter, som är beroende av att den svagaste deltagaren i gruppen deltar, är uppgiften inte klar förrän alla i gruppen har lyckats med prestationen. Konjunktiva uppgifter kräver att alla elever i gruppen deltar och samarbetar för att lösa uppgifter, vilket betyder att även de elever som har

13

matematikssvårigheter ska inkluderas i undervisningen ”Gruppen är inte klar med uppgiften förrän alla i gruppen har lyckats med prestationen. Ett exempel på detta kan vara en grupp bergsbestigare. Klättrarna är sammankopplade med rep och är på så sätt beroende av varandras prestationer” (Granström och Einarsson, 1995, s.71).

Granström och Einarsson (1995) menar att även om resultaten blir av högre kvalitet i den disjunktiva situationen, sker ett samarbete på riktigt i en konjunktivsituation, vilket leder till att inkludera samtliga elever i klassrummet i grupparbetet. Granström och Einarsson (1995) menar att läraren ska utgå från den svagaste eleven istället för den starkaste, för att eleverna därigenom samarbetar och blir mer engagerande. Att välja uppgifter på rätt svårighetsnivå är viktigt, men samtidigt betonar Håkansson och Sundberg (2012) vikten på att elever lyckas bättre när de möts av höga förväntningar. Håkansson och Sundberg (2012) menar att elever därför måste känna sig utmanade inför att lösa uppgifter.

En matematiklärare bör variera sin undervisning så att varje elev har möjlighet att delta i och inkluderas i den. Elever lär sig på olika sätt, vilket gör att lärare måste variera sin undervisning för att varje elev ska få de förutsättningar som behövs för att uppnå målen som står i läroplanen. Läraren måste utnyttja tiden i matematikundervisningen effektivt och sträva efter att variera undervisningen i klassrummet. SOU:s (2004:97) rapport har lyfter fram ett antal studier som visar att elever i svenska skolan arbetar i högre grad enskilt för att lösa sina uppgifter i läroboken. Vidare lyfter SOU 2004:97 fram att lärares kompetens är viktigt för att elever få lust att lära sig och känna att matematiken är meningsfull. Läraren måste sträva efter att aktivt leda undervisningen, och undvika det som kallas ”tyst räkning”. Tyst räkning betyder att elever jobbar enskilt med sina uppgifter. I SOU 2004:97 står att ”Vi har tagit del av ett antal studier och undersökningar som visar på en mycket olycklig trend i svensk skola. I allt högre grad får elever under lektionerna i matematik ägna sig åt att enskilt lösa lärobokens uppgifter” (s. 89). Boaler (2011) har förklarat att när eleven har motivation och intresse att lära sig, vill hen delta i undervisningen oavsett vad eleven har för kunskap eller förutsättningar. Några studier kring elevers motivation knyter an till att undervisningen måste vara verklighetsförankrad. Boaler (2011) och Samuelsson (2005) betonar vikten av verklighetsanknytning av undervisningen, som därmed kan aktivera elever på så sätt att de ställer frågor och samarbetar med varandra. Boaler (2011) påpekar även vikten av att elevernas nyfikenhet och erfarenhet måste användas i matematikundervisningen för att eleverna blir mer engagerande och utmanas. Skolverket (2011) betonar att matematikundervisning ska ha en verklighetsanknytning, då

14

verklighetsförankrade uppgifter bidrar till att öka elevers motivation. När matematikundervisningen byggs på elevernas verklighet, blir de mer intresserade att delta i klassrummet.

Sammanfattningsvis har jag lyft fram de studier och den forskning som handlar om de didaktiska metoder som hjälper läraren med vad och hur hen väljer att undervisa för att skapa inkludering i sin matematikundervisning. Lärares ledarskap spelar stor roll när det gäller inkludering, vilket ställer krav på läraren att leda och strukturera de processer som sker i undervisningen på ett sätt som gör eleverna delaktiga. Detta gör att läraren behöver leda lektioner och undervisning så att eleverna bli didaktiskt inkluderade. Hur lärare leder matematiska samtal i klassrummet och hur de använder relationellt ledarskap för att inkludera samtliga elever kommer att betraktas närmare i analysen.

Det är ett faktum att elever har olika behov. Variation av metoder och arbetssätt är viktigt för att undervisning med högre anpassning till olika elevers förkunskaper och intresse bidrar till en inkluderande miljö, där alla elever, även de med behov av särskilt stöd, får sin undervisning i den ordinarie klassrummet. Vikten av varierat arbetssätt diskuteras närmare i analysen. Läraren som inriktar sin undervisning mot inkludering undervisar alla elever i samma klassrum, och behöver tänka på att vara flexibel, individualisera undervisningen och välja rätt nivå på uppgifterna. Studier visar också att typen av uppgifter och frågor som läraren ställer kan bidra till att skapa inkludering.

3.3 Sociokulturellt perspektiv

Utgångspunkten är att se på studien utifrån ett Sociokulturellt perspektiv. Enligt Säljö (2000) står kommunikationen och det sociala samspelet i centrum för det sociokulturella perspektivet. Säljö menar att, för att lärande ska uppstå i ett inkluderande klassrum, är det nödvändigt att kommunikation och delaktighet genomsyras av det sociokulturella perspektivet.

Vidare lyfter Säljö (2000) fram att det sociokulturella perspektivet bygger på att människan ständigt förankrar ny kunskap genom social interaktion. Säljö (2010) belyser att individen enligt ett sociokulturellt perspektiv på lärande lär sig i samspel med andra, och därför är individens lärande beroende av kollektivets lärande. En kritik mot det sociokulturella perspektivet på lärande är att det inte går att förklara lärandet hos en individ, utan att det endast går att få syn på lärandet i ett kollektiv. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan människan

15

inte undvika att lära sig i olika situationer, men det som är viktigt är dock vad individen lär sig i dessa situationer ”Det är genom att höra vad andra talar om och hur de föreställer sig världen, som barnet blir medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja ur den mängd iakttagelser som man skulle kunna göra i varje situation” (Säljö, 2000, s. 37).

Säljö (2000) menar med appropriering är att människan tillägnar sig eller approprierar kunskap i ett socialt samspel med sina medmänniskor. Vidare har Säljö (2000) lyft fram att människor ständigt befinner sig i förändring och att möjlighet till att appropriera kunskap från sina medmänniskor finns i varje samspelssituation. I analysen används appropriering för att förklara hur eleverna kan tillgodogöra sig kunskaper genom det sociala samspelet. Säljö (2000) menar att, om undervisningen byggs på interaktion och samspel, kommer eleverna ta till sig andra människors tankestrukturer och därmed omsätta kunskapen till sin egen. Enligt Säljö (2000) är människan en varelse som skapar sig kunskaper i de sociala sammanhangen och i de vardagliga samtalen.

16

4. Metod

Metoden för studien är kvalitativ och det empiriska materialet i studien har jag samlat in genom observationer och intervjuer.

4.1 Datainsamlingen och genomförande

En viktig del av materialinsamlingen är att deltagarna är medvetna om allt om studien och hur deras intervjuer kommer att användas samt hur deltagarnas personuppgifter kommer att skyddas. Detta har hanterats genom att deltagarna har skrivit under en samtyckesblankett. För att förbereda mig innan datainsamlingen använde jag ett observationsschema (bilaga 2), och en intervjuguide (bilaga 1). Deltagarna har jag kontaktat via e-post, och de har visat stort intresse att delta i studien. Intervjuerna tog 25–30 minuter vardera. Vid inledningen av varje intervju informerade jag om syftet med både studien och intervjun.

4.1.1 Intervjuer

Syftet med intervjuerna är ta reda på hur två olika lärare planerar och reflekterar över sitt arbete med inkludering av samtliga elever i klassrummet, hur de har planerat sina lektioner så att dessa omfattar samtliga elever i klassrummet, vilka didaktiska val och metoder de använde och vilka svårigheter eller hinder de möter i inkluderingsprocessen. Intervjuguiden (bilaga1) utformades för att vara ett stöd vid intervjuerna. Alvehus (2019) menar att genom intervjuer kan man få reda på hur en annan person tänker kring ett speciellt ämne. På detta sätt är intervjuer användbara för att komma åt hens åsikter, tankar och erfarenheter.

på många sätt erbjuder intervjun ett effektivt redskap för den kvalitativa forskaren, eftersom hen genom att interagera med sina respondenter kan fråga om känslor och motiv, få reda på hur olika personer ser på ett händelseförlopp eller hur ett visst fenomen framställs i berättelser och anekdoter (Alvehus, 2019, s. 84).

I studien användes semistrukturerade intervjuer. Genom detta val ges möjlighet till att ställa öppna frågor. Med semistrukturerade intervjuer menar Alvehus (2019) att det går att ställa följdfrågor som kan uppmuntra respondenten att fortsätta prata. För att kunna åstadkomma

17

detta behövs mer än enbart förberedda frågor. De båda intervjuerna spelades in på en diktafon, varpå de därefter transkriberades för att kunna analyseras.

4.1.2 Observationer

För att få svar på båda mina forskningsfrågor, använde jag mig även av klassrumsobservationer. Jag följde de utvalda lärarna i klassrummet under två lektioner vardera. Alvehus (2019) lyfter fram två sorters observationer, dolda och öppna. Med öppna observationer menar Alvehus (2019) att observatören gör sig känd för de som observeras, vilket jag gjorde i min studie. Vid en dold observation gör observatören inte det. Observationerna syftar till att se hur de två lärarna använder sig av all didaktisk möjlighet som lärare kan använda för att skapa inkluderande matematikundervisning. För att förbereda mig inför observationstillfällena skapade jag ett observationsschema som stöd (se bilaga 2).

4.2 Urval

Jag har valt två erfarna matematiklärare som tjänstgör vid en grundskola i södra Sverige. Det är viktigt att inte avslöja lärarnas identitet och därför har jag kallat dem lärare A och lärare B. Lärare A har lärarlegitimation och är lärarutbildad inom Ma/No med inriktning mot årskurs 4– 9. Han har även behörighet att undervisa i matematik på gymnasiet. Han har tjänstgjort som lärare i årskurs 7–9 under 22 års tid. Lärare B har också lärarlegitimation med lärarutbildning inom Ma/No och har tjänstgjort som lärare i årskurs 7–9 under 14 års tid. Jag valde att observera två klasser, nämligen de som hade Lärare A respektive Lärare B som klassföreståndare. Första klassen omfattade 30 elever. Den klassen är i årkurs 7, och som Lärare A har beskrivit klassen är den socioekonomiskt, kulturellt och ambitionsmässigt blandad. Största delen av klassen är pojkar (75% av klassen är pojkar). Enligt Lärare A är eleverna i denna klass i huvudsak mycket motiverade och trevliga. Enligt Lärare A finns det några som är duktiga men samtidigt finns det några som har svårigheter med matematik. Fyra elever i klassen har diagnosen dyslexi och tre andra har ADHD.

Den andra klassen är i årkurs 9, omfattande 25 elever. 10 av dessa behöver extra anpassningar enligt Lärare B. I klassen finns två flerspråkiga elever, några elever som med läs- och skrivsvårigheter, en elev med anpassat schema (han kommer bara på två matematiklektioner i veckan) och två elever med ADHD som tar medicin.

18

4.3 Forskningsetik

Inför observationerna och intervjuerna har jag tagit hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet samt konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).

● Informationskravet: Denna regel betyder att forskare måste informera deltagarna om deras uppgift i studien. Det även viktigt att upplysa om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan närhelst de önskar under arbetets gång. Jag har informerat om studiens syfte och deras rätt att avbryta när som helst i närvaro av båda lärarna.

● Samtyckeskravet: Deltagare i en studie har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Detta krav innebär att forskaren skall inhämta deltagarnas samtycke. Lärarna har skrivit under en samtyckesblankett där det står att de är medvetna om studien och om att de är villiga att delta i den. Jag inhämtade inget samtycke från föräldrarna vid klassrumobservationer, eftersom eleverna inte har observerats. Däremot fick eleverna information om att jag skulle närvara i klassrummet.

● Konfidentialitet och personuppgifter: Deltagarnas personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

● Nyttjandekravet: Detta krav betyder att uppgifter om enskilda individer och insamlade data får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

4.4 Analysmetod

Efter att allt datamaterial har samlats in (intervjuer och observationer), använder jag tematisk analys för att analysera datamaterialet. Tematisk analys syftar till att identifiera och hitta koder eller teman i datamaterialet. Braun och Clarke (2006) menar att forskare kan bestämma själv vilka teman hen anser vara relevanta till forskningsfrågorna. Vid observationer använde jag mig av fältanteckningar, och med hjälp av tematisk analys analyserade jag lärarnas intervjuer och observationer för att hitta olika teman och ett gemensamt svar till dessa. Braun och Clarke

19

(2006) har delat upp den tematiska analysen i sex delsteg, vilka jag har följt. Dessa steg är datainsamling, transkribering, kodning, tematisering, analys och resultatredovisning.

1. Datainsamling. I denna fas bekantar sig forskaren med det insamlade materialet. Enligt Braun och Clarke (2006) är det viktigt att göra sig bekant med materialet genom att läsa och tolka insamlade data för att förstå innebörden. Jag lyssnade igenom intervjuerna och läsa mina fältanteckningar flera gånger innan jag gicköver till den andra fasen.

2. Transkribering. I denna fas har jag transkriberat det insamlade materialet ord för ord för att möjliggöra en djupare analys av det.

3. Kodning. I denna fas kodade jag den information som kommit fram i datamaterialet och sorterade detta.

4. Tematisering. I denna fas har jag sökt efter teman genom att sortera in det kodade datamaterialet under bredare teman.

5. Analys: I denna fas har jag definierat och benämnt teman. I resultatanalysen återfinns en beskrivning av de teman jag funnit.

6. Resultatredovisning. I denna sista del av den tematiska analysen beskrivs hur resultatdelen redovisas, och vilka gemensamma teman som hittats. Den sammanfattar även svaret till mina två frågeställningar. Jag har även valt ut citat och har relaterat texten till teori och tidigare forskning för att skapa den slutliga texten.

20

5. Resultat och analys: Lärares didaktiska val

I detta avsnitt presenterar jag resultat och analys av studiens första frågeställning. Resultatet visar två teman: Lärares ledarskap och kommunikation samt variation av arbetssätt. Temana kommer att förstärkas med citat från båda lärarna som jag har intervjuat, samt det som framkommit av mina klassrumsobservationer. Därefter presenterar jag en analys i vilken jag knyter an till tidigare forskning och teori.

5.1 Lärares ledarskap och kommunikation

Lärares sätt att leda samtalet i klassrummet har betydelse för elevernas förtroende till sin lärare och att de känner sig trygga i att delta i undervisningen. Detta framkommer när Lärare A säger:

”Att elever tror på mig som ledare…. och att jag styr hela tiden och att jag har koll alltid”.

Ett sätt för att få eleverna att delta i det matematiska samtalet som pågår i klassrummet är att fråga de elever som inte räcker upp händerna. Lärare B använder sig av en applikation i sin Ipad för att välja vilken elev som ska få svara på respektive fråga som ställs, så att fler deltar i samtalet som pågår under lektionen. Om denna elev inte kan svara, får eleven be en kompis om hjälp. Lärare B menar att kommunikation mellan elever är viktigt för de elever som inte vågar eller har matematiksvårigheter. Kommunikation sker genom att elever samspelar och hjälpa varandra: ” Jag upprepar ett elevnamn från min Ipad om den eleven inte kan svara, hen får ringa en kompis för att hjälpa honom” (Lärare B).

Även Lärare A betonar vikten av kommunikation genom samspel mellan eleverna: ”Vi håller på med att prata väldigt mycket matematik. Vi räknar ihop och räknar extrem lite själva i boken, alltså jobbar vi med varandra hela tiden” (Lärare A).

Under observationerna av båda lärarnas undervisning har jag lagt märke till att eleverna får kommunicera med varandra och förklara för varandra om någon elev inte kan svara. Lärarnas ledarkompetens hjälper de att lyckas med att styra samtalet, så att alla elever i klassrummet deltar och på så sätt kan vara inkluderande. Under observationerna har båda lärarna lyckats med att få alla sina elever i klassrummet att delta och bli aktiva i gemensamma resonemang. Jag upplevde att eleverna är aktiva i det gemensamma resonemanget för att de börjar kritisera

21

och använda andras idéer för att utveckla sitt tänkande. Till exempel var en uppgift att faktorisera uttrycket (12x-4)

lärare B: ”vilken är lämplig faktor att bryta ut ur detta uttryck” mest av elever: 4

en elev: varför är det inte 3.

Där kan jag se hur eleverna var aktiva i det gemensamma resonemanget i klassrummet, eftersom de förklarade för varandra med matematikspråk. Några har även motiverat sina resonemang med delbarhetsregler.

Lärare A betonade vikten av att läraren har ett relationellt ledarskap över sina elever. Vidare menar han att om en lärare vill lyckas med att skapa en inkluderande undervisning måste läraren först ha ett relationellt ledarskap: ”Jag brukar säga att jag är en lärare, och sedan att jag är bra på matematik, i den ordningen” (Lärare A).

Klassrumsobservationerna visar att Lärare B stödjer eleverna i att komma igång genom att ställa resultatinriktade frågor som: -Vad är nästa steg? eller: -Kan du fråga en annan kompis? Lärare A försöker däremot att alltid styra samtalet och förstå elevernas tankegång genom att ställa strukturorienterade frågor som: -Hur tänkte du?

5.1.1 Analys av lärares ledarskap och kommunikation

Jag kommer fram till att kommunikationen är viktig i båda lärarnas undervisning. Genom kommunikationen får eleverna uttrycka sina tankar och reflektera över dessa i samspel med varandra. Båda lärarna anser i enlighet med Roos och Ljungblad (2018) att relationellt ledarskap är viktigt för att skapa en trygg och relationell miljö, där eleven vågar ställa och svara på frågor oavsett om svaret är rätt eller fel.

Lärare B använder sig av den yttre kommunikation som Pimm (1987) har definierat, när eleverna förklarar något för varandra. Lärarna anser att deras ledarstrategier bidrar till en god dialog mellan de och deras elever, vilket i sin tur skapar en trygg miljö där elever vill och vågar deltaga. Jag tolkar detta utifrån de studier som Skolforskningsinstitutet har samlat, vilka visar hur lärare kan förändra samtalen så att elever blir mer delaktiga.Lärare kan ha nytta av att göra sig en bild av vad forskningen säger om hur lärare kan leda samtal, för att få elever att delta i matematiska resonemang. Lärare A:s metodik stämmer väl överens med McCrones (2005) studie, som lyfter fram att elevernas deltagande förändras parallellt med förändringar i lärarens

22

roll i klassrummet, och de frågor läraren ställer. Samma forskning visar också att läraren inte ställer resultatinriktade frågor som: -Vad är nästa steg? eller: -Vad kom du fram till? utan ställer strukturorienterade frågor och även teoriorienterade frågor: -Hur vet du när det finns ett mönster?

5.2 Variationen i undervisningssätt

De båda lärarna använder varierade arbetssätt och olika metoder i syfte att inkludera alla elever i klassrummet. Lärarna betonar att man måste hitta ett sätt så att alla elever aktiveras och är med i undervisningen. Vid observationerna har lärarna varierat sin undervisning och använt olika undervisningsformer: Dels gemensamt, dels individuellt, dels i grupp och med “små whiteboards”, och dels med EPA-metoden (se beskrivningar nedan).

“Små whiteboards” är en undervisningsmetod där varje elev får en liten tavla som hen kan skriva svaret på. Läraren ger några uppgifter och eleverna skriver svaren på sina små tavlor. Efter varje uppgift genomförs ett matematiskt samtal om hur eleverna kommit fram till sina svar.

”Allt handlar om metoder. Whiteboard är en metod som aktiverar alla elever i klassrummet. Jag kan se direkt ifall någon inte kan. Alla måste visa och de visar bara mig. Om de räknar i räknehäfte så måste lärarna gå runt och man hinner inte att se alla elever och det är mitt sätt att vara effektiv ” (Lärare A).

Vidare betonar Lärare A vikten av att alla elever, även de i behov av extra anpassningar, måste få sin undervisning i ordinarie klassrum. Allt som behövs är att lärarna planerar på ett bra sätt för att göra rätt didaktiska val och hitta rätt arbetssätt som gör alla elever delaktiga i undervisningen. Lärare A menar att läraren ska anpassa sin undervisning så att det passar den enskilde eleven. Enligt lärarna finns det ett obegränsat antal metoder och arbetssätt som kan leda till att inkludera alla elever och göra dem mer deltagande i klassrummet. Följande citat får belysa detta: ”Det finns många metoder som aktiverar elever liksom EPA (Enskild, Par och Alla), film, påståendemetod eller något som elever tycker att det är roligt och kul” (Lärare A). EPA-metoden går enligt Lärare A ut på att eleverna först får tänka själva innan de arbetar i par med någon annan. Slutligen presenteras allt i en gemensam dialog i helklass. Syftet med denna metod är att aktivera och stimulera kommunikation mellan elever. Lärare A betonar vikten av att lärarna använder sig av metoder som ser till att eleverna arbetar tillsammans i klassrummet och att de undviker så mycket som möjligt att elever räknar själva i sina böcker.

23

Vid en av observationerna har Lärare B använt sig av grupparbete som metod. Med grupparbete blir det svårt att se om alla elever är deltagande i arbetet. Därför föredrar Lärare B andra arbetsmetoder, där han direkt kan se att eleverna deltar.

Lärarna beskriver att de upplever att möjligheterna minskar när klassen omfattas av många elever. Därför behöver de metoder som “små whiteboards” där läraren direkt kan se elevernas svar med hjälp av de upphållna skyltarna. I grupparbete eller vid individuellt arbete blir det däremot svårt att se vem som verkligen deltar.

5.2.1 Analys av variationen i undervisningssätt

Det finns olika sätt att undervisa, och lärarna är överens om att använda olika metoder hjälper eleverna att bli aktiva och delaktiga i klassen.De didaktiska val som lärarna gör när det gäller inkludering, handlar mest om att välja ut lämpliga och effektiva undervisningsmetoder. Läraren måste variera sin undervisning utifrån elevernas behov så att det blir möjligt för alla elever att aktivt delta utifrån behov och förutsättningar. Utan effektiva metoder hinner inte lärarna följa upp varje elev, och kan inte direkt se om alla elevers deltar, men med en metod som “små whiteboards” kan läraren aktivera alla elever och tydligt se vem som deltar och vem som inte gör det.

Genom metoden EPA får eleverna först själva fundera på vad de tänker, sedan i par kommunicera med en kompis innan de slutligen kommunicerar med hela klassen. Detta gör att eleverna samspelar med varandra för att utveckla varandras tänkande. Vid EPA finns det möjlighet för lärarna att gå runt när eleverna arbetar två och två för att observera hur de tänker och sedan lyfta fram deras tänkande i den gemensamma diskussionen som följer.

Enligt Skolinspektionen (2009) är lärarnas undervisning inte tillräckligt varierad och anpassad för att möta olika elevers behov och förutsättningar. Lärares sätt att välja undervisningsformer och metoder, kommer att påverkas av elever som har problem med att samspela med andra, exempelvis elever som har ADHD eller matematiksvårigheter. Användbarheten av EPA är begränsad för elever med särskilda behov. Enligt både Lärare A och Lärare B känner läraren till varje elevs kunskap och förutsättningar och tar hänsyn till dessa för att undvika konflikter i klassrummet.

Lärarna betonar att undervisningsmetoderna bör anpassas till vad som krävs för att inkludera de elever som behöver inkluderas i klassrummen. Lärarens förmåga att ha ett varierat

24

undervisningssätt spelar stor roll för att göra eleverna delaktiga, enligt rapporten (SOU 2004:97). Vidare lyfter rapporten (SOU 2004:97) fram att lärare måste sträva efter att variera sin undervisning. Vid observationerna har eleverna arbetat i grupper, par, gemensamt samtal, “små whiteboards”, EPA och även med en öppen uppgift som har inte rätt eller fel svar. Eleverna har räknat själva i matematikboken under bara några minuter vid varje lektion. Jag drar slutsatsen att båda lärarna undviker den ”tysta räkning” som nämnt i SOU 2004:97 och istället har de båda varierat sina undervisningsmetoder.

De metoderna som lärare använde sig av, genomfördes på ett sådant sätt att alla eleverna deltog. Variationen är viktigt även enligt Skolverket (2003) för att skapa mening och lust för eleverna. Jag anser precis som Skolverket (2003) att det är viktigt att anpassa undervisningen för att skapa motivation samt att växla arbetsformer och arbetssätt för att tillgodose elevernas olika sätt att lära, vilket i sin tur gör dem mer engagerade och deltagande i undervisningen. Skolverket (2003) menar att läraren måste använda olika och varierande arbetssätt som svarar mot elevgruppens olika behov.

5.3 Tolkning av lärares didaktiska val utifrån det

sociokulturella perspektivet

I detta avsnitt diskuteras resultatet av den första frågeställningen: ”Vilka didaktiska val gör lärare, och hur motiveras dessa, för att skapa en inkluderande matematikundervisning”, utifrån sociokulturellt perspektiv.

Resultatet visar att lärarna betonar vikten av relationellt ledarskap när det gäller inkludering. Relationellt ledarskap innebär inte bara att fokusera på betydelsen av den konkreta relationen mellan lärare och elever utan också på andra aspekter som tillit och hur lärare leder samtalet i klassrummet. Med det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt för lärande samspelar eleverna samt lär av varandra och med varandra i gemensamma sammanhang. Jag tolkar detta utifrån vad Säljö (2000) har lyft fram med begreppet appropriering, som förklarar hur eleverna tar till sig kunskap genom samarbete.

Temat “Variationen i undervisningssätt” beskriver de undervisningsmetoder som krävs för att eleverna ska kunna samarbeta för att lösa sina uppgifter. Med metoden “små whiteboards” deltar eleverna i ett gemensamt samtal efter varje uppgift, där de ska upptäcka, utforska och

25

förhålla sig kritiskt till ny information. I ett grupparbete ska eleverna hitta gemensamma och fungerande strategier tillsammans för att lösa sina uppgifter. Även metoden EPA, som har utrymme för enskilt arbete, måste avslutas med en gruppdiskussion. Kommunikationen och det sociala samspel som sker i klassrummet utgör en stark grund för det sociokulturella perspektivet, och enligt Säljö (2000) står kommunikationen och det sociala samspelet i centrum i det sociokulturella perspektivet.

26

6. Resultat och analys: Hinder för inkludering

Både lärare A och Lärare B hävdar att finns många hinder som möter lärare när det gäller inkludering. Flera studier och artiklar lyfter fram att det övervägande hindret för inkludering är brist på tid och resurser. Den här studien avser inte att gå in närmare på dessa. Däremot har även andra hinder framkommit, vilka här kommer att analyseras. Dessa hinder är dels brist på motivation, dels individanpassat arbetssätt.

6.1 Brist på motivation

Lärarna lyfter fram att elevernas bristande motivation är ett av de största hindren för inkludering ”Barnen som ger upp. I hela svenska skolan är det ett hinder” (Lärare A).

Även om de två hinder som är kända i svenska skolan är brist på tid och resurser, menar Lärare A att det är meningslöst att gnälla på dessa, eftersom dessa ändå inte kommer att öka. Att skapa motivation hos eleverna och hitta orsaker till att varför de slutar försöka, är viktigare än såväl tid som resurser, hävdar Lärare A.

Lärarna har nämnt några framgångsfaktorer som kan öka elevernas motivation. Dessa är Positivt klassrumsklimat, relation mellan lärare och elever samt verklighetsförankrad undervisning.

Båda lärarna betonar vikten av lärarens förmåga att skapa ett positivt klassrumsklimat för att öka elevernas motivation. Vidare poängterar båda lärarna att goda relationer mellan lärare och elever har en stor betydelse för att lyckas med att skapa ett positivt klassrumsklimat: ”Det är mitt jobb att skapa motivation och positiva klassrumsklimat, sedan kan jag börja jobba” (Lärare A). Vidare menar Lärare A att ”Vi bygger ett lag, vi jobbar ihop. det är lärarens uppgift att skapa ett positivt klimat i klassrummet, där varje individ ses hela tiden” (Lärare A).

En inkluderande matematikundervisning möjliggörs med hjälp av olika metoder. Lärarna poängterar vikten av verklighetsförankrad undervisning som kan öka elevernas motivation. De menar att när eleverna deltar mer i klassrummet när de är motiverade. En verklighetsförankrad matematikundervisning bidrar mycket till att öka elevernas motivation. Lärare B menar att han

27

grundar sin undervisning i verklighetsförankring. Han skapar uppgifter som hämtar inspiration från vardagslivet.

6.1.1 Analys av brist på motivation

Verklighetsförankrade uppgifter har stor betydelse för elevernas motivation. Att utgå från elevernas verklighet och konkretisera matematiken kan leda till ökad motivation (Boaler, 2011). Även kursplanen i matematik betonar vikten av verklighetsförankrad undervisning ”Eleverna ska även ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att kunna tolka vardagliga och matematiska situationer samt beskriva och formulera dessa med hjälp av matematikens uttrycksformer” (Skolverket, 2011, S.54).

Förutom de framgångsfaktorer som lärarna har nämnt, framhåller Samuelsson (2005) också att bra bemötande och lyhördhet påverkar eleverna positivt och gör att de får en positiv inställning till lärandet. Lärare B håller med Boaler (2011) som lyfter fram att matematikundervisningen bör byggas på elevernas verklighet för att de inte ska bli uttråkade och ointresserade. Skolverket (2003) menar att läraren, som anknyter sin undervisning till verkligheten och visar hur kunskapen kan användas, förmedlar lust så att eleverna engagerar sig i lärandet.

6.2 Individanpassat arbetssätt

Individanpassning betyder att lärarna anpassar sin undervisning utifrån elevernas kunskapsnivå. Lärare B hävdar att ett av de arbetssätt som han använder för att skapa inkludering är att han anpassar sin undervisning till E-nivån. Han menar vidare att detta skapar ett dilemma genom att elever med A-nivå därmed inte blir inkluderade.

Vid observationerna har Lärare B valt uppgifter på E-nivå när eleverna använder sina “små whiteboards”. Eleverna som har matematiksvårigheter eller inte kan svaret, fick hjälp av de andra eleverna eftersom detta var uppgifter på en grundläggande nivå. Utifrån inkluderingens perspektiv där alla elever deltar, blir de särskilt begåvade eleverna då inte inkluderade, menar lärare B. ” Om jag sänker farten så bli det tråkigt för de duktiga eleverna, och även om jag ger de A-nivås uppgifter blir det bara uppgifter och inte undervisning” (Lärare B).

Att digitala hjälpmedel kan bidra till att införa ett individanpassat arbetssätt är båda lärarna eniga om. Med hjälp av digitala hjälpmedel kan eleverna redovisa sina uppfattningar på olika

28

sätt, skriftligt eller muntligt. Eleverna kan även använda bilder för att redovisa sina kunskaper. Lärare B lyfter fram två digitala hjälpmedel som kan bidra till både individanpassning och inkludering: Kahoot och Socrative. Med de här två digitala hjälpmedlen kan lärare se alla elevers svar och sedan diskutera dessa svar i helklass. De använder sig även av bilder och musik, vilket som gör det lättare för vissa elever.

6.2.1 Analys av individanpassat arbetssätt

Eleverna måste utmanas och stimuleras enligt Skollagen: ”Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” Skollagen (2018:1098).

Även Håkansson & Sundberg (2012) betonar vikten av att elever känner sig utmanade inför att lösa uppgifter. Lärare B håller med vad Granström & Einarsson (1995) har lyft fram om konjunktiva uppgifter. Om läraren utgår från den eleven som har lägst kunskap och ger hen större utrymme i undervisningen, blir processen viktigare än resultatet. Lärare B försöker anpassa sin undervisning till E-nivå, så att alla elever kan inkluderas, trots att han är medveten om att de särskilt duktiga eller begåvade eleverna därmed kommer att exkluderas. Detta går emot det som Håkansson & Sundberg (2012) påpekar, att elever lyckas bättre när de möts av höga förväntningar. Jag anser att lärare kan välja uppgifter som kan lösas med rimlig ansträngning. Skolverket (2003) menar att det finns en relation mellan uppgifternas svårighetsgrad och elevernas motivation. Att välja uppgifter på rätt nivå kan bidra till att utmana elevernas förmåga, vilket främjar deras motivation så att de kan sträva efter, och ha en vilja, att engagera sig (Skolverket, 2003).

6.3 Tolkning av hinder för inkludering utifrån det

sociokulturella perspektivet

I detta avsnitt diskuteras resultatet av den andra frågeställningen: ”Vilka hinder förekommer vid arbete med inkludering, utifrån lärarnas perspektiv?”, utifrån det sociokulturella perspektivet.

I det sociokulturella perspektivet är det centralt att man lär sig i samspel med varandra. Detta samspel är inte bara eleverna emellan, utan även mellan elever och lärare. Jag gör tolkningen att det sociokulturella perspektivet har spelat en stor roll för hur de båda lärarna möter sina elever på individnivå. När läraren känner till sina elever, kan hen se deras styrkor och svagheter

29

och med hjälp av detta tillgodose deras individuella behov. Med andra ord kommer lärare som lyckas med att skapa detta samspel i klassrummet även lyckas med att införa ett individanpassat arbetssätt.

Utifrån temat brist på motivation tolkar jag att individens motivation påverkas av den sociala omvärlden. Elevernas motivation påverkas till stor del av omgivningen, och båda lärarna hävdade att ett positivt klassrumsklimat bidrar till att öka elevernas motivation. Undervisning som byggs på interaktion och samspel är viktig för att eleverna ska kunna tillägna sig andra människors strukturer och därmed göra kunskapen till sin egen. Med ett positivt klassrumsklimat kan eleven agera som individ och som medlem i olika sociala grupper. Att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser är utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv, poängterar Säljö (2000). Jag drar slutsatsen att eleverna som är motiverade att engagera sig i klassrummet, blir delaktiga i kunskaper och färdigheter och kan approriera andra människors tankar.

30

7 Diskussion

Nedan följer en diskussion utifrån resultatet kopplat till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.

Inom läraryrket möter lärare många didaktiska utmaningar i arbete med inkludering, precis som jag har mött under VFU. Enligt Lgr11 ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det är viktigt när det gäller inkludering att elever i behov av särskilt stöd och extra anpassning får sin undervisning i den ordinarie klassen och inte i mindre grupper, enligt Larsson och Nilholm (2012). Frågan är hur läraren kan inkludera samtliga elever i klassrummet. Är detta möjligt?

Studiens resultat visar att läraren behöver sin didaktiska verktygslåda för att göra det möjligt att skapa inkludering i sin matematikundervisning, där alla elever deltar i klassrummet. Studien begränsar sig till de definitioner av inkludering som Roos (2016), Nilholm (2015) och Kotte lyfter fram, att den viktigaste definitionen av inkludering är hur undervisningen anpassas så att samtliga elever är delaktiga i den. Av denna anledning har den här studien utgångspunkten att hitta de didaktiska val som bidrar till att inkludera samtliga elever och gör dessa delaktiga i undervisningen.

Studien undersöker bara didaktisk inkludering, som enligt Gidlund (2018) innebär att läraren utgår från individen i sin planering och att hen måste anpassa sig till varje enskild elevs förutsättningar. En elev är didaktiskt inkluderad när hen får den undervisning och den hjälp som hen behöver för att lära sig. Detta betyder att läraren ska planera sin undervisning utifrån varje individ och utnyttja alla didaktiska möjligheter som finns för att skapa en inkluderande matematikundervisning. Att undervisningen utgår från varje individ stämmer överens med vad Håkansson och Sundberg (2012) lyfter fram. Håkansson och Sundberg (2012) menar också att läraren behöver variera sina metoder och arbetssätt så att dessa passar varje individ.

Studiens resultat lyfter även fram två hinder som lärarna möter, och hur det går att hantera dem. Dessa hinder är dels bristande motivation, dels individanpassat arbetssätt. Individanpassat

31

arbetssätt kan bli ett hinder för inkludering när läraren utgår från E-nivå i sin undervisning. I inkluderingsbegreppet har fokus hamnat på elever som har svårigheter. Detta gör att forskningen gällande inkludering av elever som är duktiga i matematik är eftersatt. Därför betonar Granström och Einarsson (1995) vikten av att använda konjunktiva uppgifter som krävs för att alla elever i gruppen, såväl duktiga som svaga, deltar och samarbetar för att lösa sina uppgifter.

Respondenterna poängterar vikten av en verklighetsförankrad undervisning när det gäller att få eleverna att vilja delta i den. Detta stöds av Boaler (2011) och Samuelsson (2005) som menar att matematiken ska vara verklighetsförankrad och konkretiserad för att öka elevernas intresse att delta i undervisningen. Detta poängteras även av Skolverket (2003).

När matematikundervisningen byggs på elevernas verklighet och intresse, undviker lärarna att eleverna bli uttråkade och ovilliga att delta. Motivationsnivån påverkar elevernas deltagande, eftersom eleverna ger upp snabbt när de tycker att matematik är tråkigt. Det är lärarnas uppgift att öka sina elevers intresse för matematik. Denna studie har lyft fram tre faktorer som bidrar till att öka intresset hos eleverna, nämligen positivt klassrumsklimat, relationen mellan lärare och elever samt verklighetsförankrad undervisning.

Enligt rapporten (SOU 2004:97) finns det många lärare i den svenska skolan som låter sina elever arbeta enskilt i hög grad under lektionerna för att lösa lärobokens uppgifter. En lärare som endast hjälper de elever som behöver hjälp och som låter de andra arbeta själva, kan aldrig skapa inkludering. Läraren måste undvika den tysta räkningen och istället sträva efter att använda didaktiska metoder som möjliggör för alla elever att delta (SOU 2004:97). Studien lyfter fram några metoder som en lärare kan använda för att inkludera alla elever och undvika att elever arbetar själva. Dessa metoder har fokus på samarbete och kommunikation utifrån det sociokulturella perspektivet, vilket är den teoretiska utgångspunkten i studien. De metoder som lyfts fram kan tolkas utifrån Säljö (2000) genom begreppet appropriering, som förklarar hur eleverna tar till sig kunskap genom samarbete.

Resultatet visar att det finns många didaktiska val som en lärare kan utnyttja för att skapa inkludering i sin matematikundervisning. De didaktiska val som här lyfts fram är dels hur lärare kan skapa ett gott relationellt ledarskap med sina elever, dels att lärare har ledarskapet som inriktar sig på att erbjuda undervisning som svarar mot olika behov, dels hur lärare kan skapa en trygg miljö där elever känner sig trygga att delta, dels vad lärare kan göra för att öka motivation hos elever och dels hur lärare kan skapa positivt klassrumklimat. Jag anser att alla

32

dessa ovanstående didaktiska val och arbetssätt är möjliga förutsatt att lärarna har tillräckligt med tid och oundgängliga kompetenser.

Sammanfattningsvis kan lärarna anpassa sitt material samt sina metoder, kunskaper och erfarenheter för att varje elev ska känna sig deltagande och inkluderad. Det finns obegränsade didaktiska möjligheter för läraren att skapa inkludering i sin matematikundervisning. I detta arbete refererar jag till inkludering i bemärkelsen att alla elever deltar i undervisningen. Slutsatsen är att inkludering behöver en bra lärare som vet hur man kan arbeta med elevens starka sidor och kompensera för de svaga, som är skicklig på att använda rätt didaktiska verktyg som behövs när det gäller inkludering, och som har ett ledarskap som möjliggör delaktighet och interaktion med och mellan elever.

7.1 Hur studien bidrar till yrkesverksamheten

Jag anser att resultaten i denna studie kommer att vara till stor hjälp inte bara för mig i min framtid som lärare, utan även till de som har intresse för att inrikta sin undervisning mot inkludering. Studien bidrar även till yrkesverksamheten genom alla de idéer och tankar som har vuxit fram under arbetets gång. Allt som gäller vad inkludering är och vilka didaktiska val och metoder som används för att skapa inkludering, kommer jag att bära med mig och utveckla i min framtida roll som lärare.

Jag har kommit fram detta resultat med hjälp av två erfarna lärare som har testat och utvecklat sina kompetenser på ett sätt så att de kan definiera och arbeta med inkludering. Lärare behöver tid för att få möjlighet till kontinuerlig kompetensutveckling inom inkludering. Jag föreslår därför upprättande av distanskurser med fokus på inkludering som riktas till yrkesverksamma lärare. Dessa distanskurser kan innehålla moment om hur lärare kan variera sina arbetssätt och hur de kan motivera sina elever.

7.2 Vidare forskning

Under arbetsprocessen hittade jag många olika uppfattningar och definitioner kring inkluderingsbegrepp. Denna oklarhet kring inkluderingsbegrepp har väckt mitt intresse för att undersöka hur lärares olika uppfattningar och definitioner av inkludering kan påverka deras

33

undervisning. En annan aspekt som skulle vara intressant att belysa är hur elever upplever att de blir inkluderade i matematikundervisningen, alltså att undersöka inkludering utifrån elevernas perspektiv.

Referenser

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Asp-Onsjö, L. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Boaler, J. (2011). Elefanten i klassrummet: att hjälpa elever till ett lustfyllt lärande i

matematik. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Braun, V. & Clarke, V (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77-101.

Gidlund, U. (2018). Discourses of Including Students with Emotional and Behavioural

Difficulties (EBD) in Swedish Mainstream Schools [Elektronisk resurs]. Diss.

(sammanfattning) Sundsvall : Mittuniversitetet, 2018. Sundsvall. Från

http://miun.diva-portal.org/smash/get/diva2:1177809/FULLTEXT01.pdf

Granström, K. & Einarsson, C. (1995). Forskning om liv och arbete i svenska klassrum. Stockholm: Liber. Från

https://pdfs.semanticscholar.org/37c3/e87c3f1113d6a70c15aff57ca736e4d66880.pdf

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012). Forskning om undervisning och lärande: en

internationell och nationell översikt: (sammanfattning från CARL-projektet). Kalmar:

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet. Från

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:845765/FULLTEXT01.pdf.

Kotte, E. (2017). Inkluderande undervisning: lärares uppfattningar om lektionsplanering och

lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola, 2017.

Malmö. Från

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/23228/2043_23228%20Kotte%20muep.pdf?sequ ence=2&isAllowed=y

34

Larsson Hans, Nilholm Claes (2012). Att utmana eller återskapa tradition - Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter. Educare vetenskapliga skrifter, 2012:1.

Matematikdelegationen (2004). Att lyfta matematiken: intresse, lärande, kompetens:

betänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.

McCrone, S. S. (2005). The Development of Mathematical Discussions: An Investigation in a Fifth-Grade Classroom. Mathematical Thinking and Learning: An International Journal,

7(2), 111–133. Från

https://www-tandfonline

com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1207/s15327833mtl0702_2?needAccess=true

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning: vad kan man lära av

forskningen. Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten

Nilholm, C. (2015). Inkludering – vad kan man lära sig av forskningen? Malmö: Printhuset Electra.

Pimm, D. (1987). Speaking mathematically: communication in mathematics classrooms. London: Routledge.

Roos, H. (2016). Inkludering i matematik – vad kan det vara? NCM: Göteborgs universitet/NCM. Från http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/1820_16_1.pdf.

Roos, H. & Ljungblad, A. (2018). Att skapa tillgänglighet till matematik [Elektronisk resurs]

vilka är de pedagogiska utmaningarna? (7–9). Skolverket. Från

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1254539/FULLTEXT01.pdf.

Samuelsson, J. (2005). Lärarstudenters erfarenheter av matematikundervisning [Elektronisk

resurs]: vad händer med elever när de inte förstår?. Linköping: Institutionen för

beteendevetenskap.Linköpings universitet. Från

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:764507/FULLTEXT01.pdf

Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm:

Regeringskansliets.

Skolforskningsinstitutet (2017). Klassrumsdialog i matematikundervisningen: matematiska

35

Skolverket. (2003). Lusten att lära - med fokus på matematik. Rapport nr. 221. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolinspektionen (2009). Undervisningen i matematik [Elektronisk resurs]:

undervisningens innehåll och ändamålsenlighet. Stockholm: Skolinspektionen. Från

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitets granskningar/2009/matematik/granskningsrapport-matematik.pdf

Sverige. Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011: reviderad 2019. [Stockholm]: Skolverket. Från

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

36

Bilagor

Bilaga 1 Intervjuguide

1. Hur länge har du arbetat som lärare? 2. Vilken utbildning har du?

3. kan du beskriva klassen? (hur många elever, elevers kunskap och förutsättningar, om nån elev har diagnos, finns elever som inte motiverat, matematikssvårigheter osv). 4. Hur många elever i denna klass som du inser att de behöver extra anpassningar? 5. Hur anpassar du undervisningen för dessa elever?

6. Hur definierar du inkludering i matematikundervisningen?

7. Ge exempel på hur du anpassar undervisningen för att inkludera alla samtliga elever i klassrummet?

8. Enligt dig vilka är de grundläggande kunskaper och resurser som en lärare måste ha för att kunna möta elever ur ett inkluderingsperspektiv?

9. Kan beskriva de didaktiska möjligheter som lärare kan tillgodas för att skapa inkludering undervisning? ge exempel.

10. På klassrumsobservation har du använda små ” Whiteboard” som hjälpmedel, hur tänker att den kan hjälpa med att inkludera alla samtliga elever i klassrum?

11. Hur du väljer ut vilken elev som får svara? Det finns de eleverna som ofta är osäkra, har matematiksvårigheter eller vågar inte.

12. Är det något du vill lägga till?

Bilaga 2 observationsprotokoll

Ställer lärare öppna frågor där svaret inte är givit? Typen av frågor, vad, hur tänker du, varför osv.

Anpassar innehållet, efter elevernas intressen och förutsättningar? Finns det matematisks samtal, kommunikation i klassrummet? Upplevade jag att alla elever deltaga i undervisning?

Vad anser jag att vara hinder för att bedriva ett inkluderande matematiklektion?