• No results found

Lösningsfokus i utvecklingssamtal

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lösningsfokus i utvecklingssamtal"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Lösningsfokus i utvecklingssamtal

Solution Focus in Development Conversations

Randy Ziegler

Lärarexamen 200 p Handledare: Jan Nilsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

(2)
(3)

Sammandrag

I detta arbete ville jag undersöka hur två gymnasielärare i svenska använde samtalsmetoden lösningsfokus i sina utvecklingssamtal.

Jag observerade fem utvecklingssamtal vardera hos de båda lärarna, varpå jag intervjuade dem. Under observationerna såg jag att fokus överfördes till eleverna där de fick huvudansvaret för sitt skolarbete. Intervjuerna kompletterade bilden och det blev tydligt vilka motiv lärarna hade för att använda lösningsfokus. Till exempel ansåg de att eleverna själva är experter på sitt eget skolarbete, samt på hur de kan arbeta för att nå sina mål.

Efter mina undersökningar kunde jag dra slutsatsen att lärarna använder lösningsfokus i sina utvecklingssamtal, exempelvis genom att inte diskutera varför och hur problem har uppstått, utan istället fokusera på hur de kan lösas. Båda lärarna anser att det är ett bra verktyg som påverkar samtalen på ett positivt sätt, bland annat genom att eleven blir mer aktiv och formulerar sina egna lösningar. Lärarna känner också att det är skönt att ha en metod att utgå ifrån, då samtalsmetodik inte fått något nämnvärt utrymme i deras utbildning.

Sökord: Utvecklingssamtal, lösningsfokus, samtalsmetodik, Steve de Shazer, Insoo Kim Berg

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning………...……….………...….7

1.1 Syfte………..………..…………..……….9

1.2 Frågeställningar………...………..……….………9

2 Litteraturgenomgång………..……….….….…………..9

2.1 Utvecklingssamtal- en historisk tillbakablick.….………..………9

2.2 Utvecklingssamtal- vad är det?……….….………..…..………..10

2.3 Lösningsfokus- en historisk tillbakablick………..……….…..…...12

2.4 Lösningsfokus- vad är det?………..……….…...………13

3 Metod…….……….……….…19

3.1 Datainsamlingsmetod………...………...……….19

3.2 Urval och etiska överväganden…………..……….……….19

3.3 Presentation av informanterna…………..………..…….…….20

3.4 Procedur………..……….20

3.5 Databearbetning och tillförlitlighet…………...…………..……….22

4 Resultatredovisning……….…….……….….23

4.1 Observation av Malins utvecklingssamtal……….…………...…..………….23

4.2 Intervju med Malin…………...……...……….………..….….26

4.3 Observation av Birgittas utvecklingssamtal…….….……….…..28

4.4 Intervju med Birgitta……….………...…….………..…….31

4.5 Sammanfattning och jämförelse mellan lärarna………..……….33

5 Analys och diskussion………...……….……….35

5.1 Hur lärarna använde metoden lösningsfokus och hur detta påverkade samtalen………...………...35

5.2 Hur lärarna uppfattade att samtalen fungerade………38

5.3 Slutsatser………..…..……….…………..………...41

5.4 Förslag på framtida forskning…..…..……….……….42

Litteratur.………..…….43

Bilagor………..………..……….……...……….44

Bilaga 1………..……..………….………..………...44

Bilaga 2………..…..………….………..………...45

(6)
(7)

1 Inledning

Är demokrati en utopi i dagens skola? Vilka äkta val kan eleverna egentligen göra, då det finns fastställda kriterier för bedömning och mål som de måste uppnå för att få ett visst betyg? 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, såsom gymnasiet, Lpf -94, inleds med att grundläggande värden behandlas.

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde […] (1 kap. 2 och 9 §§).

Ordet demokrati kommer från grekiskans demos -folket och kratein -styrelse, vilket ger en ungefärlig betydelse av "folkvälde". Demokrati kan även syfta på medbestämmande på andra arenor än i en stat, som till exempel i skolan och där handlar det till stor del om elevinflytande (http://sv.wikipedia.org/wiki/Demokrati).

Elevinflytande är ett av de viktigaste områdena inom dagens skola och samtidigt ett av de mest problematiska. Enligt Lpf -94 ska eleverna kunna påverka, vara delaktiga och ta ansvar för sina studier i enlighet med de demokratiska principerna: ”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier, samt deras inflytande på såväl innehåll som form skall vara viktiga principer i utbildningen.” (Lpf -94 s. 13). Jag menar dock att det i detta ligger en paradox. Enligt läroplanen ska eleverna alltså ha inflytande över sin utbildnings innehåll och form, men samtidigt ställs det krav i form av nationella och lokala kursplaner på vad som ska uppnås i kurserna.

I dagens målrelaterade skola kan det te sig svårt att få eleverna att bli aktiva medskapare i sin utbildning, snarare än resenärer på vägen. Under min verksamhetsförlagda tid har jag mött många elever som känner sig maktlösa i händerna på lärare som satt upp mål och betygsätter efter dessa. Paradoxalt nog kräver lärarna samtidigt ändå att eleverna ska ta eget ansvar i denna process, som eleven inte har något egentligt inflytande över.

Hur en målrelaterad skola kan hanteras är en för stor fråga att besvara inom ramen för detta examensarbete, likaså vilken roll demokrati i allmänhet har i dagens skola. Under min verksamhetsförlagda utbildning kom jag dock i kontakt med samtalsmetoden lösningsfokus (se 2.3, 2.4), genom att lärarna på en av skolorna är utbildade i metoden. Jag vill därför begränsa mig till att undersöka om användandet av lösningsfokus i

(8)

utvecklingssamtal, kan vara ett verktyg med vilket man kan få eleverna att aktivt delaktiga i att fatta beslut i sin egen utbildning, i den målrelaterade skola vi har idag. Ett av de antaganden som ligger till grund för metoden är att klienten, eller i skolans fall eleven, är expert på sitt eget liv och således bäst själv formulerar sina egna lösningar och mål. Vidare fokuserar man på lösningar istället för att försöka undersöka varför och hur ett problem har uppstått.

Ett forum i vilket metoden lösningsfokus kan användas är alltså utvecklingssamtal, vilka ingår i lärarens arbetsuppgifter. Enligt många lärare och lärarstuderande som jag har kommit i kontakt med under min utbildning till gymnasielärare i svenska och drama, är utvecklingssamtal en av de svåraste delarna av läraryrket. Under mina år på lärarutbildningen har vi endast haft ett seminarium, under vilket vi berörde utvecklingssamtal och inte heller har vi diskuterat olika samtalsmetoder, detta trots att utvecklingssamtal är en så viktig del av läraryrket och att de är så svåra att genomföra på ett bra sätt.

Det har skrivits några examensarbeten om utvecklingssamtal, men det har inte tidigare skrivits något examensarbete eller någon litteratur om hur metoden lösningsfokus kan användas i utvecklingssamtal. Jag vill därför fördjupa mig i detta område, för att lära mig mer om utvecklingssamtal och om hur lösningsfokus kan användas i dessa.

(9)

1.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka hur några verksamma gymnasielärare använder sig av samtalsmetoden lösningsfokus i utvecklingssamtal och hur detta påverkar samtalet, samt hur läraren uppfattar att utvecklingssamtalet med lösningsfokus fungerar.

1.2 Frågeställningar

Mina frågeställningar är:

1. Hur använder lärarna samtalsmetoden lösningsfokus? 2. Hur påverkar detta samtalet?

3. Hur uppfattar läraren att utvecklingssamtalet med lösningsfokus fungerar?

2 Litteraturgenomgång

2.1 Utvecklingssamtal - en historisk tillbakablick

Utvecklingssamtal är något som inte bara förekommer i skolan, utan även på andra platser i samhället. Jag kommer att fokusera på utvecklingssamtal i skolan, men anser att litteratur skriven för andra områden än skolan, kan tillföra ytterligare ett intressant perspektiv.

Under 1900-talet skedde, enligt psykologen och psykoterapeuten fil. dr Anders Engquist (1990), en utveckling i arbetslivet som ledde fram till att ”Management by Objectives”, det vill säga MBO-tekniken, föddes under 1950-talet. MBO-tekniken kännetecknas av att chef och medarbetare inom ramen för ett antal samtal tillsammans kommer överens om vilka mål medarbetaren ska nå under året (s. 22- 23).

MBO består av fyra faser:

- diskussion om medarbetarens prestationer under den gångna perioden, t.ex.

diskussion om huruvida uppsatta mål har uppnåtts.

(10)

- utredning av medarbetarens utvecklingsbehov för att klara uppställda mål

- upprättande av handlingsplan […] (s. 23)

Under 1960- och 70-talen kom, enligt Engquist (1990), nya tankar om arbetslivets livskvalitet. Man började tala om att arbetet skulle vara stimulerade och utvecklande, att det skulle ge trygghet och att det skulle ske under demokratiska former. ”Vidare ansåg man att en bedömning av medarbetaren måste komma även denne tillgodo, varför samtalet måste få en annan karaktär än enbart bedömande”, skriver Engquist (s. 23). Med detta introducerades det vi idag avser med utvecklingssamtal, vilka kom till skolan i form av kvartssamtal, senare kallade utvecklingssamtal (s. 23).

Enligt läraren och författaren Lena Buckhöj-Lago (2000) blev utvecklingssamtal sedan obligatoriska i gymnasieskolan från och med hösten år 2000 (s.13).

2.2 Utvecklingssamtal - vad är det?

Vi har som lärare skyldighet att informera eleverna om deras utvecklingsbehov och framgångar i studierna. Läraren ska enligt Lpf-94:

• fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna,

• i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling […].( s. 16)

Som lärare har vi även, enligt Lpf-94, en skyldighet att verka för ”att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna” (s. 15). Ett forum i vilket detta kan tas upp är alltså utvecklingssamtalet.

Lena Buckhöj-Lago (2000) talar dock om ”ett utvecklings - samtal: ett samtal genom vilket en utveckling ska ske” (s. 17). Sett ur det perspektivet räcker det inte med att enbart informera eleverna om deras studiesituation under samtalen, man måste även föra samtalet på ett sådant sätt att läraren visar på elevernas möjligheter att utvecklas.

Engquist (1990) definierar utvecklingssamtal som ”En förberedd regelbundet

återkommande diskussion mellan chef och medarbetare avhandlande verksamhetens mål och medel, som präglas av ömsesidighet [författarens kursiv]” (s. 31). I

gymnasieskolans fall skulle detta enligt min tolkning röra sig om ett regelbundet återkommande samtal mellan lärare och elev, som handlar om exempelvis

(11)

Enligt Engquist (1990) är ett av flera syften med utvecklingssamtal personlig utveckling. En del i detta är vikten av att kommunicerande personer försöker få inblick i varandras världar, förstår varandras avsikter och hjälper varandra få nya perspektiv på tillvaron. Han frågar sig hur en dialog som främjar personlig utveckling bör gå till. Han menar att en person i denna typ av dialog, kan se sitt beteende eller sin situation samt vilken funktion detta fyller utifrån, med hjälp av en annan person. Engquist talar också om hur kommunicerande människor gemensamt kan skapa förståelse (s. 90).

Engquist (1990) talar om ”mönster och funktion”. Människor hamnar, enligt Engquist, ofta i handlingsmönster som för en yttre iakttagare kan framstå som uppenbara, men som inte är lika uppenbara för personen själv. Människor i låsta situationer måste ibland få hjälp utifrån för att överhuvudtaget kunna se de mönster som styr deras handlande. Engquist menar att istället för att fråga ”varför” människor beter sig på ett visst sätt, bör man fråga sig ”vilken funktion” beteendet fyller i deras vardag. Engquist menar vidare att när en person väl blivit medveten om de mönster som styr hans eller hennes handlande är det inte längre möjligt att handla som om man inte hade den kunskapen (s. 90-93).

När en person hjälper en annan att se sitt beteendemönster, måste han eller hon ta hänsyn till vilken kunskap personen redan har om sitt beteende. Vi kan utgå ifrån att det i detta fall rör sig om en lärare som ska hjälpa en elev. Mycket enkelt uttryckt innebär detta att läraren måste förstå på vilken nivå eleven ligger och tala till eleven på denna nivå (s. 94-99). Engquist (1990) citerar Kirkegaard, ur Samlade Verk (band XII). ”Om mitt författarskap” ”[…] För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad hon gör, men först och främst förstå det hon förstår […]” (s. 99).

Lena Buckhöj-Lago (2000) skriver i Utvecklingssamtal –perspektiv och

genomförande om goda former för samtal i skolan och hur man kan förbereda sig inför

utvecklingssamtal. Hon menar att man, för att skapa goda förutsättningar för samtal, bör tänka på en rad olika faktorer som kan påverka samtalet, såsom vem som ska delta i samtalet, var och hur man ska sitta, hur långt samtalet ska vara och vem som ska leda samtalet (s. 91- 99).

Buckhöj-Lago (2000) menar att om man har haft samtal med eleven tidigare, bör man följa upp vad som bestämdes vid förra samtalet. Väsentligt i det sammanhanget är att det har skett en förändring och att åtaganden som gjordes vid det tidigare mötet har följts upp, för att inte underminera det kommande samtalet (s. 102).

(12)

Engquist (1990) tar upp Otto Granbergs (1988) reflektioner. Engquist (1990) citerat efter Granberg (1988 s. 108):

Men vad händer i verkligheten när en medarbetare inte når uppställda mål? Blir det då verkligen en fruktbar och öppen diskussion om t.ex. de yttre omständigheter som gjorde att målen inte nåddes? Återfaller det inte då på medarbetarens brist på kompetens, ’egodrive’ ambition och förmåga till anpassning? Eller? (Engquist s. 23)

Buckhöj-Lago (2000) berättar vidare att hon under samtalet, använder sig av formulär där eleven fått värdera hur de trivs i skolan på en skala från ”inte alls” till ”mycket bra”. Andra exempel på frågor elever får svara på, är hur de utvärderar sina kunskaper i förhållande till kursplanerna på skalor från ”når ej målet” till ”når målet”. Med dessa som underlag ställer Buckhöj-Lago (2000) frågor till eleven och en jämförelse görs med tidigare dokument: ”Hur är situationen nu och hur var den förr? […] Om situationen har förändrats i någon riktning- vad beror förändringen på?” (s. 102- 110).

Enligt författaren och organisationskonsulten Greger Jönsson (2004), är också samtalets ömsesidiga natur viktig, det vill säga att ett samtal kännetecknas av ett ömsesidigt utbyte av tankar åsikter och synpunkter. Det är väsentligt att båda parter lyssnar och försöker förstå varandra för att tillsammans komma framåt. Vidare menar Jönsson att ett av de vanligaste misstagen en chef gör är att lägga beslag på den mesta samtalstiden själv (s. 101- 102). Detta är något som även Buckhöj-Lago (2000) tar upp. Hon berättar om en undersökning som Viveka Adelswärd, professor i kommunikation, gjorde 1993 om kvartssamtal. Adelswärds studie visade att läraren tar upp närmare två tredjedelar av talutrymmet medan föräldern och eleven delar på resten med någon övervikt för föräldern (s. 18).

2.3 Lösningsfokus - en historisk tillbakablick

Enligt de engelska skolpsykologerna Yasmin Ajmal och John Rhodes (1999) kommer det lösningsfokuserade förhållningssättet ursprungligen från korttidsterapin. Det är ett relativt nytt och mycket explicit förhållningssätt som utövas enligt en fast samtalsmodell. Jag kommer nedan att återkomma till hur modellen ser ut (se 2.4). Trots att detta synsätt och dess tillämpning hade sitt ursprung i ett terapeutiskt sammanhang

(13)

anser Ajmal och Rhodes (1999) att modellen kan överföras till andra situationer och andra arbetsformer (s. 11).

Även specialpedagogerna Kerstin Måhlberg och Maud Sjöblom (2002) menar att det lösningsfokuserade förhållningssättet utvecklades ur korttidsterapin, som i sin tur utvecklades i USA på 60 -talet. Vidare berättar Måhlberg och Sjöblom (2002) att psykoterapeuterna Steve de Shazer och Insoo Kim Berg senare utvecklade en egen modell inom korttidsterapin, det vill säga den modell som kom att kallas lösningsfokuserad korttidsterapi (s. 19- 20).

I slutet av 70-talet startade de Shazer tillsammans med Insoo Kim Berg och en grupp kolleger, ”Brief Family Therapy Center” i Milwaukee, USA. Detta är ett icke-kommersiellt forsknings- och träningscenter, där man har arbetat med olika korttidsterapimetoder. de Shazer arbetade tillsammans med kollegerna på ”Brief Family Therapy Center” med att beskriva vad som händer i terapirummet när klienter och terapeuter försöker komma fram till vad som behöver hända i klienternas liv för att de inte längre skall behöva gå i terapi (Måhlberg och Sjöblom 2002, s. 20).

Genom granskning av omfattande videomaterial, med särskilt fokus på interaktionen mellan klient och terapeut, lyckades forskargruppen på ”Brief Family Therapy Center” i början av 80- talet identifiera att det alltid finns undantagstillfällen då klientens problem är mindre eller kanske till och med helt borta. Det finns alltså alltid ”undantag” på klientens problem. Sedan dess har man på ”Brief Family Therapy Center” utvecklat den lösningsfokuserade modellen (Måhlberg och Sjöblom 2002, s. 20).

2.4 Lösningsfokus - vad är det?

Jag har under mina eftersökningar inte funnit någon litteratur som behandlar lösningsfokus specifikt i utvecklingssamtal, utan kommer att presentera vad lösningsfokus är utifrån litteratur som behandlar metoden i sig. Jag kommer att använda de termer som förekommer i litteraturen, som exempelvis klienter och behandlare i de fall där litteraturen ursprungligen handlar om terapimetoden, eller lärare och elev i de fall där litteraturen är skriven för skolan.

Lösningsfokus var alltså från början en samtalsmetod som användes i terapeutiska sammanhang. Användningen har dock enligt Måhlberg och Sjöblom (2002) spridit sig

(14)

över flera fält och det blir allt fler yrkesområden som finner metoden meningsfull i samarbetet med människor (s. 22).

Den lösningsfokuserade metoden skiljer sig ifrån den mer vanligt förekommande problemlösningsmodellen genom att man istället för att fokusera på att ”lösa problem” fokuserar på att ”konstruera lösningar”. Fokus skiftar alltså från problem till lösning och istället för att undersöka problemet och fråga ”varför” det har uppstått, eller ”vilken funktion” det fyller, fokuserar man på att söka lösningar. Detta exempelvis genom att undersöka de undantag som redan finns, eller att formulera en bild av hur man istället vill att det ska vara (se 2.3).

En av grundarna till den lösningsfokuserade modellen- Insoo Kim Berg och Peter De Jong som är direktor vid Calvin College i USA (2001) berättar i Att bygga lösningar. En

lösningsfokuserad samtalsmodell, kort om problemlösningsmodellen. I denna ägnar

man sig åt att beskriva och fastställa problemområdet. Behandlaren utgår från olika kategorier, teorier och forskningsresultat i det att behandlaren fastställer problemens art och hur allvarliga de är. När klientens problem är identifierat utvecklar behandlare och klient tillsammans en behandlingsplan och genomför denna. Under tiden behandlingen pågår, följs resultatet upp av behandlaren och klienten för att se om justeringar krävs. Problemlösning har kraftigt influerats av den medicinska modellen, i vilken läkare försöker hjälpa patienter, genom att diagnostisera deras sjukdomar för att ge tillämpliga behandlingar. Detta förhållningssätt grundar sig alltså till största delen på behandlarens bedömningar (s. 18- 22).

I denna typ av behandlingar brukar behandlaren begära att klienterna ska ägna avsevärd tid åt att beskriva sina problem, för att få tillräckligt med information för en problembedömning. Formulär där klienten får fylla i fakta om sig själv sitt, liv och sin familj är vanliga. Berg och De Jong menar att ”Resultatet blir att interaktionen problemfokuseras mellan klienten och behandlaren” (a.a s. 23).

Ajmal och Rhodes (1999) lägger fram några grundläggande antaganden kring lösningsfokuserad terapi. ”Det är inte nödvändigt att koncentrera sig på det förflutna eller på problemdetaljer för att kunna arbeta sig fram till lösningar” (s. 13). En utförlig diskussion om det förflutna leder inte nödvändigtvis till nya idéer om hur problemen ska lösas. I själva verket kan en utdragen diskussion vara till hinder, då den kan leda till en känsla av hopplöshet. Det finns naturligtvis tillfällen då bearbetning av det förflutna behövs, såsom de gånger då klienten aldrig tidigare har berört ämnet eller då övergrepp

(15)

finns med i bilden. Men man har funnit att det i många fall ger mer att fokusera på att finna lösningar (s. 13- 14).

I Lösningsinriktad pedagogik (Måhlberg och Sjöblom 2002, s. 21) citerar författarna Steve de Shazer.

Människor finner det ofta svårt att sluta försöka lösa ett problem eftersom de (vi) ’på djupet’ håller fast vid idén om att en förklaring är nödvändig för att ett problem verkligen ska kunna lösas. Lösningen på problem missas ofta, eftersom de många gånger ser ut som blotta förberedelser; vi hamnar i ett sökande efter förklaringar i tron att en lösning utan förklaring är irrationell, och vi inser inte att lösningen själv ofta är sin bästa förklaring. (de Shazer, 1997)

Ywonne Uddenäs Petersson, magister i socialt arbete, korttidsterapeut och spec. distriktssköterska, har skrivit förordet till Lösningsfokuserat tänkande i skolan (Ajmal och Rhodes 1995 s. 9). Uddenäs Petersson menar, liksom de Shazer, att fokusering på problem snarare än lösningar, oftast inte löser problemet.

Det finns ett otal orsaksförklaringar och behandlingsalternativ vars grundtes ofta mynnar ut i att en problemfylld barndom leder till fortsatta problem som vuxen vilket ibland också är fallet. Men risken finns att problemfokuseringen ökar stigmatiseringen kring eleven som till slut identifierar sig själv som ett problem (s. 9).

Berg och De Jong (2001) menar att ”Om behandlare fokuserar på problemen eller det patologiska kan klienterna tappa hoppet och känna att de är offer för någon sjukdom eller funktionsstörning”. Det är då mer fruktbart att fokusera på klientens styrkor och grundtanken är att alla människor har resurser för att öka sin livskvalitet (s. 24- 26). Ajmal och Rhodes (1999) menar att människor ofta betonar sina misslyckanden, svårigheter och situationer de inte klarar av. Då kan terapeuten bana väg för ett annat sätt att se på saken genom att belysa klientens egna resurser och strategier för att hantera svårigheter. Ajmal och Rhodes (1999) citerar de Shazer (1985): ”Detta är nyckeln till korttidsterapi; att tillvarata det klienten har inom sig för att tillfredställa sina behov, och på ett sådant sätt att han klarar av att leva ett tillfredställande liv” (s. 14- 15).

I den lösningsfokuserade metoden skiftar alltså fokus från problem till lösning. Metoden bygger huvudsakligen på två grundaktiviteter. Den första är ”formulering av mål inom klientens referensramar”, det vill säga att klienten formulerar sina egna mål. Den andra är ”utvecklande av lösningar som bygger på de undantag på klientens problem som redan finns” (se 2.3). Man formulerar här, med hjälp av lösningsinriktade frågor, vad man skulle kunna kalla en målbild av hur livet skulle se ut om problemen inte var lika allvarliga. Man söker även efter undantag till klientens problem, det vill säga de tillfällen då problemen var mindre eller helt borta, för att hitta strategier för att

(16)

lösa problemen. ”Vi frågar efter de tillfällen i klienternas liv när problemen inte uppträder eller då de är mindre allvarliga. Vi frågar också vem som gjorde vad för att få undantagen att inträffa” (Berg och De Jong, 2001, s. 34). Berg och De Jong (2001) menar alltså att när klienterna får beskriva de förändringar de önskar i sitt liv, inriktas samtalet på dessa två aktiviteter (s. 32-36). Dessa undantag berörs även av Ajmal och Rhodes (1999) som menar att sådana undantag ofta glöms bort, ignoreras eller anses vara slumpvis uppkomna lyckträffar. Vidare menar Ajmal och Rhodes att om man noga undersöker dessa undantag, kan man finna många idéer eller ledtrådar som tyder på en möjlig lösning (s. 14).

I ett lösningsfokuserat samtal skiftar inte bara fokus från problem till lösning, utan även från behandlare till klient. ”I det här arbetet betraktar vi oss följaktligen aldrig oss själva som experter på att vetenskapligt bedöma klienters problem och att inventera. Vi strävar istället efter att bli experter på att utforska klienters referensramar” (Berg och De Jong 2001, s. 36). Syftet är alltså inte att, med terapeutens eller lärarens expertis, söka efter den lösning man tror är bäst för klienten eller eleven, utan att istället undersöka vilken lösning eleven själv skulle formulera. Berg och De Jong (2001) menar att behandlaren måste inta en icke-vetande position genom att använda sig av en rad ”tekniker för icke-vetande”, såsom olika sätt att lyssna och bekräfta klienten. Det kan även vara att ställa frågor på ett sådant sätt att klienten leds in på lösningar och att fokus på så vis hamnar på hur klienten själv styr över sitt liv. Med hjälp av dessa tekniker kan man hjälpa en klient bli expert på sitt eget liv (s. 37-62). Berg och De Jong (2001) menar vidare att det är viktigt att leda samtalet men att vara steget efter. (s. 62-63) De grundläggande faserna i den lösningsfokuserade modellen är, enligt Berg och De Jong (2001), följande:

• att beskriva problemet,

• att utveckla välformulerade mål, • att leta efter undantag,

• feedback som avslutning på samtalet (s. 34).

Liksom i problemlösningsmodellen inleder man alltså ett lösningsfokuserat samtal med att ge klienten möjlighet att beskriva sitt problem. Dock ägnar man i den lösningsbyggande modellen mycket mindre tid åt denna fas. Man lyssnar när klienterna beskriver sitt problem och accepterar deras definitioner av problemen och de ord de använder för att beskriva dem (Berg och De Jong 2001 s. 34, 36).

(17)

När klienten har beskrivit sitt problem går man vidare till nästa fas där man utvecklar välformulerade mål. Här ombeds klienten att utforska en bild vad som kommer att vara annorlunda i deras liv när problemen är lösta. Med den problemlösande metoden skulle man istället här göra en bedömning av problemets art och tyngd (Berg och De Jong 2001, s 34).

Ajmal och Rhodes (1999) menar att ju mer noggrant beskriven och realistisk ”målbilden” är desto troligare är det att klienten uppnår den. Klienten ombeds beskriva situationen så som han eller hon själv skulle vilja ha den, på ett så noggrant och detaljerat sätt som möjligt. Klienten får även berätta om vad som händer i den nya situationen och vilka åtgärder han eller hon har vidtagit för att förverkliga det som beskrivs. Enligt författarna har människor ibland svårt att visualisera sina mål bland annat på grund av de är för upptagna av sina problem eller för att de har en för diffus uppfattning om sina önskemål. Uppgiften blir då att, med hjälp av klargörande frågor, hjälpa dem fram till hur en realistisk lösning skulle kunna se ut (s. 22- 25).

Kännetecknande för välformulerade mål är, enligt Berg och De Jong (2001), att de är viktiga för klienten och att de är avgränsade, konkreta, samt representerar början på något annorlunda (s. 33). Om ett mål framstår som orealistiskt eller alltför ambitiöst får man sträva efter att ta reda på vilken del av målet som det kan vara rimligt att arbeta vidare mot (Ajmal och Rhodes 1999, s. 17).

Ett av de grundläggande antagandena kring den lösningsfokuserade metoden är att en liten förändring kan leda till omfattande utveckling. Enligt Ajmal och Rhodes (1999) kallade den lösningsfokuserade metodens grundare, Steve de Shazer (1985), detta för ”the ripple effect”. Han menade att en liten förändring rubbar ett annars fastlåst mönster (s. 15).

När klienten har formulerat sina mål undersöks undantagen (se 2.3) till klientens problem, det vill säga de tillfällen då problemen inte uppträder eller då de är mindre allvarliga. Denna fas ersätter behandlingsplaneringen i det problemlösande förhållningssättet (Berg och De Jong 2001, s. 34).

Måhlberg och Sjöblom (2002) berättar om hur de, istället för att fråga om själva problemet, frågar om de tillfällen det fungerar bättre. De ställer då frågor som:

- När fungerar det lite bättre för eleven på lektionerna? - Vid vilka tillfällen är det inte något problem? - Hur är det då istället?

- Vad gör eleven då? - Hur agerar läraren då?

(18)

- Vad är det som gör att det fungerar bättre i dessa situationer? - Vad är det mer som fungerar?

- Vad säger eleven om de situationerna? - Vad säger föräldrarna om de situationerna?

- Vad tror de det beror på att det fungerar bättre vid dessa tillfällen? - Vad behövs för att eleven ska kunna göra mer av det som fungerar? - Vad säger eleven själv att han kan göra?

Måhlberg och Sjöblom (2002) menar att om man ställer denna typ av frågor, så hamnar fokus på elevens förmågor, kompetens och resurser och eleven får känna att han eller hon duger och kan göra bra saker. Mötet ger en mer positiv känsla som gör det lättare att engagera eleven. Man kan då överföra det som fungerar bra till det som fungerar mindre bra (s. 30-31).

Hur nära klienten befinner sig sina mål kan undersökas med hjälp av så kallade ”skalfrågor”. Då får klienten ange hur nära han eller hon är sitt mål på en skala från ett till tio och vad han eller hon har gjort för att kunna placera sig där. Nästa steg blir att undersöka vad klienten kan göra för att komma ännu högre (Berg och De Jong 2001, s. 35).

Den fjärde fasen i ett lösningsfokuserat samtal är att ge feedback och beröm. I denna fas är positiv respons, som betonar det klienterna redan gör, en viktig faktor. Feedbacken formuleras utifrån det klienterna sagt under samtalet om mål och undantag. Man fokuserar på vad som redan fungerar, men som klienterna behöver göra mer av och på vad klienten behöver göra annorlunda (Berg och De Jong 2001, s. 35).

Slutligen kan nämnas att det, enligt Måhlberg och Sjöblom (2002), finns tre grundregler för den lösningsfokuserade modellen. Den första är ”om det inte är trasigt så laga det inte”. Måhlberg och Sjöblom menar att detta handlar om att visa respekt för var och ens förmåga att själv kunna avgöra vad som är ett problem och i så fall kunna uttrycka en önskan om förändring och be om hjälp (s. 16).

Den andra grundregeln är ”gör mer av det som fungerar”, vilken handlar om att när man har kommit fram till något som känns bra, finns det all anledning att fortsätta med det (Måhlberg och Sjöblom 2002, s. 16).

Den tredje grundregeln är ”om det inte fungerar, gör något annorlunda”. Med detta menar man inte att man, när något inte fungerar, måste överge allt gammalt, utan kanske bara måste ändra på någon liten detalj (Måhlberg och Sjöblom 2002, s.16).

(19)

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetod

Jag valde kvalitativa metoder som betonar djup över bredd då jag ville göra en djuplodande undersökning kring tekniken lösningsfokus. Detta innebär enligt Pål Repstad (1999) att man med kvalitativa metoder ”studerar en eller några få miljöer, men att dessa i stället studeras som en helhet med alla sina konkreta nyanser” (s. 10). De metoder jag valde är observationer och kvalitativa intervjuer.

Kvalitativa intervjuer är enligt Steinar Kvale (1997): ”En unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld” (s. 70). I en intervjusituation där man träffar informanten får man dessutom ickeverbal information, såsom exempelvis ansiktsuttryck, kroppshållning och blickar.

Jag har valt att komplettera intervjuerna med observationer, för att försöka fånga upp den information som inte sägs i intervjuerna, eftersom det kan vara svårt att ha ett metaperspektiv på sig själv och vara fullständigt medveten om allt man gör. Repstad (1999) menar att ”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intevjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (s. 23- 24).

3.2 Urval och etiska överväganden

Eftersom jag kom i kontakt med lärare som använde sig av lösningsfokus på en av de många skolor jag vistades på under min utbildning, föll det sig naturligt på vilken skola undersökningen skulle genomföras. Enligt Repstad (1999) finns det en risk att förlora sin akademiska distans när man observerar människor man är bekant med sedan tidigare (s. 27). Jag har därför varit noga med att i första hand fokusera hur samtalstekniken lösningsfokus används i samtalet och inte människorna som använder den, för att försöka hålla min distans till situationen.

Jag valde att intervjua två svensklärare, samt observera några av deras utvecklingssamtal med syfte att försöka få så djupgående information som möjligt kring

(20)

hur de använder lösningsfokus i sina utvecklingssamtal. Min första intention var att även intervjua eleverna om deras upplevelse av samtalen. Lärarna jag skulle intervjua ville dock inte att jag skulle göra detta, eftersom de inte trodde att eleverna skulle ha tid till det. Jag kände mig därför tvungen att avstå från det.

För att skydda skolans och informanternas identiteter har jag valt att inte specifikt berätta om det sammanhang i vilket jag kom i kontakt med den skola där jag har genomfört min undersökning, eftersom det då skulle vara möjligt att identifiera skolan och lärarna. Vidare kommer jag att ge samtliga informanter fingerade namn, dels för att det gör det lättare för läsaren att skilja dem åt och dels för att skydda informanternas identitet.

Enligt Bo Johansson och Per Olov Svedner (2006) ska informanterna vara säkra på att deras anonymitet skyddas (s. 30). Jag kommer därför inte att namnge orter och eller institutioner där informanterna verkar.

3.3 Presentation av informanterna

Jag har intervjuat två kvinnliga lärare på en mindre ort i Skåne. Den ena läraren, som jag i fortsättningen kommer att kalla Birgitta, har arbetat som lärare i svenska och filosofi sedan hon gick ut ämneslärarutbildningen mot högstadiet och gymnasiet 1988. Hon har gått en tredagars och en tre terminers deltidsutbildning på distans i lösningsfokus. Birgitta har arbetat med lösningsfokus i ungefär tre år.

Den andra läraren, som kommer jag i fortsättningen kalla Malin, har arbetat som lärare i ungefär fyra och ett halvt år. Även hon är utbildad gymnasielärare i bland annat engelska, historia och svenska. Malin har gått en tredagars utbildning i lösningsfokus och har arbetat med lösningsfokus i ungefär ett och ett halvt år.

3.4 Procedur

De metoder jag har valt är alltså observation och kvalitativ intervju. Jag valde en så kallad ”öppen observation” (Repstad 1999 s. 28- 32), där jag berättade för de

(21)

observerade vad jag gjorde och skickade därför, via lärarna, ut ett e- postmeddelande (bilaga 1) till samtliga elever, där jag informerade dem om min undersökning inför observationerna. Eftersom föräldrarna var med under utvecklingssamtalen var det inte svårt att få muntligt tillstånd att spela in samtalen.

Jag observerade fem av Malins utvecklingssamtal och fem av Birgittas. Utvecklingssamtalen genomfördes under en eftermiddag och kväll. Eleverna hade fått boka tid hos respektive ämneslärare och samtalen var tio minuter långa. Varje lärare var tilldelade ett grupprum och närvarande under observationerna var jag själv, Malin eller Birgitta, eleven samt dennes föräldrar eller förälder.

Inför observationerna hade jag förberett mig genom att läsa lite om vad lösningsfokus är, men valde att förutsättningslöst observera samtalet i sin helhet, utan någon form av observationsschema. Jag valde att dels föra observationsanteckningar och dels spela in utvecklingssamtalen med diktafon, för att få med suckar, tvekan och annat som kunde vara av relevans för tolkningen. Jag hade frågat lärarna om jag fick spela in på video, men de ansåg att detta skulle göra eleverna för oroliga, varför jag avstod från detta. Intervjuerna med lärarna genomförde jag samma vecka som observationerna, eftersom jag ville ha utvecklingssamtalen i färskt minne. Jag hoppades därför att i intervjuerna kunna hänvisa till och fråga om specifika händelser från utvecklingssamtalen. Under intervjuerna satt vi ett sidorum till lunchrummet, som var relativt ostört vid den tidpunkt då intervjuerna genomfördes. Intervjuerna var 45 minuter långa.

Enligt Johansson och Sveder (2006) är en risk med kvalitativa intervjuer att man ställer för allmänna inledningsfrågor kring frågeområdena, på vilka man får för allmänna och intetsägande svar. Med detta i åtanke hade jag noga övervägt hur jag skulle formulera mina intervjufrågor (se bilaga 2, 3). Jag ville dock inte heller ställa för explicita frågor som uteslöt eget resonemang från informanten. Jag valde alltså att formulera mina frågor relativt öppet och följde istället upp dem med följdfrågor under intervjun om jag märkte att vi höll på att tappa den röda tråden.

Innan intervjun skickade jag ut ett e-postmeddelande (se bilaga 2, 3) till båda informanterna som dels bekräftade bokad tid, och dels innehöll formell information om undersökningen och hur intervjuerna passade in i den. I meddelandet bifogade jag även intervjufrågorna eftersom informanterna efterfrågat dessa och jag såg det som ett sätt att lugna dem inför intervjun. Jag skrev även att jag, med deras tillåtelse, ville spela in intervjun.

(22)

Enligt Johansson och Svedner (2006) bör man helst spela in kvalitativa intervjuer på band, eftersom man då får med pauseringar, avbrutna meningar och tonfall, vilket kan vara avgörande för tolkningen av intervjun (s. 43). Med informanternas tillstånd spelade jag alltså även in intervjuerna, men jag förde inga anteckningar under dem, eftersom jag ville hålla fullt fokus på informanterna.

3.5 Databearbetning och tillförlitlighet

Jag har valt att transskribera både observationer och intervjuer, eftersom jag ville få ut så mycket som möjligt av den empiri jag samlat ihop. Jag fick på så sätt ett mycket stort material att utgå ifrån. Detta var mycket svår och mycket tidskrävande att hantera, men i slutänden anser jag ändock att det lönade sig, då jag kunde se saker i materialet som jag förmodligen inte hade sett om jag inte transskriberat det. Jag menar även att det hjälpte mig hålla distans till det observerade.

Eftersom jag valde att spela in observationerna på band, kunde jag använda både mina observationsanteckningar och det inspelade och transskriberade materialet vid min tolkning, vilket jag hoppas gav mig en mer komplett bild att tolka utifrån. Även intervjuerna spelades in vilket gav mig möjlighet att ta hänsyn till ickeverbal information i min tolkning.

Tyvärr fick jag inte intervjua eleverna eftersom lärarna inte trodde de hade tid till det. Jag menar dock att observationer av och intervjuer med lärarna räckte för att kunna undersöka mina frågeställningar: Hur använder lärarna samtalsmetoden lösningsfokus. Hur påverkar detta samtalet och hur uppfattar läraren att utvecklingssamtalet fungerar?

(23)

4 Resultatredovisning

4.1 Observation av Malins utvecklingssamtal

I samtalens inledning frågade Malin eleverna och föräldrarna vad de önskade ta upp under samtalet. Eftersom Malin hade eleverna i två kurser, frågade hon alla eleverna om de ville tala om båda kurserna: ” Du läser både svenska A och kommunikation. Vill du hinna prata om båda eller är det någon du vill koncentrera dig på de här tio minuterna?” Alla eleverna ville hinna tala om båda. Vidare frågade även Malin dem vad de ville ha ut av samtalet: ”Vad hoppas du få ut av samtalet här idag då, vad vill du att vi ska komma fram till?” Denna fråga fick spridda svar som handlade exempelvis om lägeskontroll, det vill säga att de flesta ville veta hur det gick för eleven ifråga. Eleverna verkade överlag överraskade av frågan, vilket möjligen kunde tolkas så att de inte var förberedda inför samtalet eller att de var ovana vid den roll de fick. Med lite betänketid kom dock vilka deras förväntningar var fram. Någon gång svarade föräldern istället för eleven på dessa inledande frågor. Denna fas kan liknas vid den fas i terapisamtalen där klienten får beskriva sina förväntningar på samtalet och är egentligen inte utmärkande för just lösningsfokus. Inte desto mindre tycks denna fas vara nödvändig, eftersom det är viktigt att alla parter är överens om vad samtalet ska handla om.

I samtalens inledning ställes även målfrågan, det vill säga frågan om vilket betyg eleven hade som mål att uppnå på kursen. Denna blir väsentlig i sammanhanget då den frågan på sätt och vis bildade utgångspunkt för resten av samtalet. Eftersom Malin efterfrågade vilket betygsmål eleverna hade, blev även resten av samtalen väldigt betygsfokuserade och handlade alltså i princip uteslutande om hur eleverna skulle nå det betyg de eftersträvade. Några av eleverna tycktes även ha ett behov av att motivera varför de satte upp ett visst betyg som mål. I inledningen av Malins första samtal, då kommunikationskursen behandlades, glömdes målfrågan bort vilket gjorde att samtalet blev ganska snårigt, då Malin ställde skalfrågan (se nedan), där eleven ombads bedöma hur nära han kommit sitt mål, utan att målet var specificerat.

När målet var specificerat ställde Malin alltså skalfrågan. Detta innebär att Malin bad eleverna att placera sig på en skala från ett till tio, där ett var kursens början och de inte hade gjort några uppgifter alls, och tio var när de vid kursens slut hade uppnått sitt betygsmål: ”Om du tänker dig att MVG är ditt mål och det motsvarar tio på en skala

(24)

från ett till tio. Ett är att du inte har gjort någonting, kursen har precis börjat, var skulle du placera in dig då?” När eleverna placerat sig, motiverade de sin placering genom att berätta om vilka uppgifter de hade gjort, vilket resultat de fått på dem och vilka uppgifter de hade kvar att göra. Malin ställde följdfrågor för att få svaren så detaljerade och konkreta som möjligt. Ibland kom motiveringen utan att hon bad om den vilket tyder på att eleverna hade ett behov av att förklara varför de placerade sig där de gjorde. En elev hade missat en uppgift enligt Malins noteringar och istället för att fråga om det rakt ut, ställde Malin ledande frågor. Hon fick dock ej det svar hon sökte varför hon till slut frågade eleven rakt ut om hon varit med på den lektionen då uppgiften gjordes. Det kom då fram att eleven hade varit med på den andra svenskläraren, Birgittas, lektion i stället.

Eftersom detta handlade så mycket om vilka uppgifter eleverna hade eller inte hade gjort, uppfattade jag denna del av samtalen mycket som en lägesrapport, där eleverna själv fick formulera vad de dittills presterat vad gäller arbetsuppgifter i kvantitet. Det handlade mindre om hur de hade gjort uppgifterna.

När målet och nuet var specificerat riktades uppmärksamheten mot framtiden. Malin frågade då vad som behövde hända för att eleverna skulle kunna placera sig högre på skalan, det vill säga, hur de skulle ta sig till sitt mål. Skalfrågan hade dock tolkats lite olika av eleverna. Någon hade placerat sig på tio eftersom de gjort allt de dittills skulle och några hade placerat sig på lägre eftersom kursen ännu inte var slut. Malin anpassade då sina vidare frågor efter elevens svar, utan att rätta eleven. Till eleven som placerat sig på tio ställde hon frågan: ”och för att du ska ligga kvar där på tian, så du inte halkar ner när det är ett par veckor kvar av kursen, vad behöver du göra? ” Till en annan elev som placerat sig på 8 ställde hon frågan: ”Vad skulle du behöva göra för att lägga dig på nio eller säga att nu är jag på tio, nu har jag mitt MVG?”.

Även i denna fas av samtalet var fokus på vilka uppgifter som skulle göras för att eleverna skulle komma närmre sitt mål, då deras svar ofta begränsades till att handla om att de skulle göra uppgifterna. Malin ställde även nu följdfrågor för att få svaren så detaljerade och konkreta som möjligt. Det som sades om hur eleverna skulle göra uppgifterna handlade mest om att de skulle läsa och följa instruktionerna noggrant. Till saken hör att de till varje uppgift fått ut skriftliga instruktioner, samt betygskrav där det stod specificerat vad som krävdes för respektive betyg. De gånger då eleven glömde nämna någon uppgift, frågade Malin specifikt om den eller fyllde i själv. Hon blev

(25)

någon gång otålig då eleven tog tid på sig att formulera sitt svar och gav då elevens svar, men i de flesta fallen berättade eleven själv.

Genom samtalet möttes även problemtänkande och lösningstänkande, i det att man tog upp problem och sökte lösningar på dem. Saker som gick bra överfördes till saker som gick mindre bra och man frågade sig vad det är som gör att det fungerar när det fungerar och hur skulle detta kunna tillämpas på saker som fungerar mindre bra. Ett exempel på detta var en elev som hade problem med att redovisa framför klassen, då hon hade stora problem med nervositet. Veckan tidigare hade hon dock genomfört en redovisning på ett lyckat sätt. Malin frågade då vad det var som gjorde att hon lyckades. Eleven tänkte efter och räknade sedan upp de faktorer hon menade hade inverkat på ett positivt sätt, varpå Malin uppmanade henne att göra mer av det som fungerat bra. Detta tycktes väldigt förenklat, då eleven hade haft problemet i flera år. Det är emellertid svårt att veta hur mycket detta påverkade elevens framtida redovisningar, eftersom jag inte gjorde några vidare observationer av kommande lektionstillfällen. Men enligt lösningsfokus börjar varje lösning med små steg och en av grundtankarna är att även små förändringar kan leda till utveckling (The ripple effekt. Se avsnitt 2.4)

En annan elev hade problem med motivationen. Vid det tillfället blev dock Malin otålig i väntan på elevens svar och formulerade lösningen åt eleven, vilket går emot metodens grundtanke om att klienten själv ska formulera sina lösningar. Eleven blev passiv och det är svårt att veta hur mycket han tog till sig av den lösning som Malin formulerade. Senare i samtalet togs dock problemet med motivationen upp igen. Denna gång frågade Malin istället: ”Vad är det som får dig att göra vissa uppgifter?” Varpå eleven formulerade hur han gjort den gång då det fungerade, alltså den gång då hans motivationsproblem uteblev. Malin sammanfattade sedan vad han sagt, formulerade det mer allmänt så det kunde appliceras på andra uppgifter och frågade sedan hur han kunde använda detta vid tillfällen då hans motivationsproblem uppstod. Detta tycktes ge eleven en ny infallsvinkel på den uppgift som klassen höll på att arbeta med, tolkat efter sättet han bejakade det läraren sade och hans ansiktsuttryck, samt kroppshållning.

Efter varje samtalsfas sammanfattade Malin det eleven sagt och lade till lite själv, som till exempel att hon uppmanade dem att komma och få hjälp med uppgifterna av lärarna eller på så vis att hon utvecklade det elevens sagt och lade till fler detaljer. Detta kan vara en orsak till att samtalstiden fördelades ojämnt. Malin tog upp större delen av den medan eleven och föräldern delade på den resterande tiden, med någon övervikt för eleven.

(26)

Föräldrarna hade i de flesta samtalen inte så framträdande roll, utan Malin pratade mest med eleven. Jag fick dock uppfattningen att det var föräldrarna som hade störst svårighet att anpassa sig efter metoden. De tog, som man kanske kan förvänta sig upp problem, men sökte förklaring istället för lösning på dem. Malin försökte finna lösningar i det föräldrarna sa, men oftast var de mycket problemfokuserade och återkom upprepade gånger till samma problem. Detta tolkade jag så att de hade behov av en förklaring till problemet. Det sades inte heller explicit att metoden lösningsfokus användes och vad det gick ut på, varför föräldrarna troligen förväntade sig samma slags samtal de tidigare varit med om. Det är svårt att veta varför det inte sades något om samtalsmetoden under samtalen. Tänkbara förklaringar kan vara att lärarna inte ville påverka föräldrarna och eleverna genom att lägga fokus på metoden, eller att det helt enkelt inte fanns tid till det under de tio minuter långa samtalen. På skolans hemsida står det även kortfattat om att metoden används och vad den handlar om, varför man kan tänka sig att några av föräldrarna kände till den sedan tidigare.

Vid samtalens slut frågade Malin också om eleverna tyckte att det fanns något mer som Malin som lärare kunde göra eller något hon skulle göra annorlunda: ”Finns det något mer jag kan göra för att hjälpa dig?” Detta ligger i metodens natur, det vill säga att se eleven eller klienten själv som expert (se avsnitt 2.4). Läraren kan inte läsa elevens tankar utan individen får själv be om hjälp. Inga av eleverna hade dock några synpunkter på något som skulle göras annorlunda eller några önskemål om att andra saker skulle göras.

4.2 Intervju med Malin

Malin menade att det som gör att hon tror på metoden är att den grundas på ett positivt synsätt som stärker eleverna. I samtalen utgår hon från de grundantaganden som metoden bygger på, vilka enligt Malin är, att man utgår från att eleven själv vet vad han eller hon behöver, att man tror på att eleven kan, vill och gör sitt bästa till exempel. En annan grundtanke enligt Malin är att man ska göra mer av det som fungerar och göra något annat om något inte fungerar. Vidare menar hon att ett litet steg för en person kan vara ett enormt steg för en annan och att det är viktigt att utgå ifrån varje individ. Hon

(27)

tror att användandet av metoden hjälper henne att skapa bättre relationer med eleverna än om hon hade fokuserat på det som inte fungerar.

Malin lägger upp samtalet på så sätt att hon frågar eleven vad de förväntar sig av samtalet, det vill säga, vad han eller hon hoppas få ut av det. Sedan ställer hon skalfrågor för att eleven ska kunna placera sig vad gäller hur nära de är sitt mål, vidare frågar hon hur eleven själv skulle märka att det sker en förändring när eleven närmar sig sitt mål och vad hon som lärare kan göra för att hjälpa till. Vad gäller att placera in sig på skalan menar hon att elever ofta vet var de ligger och varför. Ofta vet de också enligt Malin vad de behöver göra för att uppnå sitt mål.

Eleverna kan enligt Malin tyckas vara lite ovana vid att så mycket ansvar förs över till dem, men finner sig oftast väldigt snabbt i situationen. Ofta kommer de även med tidigare erfarenhet av samtal där man lyft negativa saker, som exempelvis uppgifter de ej gjort:

Vad man kan märka är väl att de ofta är kvar i det här gamla, att man plockar fram allt som man inte gjort och allt som man inte kan och börjar där istället för att berätta vad man faktiskt har gjort. För alla elever har ju faktiskt gjort någonting.

Också föräldrarna har ofta med sig förväntningar på att problem ska diskuteras och att läraren ska svara på allt. Malin menar dock att det i metoden ligger att bekräfta problemet men att sedan gå vidare och titta på lösningar istället för att älta. Om problemet dyker upp i samtalet igen menar hon att det ofta beror på att man inte bekräftat det tillräckligt.

Vidare menar Malin att de största skillnaderna mellan hennes samtal före och efter hon började använda metoden lösningsfokus, är att fokus skiftar från lärare till elev. Grundtankarna, där man exempelvis utgår ifrån att eleven är kompetent, stämmer överens med hennes eget synsätt, men i denna form blir eleven alltså mer aktiv och läraren behöver inte sitta inne med svaren, utan kan utgå ifrån att eleven vet. Eleven berättar om sitt arbete och oftast kan läraren bekräfta elevens bild. Malin menar att fördelen med lösningsfokus är att hon som lärare får höra vad eleven tycker och tänker kring sitt arbete. Läraren får bekräftat att eleven har förstått vad han eller hon har gjort, fått för resultat och vad han eller hon behöver göra för att nå sitt mål. Hon menar att tack vare detta blir det tydligt att huvudansvaret för att eleven ska nå sina mål, ligger på eleven och inte på läraren. Innehållet i samtalen är det samma men rollerna är ombytta.

(28)

En annan skillnad, menar Malin, är att samtalen blir bättre på så sätt att hon har en tydlig modell att lägga upp samtalet kring. Hon tycker att det är skönt att ha en trygghet i att det finns en utarbetad teori och metod att falla tillbaka på. Detta är något hon saknade under sin lärarutbildning. Modellen hjälper henne att strukturera upp samtalet på så sätt att hon vet vad hon är ute efter, hon har en start, ett mål och en bild av vad som kommer däremellan.

Hur dessa utvecklingssamtal påverkar elevens fortsatta utveckling tycker Malin är svårt att säga, dels på grund av att hon arbetat så kort tid med metoden, dels för att det är så många saker som påverkar ungdomarna i denna ålder.

Några nackdelar med lösningsfokus kan hon inte se, eftersom det är en i grunden positiv metod. Hon menar dock att det är viktigt att anpassa metoden så den fungerar för ändamålet.

4.3 Observation av Birgittas utvecklingssamtal

Birgitta inledde samtalet, genom att fråga alla eleverna och deras föräldrar vad de ville ha ut av samtalet: ”Vad hoppas ni få ut av samtalet idag?” Birgitta fick svar såsom att de ville få reda på resultat och hur det gick för eleven. Någon förälder undrade även om hur Birgitta såg på elevens förmåga att organisera sina studier. Denna fråga bollade Birgitta tillbaka och frågade eleven hur han själv tyckte att det gick. En annan förälder undrade över vilka planer det fanns framöver, eftersom familjen skulle resa bort. En annan elev hade frågor kring ett lågt resultat på ett lästest, vilket tydde på att eleven hade dyslexi. Det kom alltså fram fler variationer på ämnen i Birgittas samtal än Malins. Detta kan bero på att det fanns fler saker att ta upp i de samtalen, men det kan även bero på Birgittas hållning. Jag fick uppfattningen att Birgitta överlag höll en låg profil. Hon använde tekniker som att ”eka” tillbaka elevens svar och samtalsmarkörer såsom ”ja”, ”mm” och ”OK” i större utsträckning, vilket fick eleverna att utveckla sina svar mer. Birgitta sa sällan vad hon tyckte utan ”bollade” istället tillbaka frågorna till eleverna eller deras föräldrar. Tolkat efter deras ansiktsuttryck, sättet de utvecklade sina svar och stämningen i rummet tycktes både eleven och föräldrarna uppleva detta mest som positivt. Eleverna tycktes tala med mer säkerhet och ”växa med uppgiften” när fokus så tydligt blev överfört till dem

(29)

Mitt intryck var att Birgitta var känslig för de önskemål elever och föräldrar formulerade i samtalets början och öppnade för ett kort samtal kring dem, innan hon gick vidare i samtalet. Birgitta navigerade samtalen men det tycktes ändå som om hon talade relativt lite själv. Eleven fick själv formulera sig och Birgitta tycktes använda ovan nämnda tekniker för att få eleven att utveckla sina svar. När jag tittade på hur samtalstiden fördelades, visade det sig dock att hon som lärare tog upp större delen av den totala samtalstiden, medan eleverna och föräldrarna fick dela på resterande med någon övervikt för föräldrarna. Samtalstiden kring eleverna och deras skolarbete fördelades relativt lika men, eftersom den totala samtalstiden i varje samtal var så kort, var det relativt små saker som gjorde skillnaden. I detta fall berodde det framför allt på att Birgitta berättade relativt utförligt om skolans verksamhet och om elevens resultat i Svenska A- och Kommunikationskurserna, för föräldrarna.

Vad gäller samtalet kring eleven som eventuellt hade dyslexi, fick jag intrycket att det behandlades något lättvindigt. Om eleven själv inte upplevde det som ett problem, såg i princip inte heller Birgitta det som ett problem. Birgitta undrade om det låga resultatet på lästestet kunde bero på att eleven haft en dålig dag. Eleven ville dock inte göra om testet vilket Birgitta accepterade utan vidare diskussion. Även elevens betyg från nian diskuterades som ett tecken på att eleven inte behövde hjälp. Detta kan dock tolkas så att Birgitta inte ville stigmatisera eleven ytterligare och samtalet kring detta avslutades med att det skulle följas upp och att eleven skulle eventuellt ha fortsatt kontakt med specialpedagogen om hon ville. Det kan naturligtvis också ha med samtalets korta längd att göra och att Birgitta helt enkelt inte ansåg att tiden räckte till för en mer ingående diskussion.

Birgitta var alltså noggrann med att informera föräldrarna om skolans verksamhet och frågade även dem om vilken bild de hade av elevens skolarbete. Överlag inkluderade hon föräldrarna mer i samtalen än Malin gjorde.

Birgitta frågade sedan vilket betyg eleverna hade som mål på kursen, men medan Malin frågade vilka uppgifter som skulle göras för att uppnå detta betyg, frågade Birgitta istället vilka goda skäl, det vill säga vilka resurser, färdigheter eller egenskaper, eleverna hade för att nå sitt betyg: ”Vad har du för resurser för att nå ditt betyg?” Detta gjorde att samtalen kring elevernas betygsmål i mycket mindre utsträckning handlade om vilka uppgifter de hade eller inte hade gjort för att närma sig sitt betygsmål. Istället kom samtalen mer att handla om vad eleverna tyckte att de var bra på. I ett av samtalen kunde inte eleven själv formulera vad han var bra på när det gällde kursen

(30)

Kommunikation. Detta kan ha många orsaker, men till saken hör att kursen var helt ny för eleven. Birgitta riktade då frågan till elevens mamma istället. När samtalet gick vidare till Svenska A kunde eleven däremot säga vad han var bra på. Någon elev tog upp vad hon tyckte var roligt med ämnet som skäl till att hon skulle nå sitt betygsmål. Birgitta gick sedan vidare med att fråga vad eleven var mest stolt över bland det de dittills hade gjort.

Vad gäller skalfrågan använde Birgitta den mindre frekvent än Malin. Hon använde den bara en gång och formulerade då inte den så att eleven verkligen kunde placera sig på en skala från ett till tio: ”Om du skulle säga hur du tycker att det går då, på en skala”. I den formuleringen låter det mer som slang än en skalfråga. Eleven svarade då inte genom att placera sig på en skala utan genom att placera sig på ett betyg.

När eleverna berättat vilket betygsmål de siktade mot berättade Birgitta resultaten på de dittills gjorda uppgifterna. Hon var väldigt noga med att ge positiv feedback på det eleverna gjort. Hon lyfte också fram elevens starka sidor i stor utsträckning och poängterade att eleverna hade förmåga att ta sig hur långt som helst vad gäller betyg. Det var bland annat denna fas i samtalet som gjorde att Birgitta tog upp så mycket av samtalstiden.

En elev hade fått betygsvarning då han inte hade gjort en redovisningsuppgift. Föräldern frågade varför eleven inte gjort uppgiften, men Birgitta styrde om samtalet så att, istället för att eleven fick förklara, fick han söka sätt att lösa situationen. Det vill säga, han fick tänka ut vad han skulle göra för uppgift istället och när han skulle redovisa den.

När det gällde hur eleverna skulle nå sina mål, riktade hon frågan tillbaka till dem: ”Vad tänker du om dina chanser att nå ditt mål?” Ofta fick hon svaret att de skulle göra uppgifterna och läsa instruktionerna och betygskraven noggrant för att försöka uppfylla vad som krävdes för det betyg de ville ha. Någon gång frågade Birgitta eleverna om de använde sig av betygskraven när de gjorde sina uppgifter. Detta hade de dittills inte gjort, men det tycktes som att de tog detta som ett tips inför framtiden, tolkat utifrån deras ansiktsuttryck, blick, kroppshållning och sättet de bejakade det hon sa. Även frågan kring elevens förmåga att organisera sina studier riktade hon tillbaka till eleven och frågade denne hur han själv upplevde situationen. Överlag upplevde jag det som att Birgitta poängterade elevernas självständighet mer än Malin gjorde. Malin var lite mer kontrollerande i sina frågor och man fick ibland känslan av att hon skulle undersöka om

(31)

eleven hade kontroll över sitt arbete med de olika uppgifterna. Birgitta utgick mer från att de gjort uppgifterna och hade kontroll över vilka som skulle göras framöver.

4.4 Intervju med Birgitta

Birgitta menar att språket är väldigt centralt i den lösningsfokuserade metoden: ”Som man frågar får man svar”. Hon menar att man måste lära sig att vara lyhörd och precis i sina frågor så man vet vad det är man frågar efter. Frågorna måste alltid vara formulerade så att de hjälper eleven att finna sina resurser: ”Det viktiga är att ställa bra frågor till eleverna så att de själva börjar lösa sina problem, sina hinder, komma över dem. Så det är den typen av frågor jag måste ställa”. Enligt Birgitta finns det ingen särskild risk att eleven svarar så som han eller hon tror att läraren vill, utan menar att det i så fall är kontextbundet och har med skolan i allmänhet att göra. Vidare menar hon att om de svarar som de tror att läraren vill, ställer inte läraren tillräckligt bra frågor.

Inledningen av samtalet är helt avgörande menar Birgitta. Redan här är det viktigt att visa att det är elevens önskemål och behov som ska styra samtalet och att det är elevens ansvar att vara delaktig.

Birgitta menar att hon försöker inta en lite mer ”icke-vetande” position. Eftersom hon inte vet vad eleverna har för mål eller resurser, frågar hon efter det istället. Hon frågar eleverna vad de hoppas få ut av samtalet, hon använder skalfrågor, hon frågar efter vilket mål eleven har etcetera. Eftersom det är ett utvecklingssamtal försöker hon anpassa frågorna till det och syftar här på att det var en terapeutisk metod från början. Eleverna kommer ju oftast inte dit med ett problem, utan vill istället få reda på var de ligger någonstans. Med sina frågor vill hon få eleven att själv uttrycka sig, eftersom det handlar om eleven och dennes utveckling. Birgitta är helt övertygad om att eleverna själva vet att de vet, men medger att frågorna kan vara ovana för eleverna. Detta märks bland annat på elevens sätt att tveka och hon ger dem då lite tid att tänka, varpå eleven ofta kan svara. Birgitta menar att när eleverna själva får formulera sig får det en effektivare verkan på elevernas fortsatta arbete, eftersom det blir elevens egna lösningar som uttrycks, inte lärarens. Lösningsfokus innebär att det är elevens svar som står i centrum.

(32)

Det finns enligt Birgitta ett antal grundantaganden kring modellen som har präglat Birgittas sätt att tänka. Hon menar att det handlar om lösningsbyggande istället för problemlösning. Enligt Birgitta påverkar de lösningsinriktade frågorna utvecklingssamtalen på så sätt, att fokus hamnar på eleverna och deras mål, prestationer, resurser, förmåga och kompetens. Eventuella tidigare problem lämnas därhän, om det inte är så att man kan lära sig någonting av hur de löstes. Metoden är alltså väldigt inriktad på framtiden och är enligt Birgitta, på så sätt en ”riskfri” modell. Istället för att hamna i svåra diskussioner om hur det har varit tidigare och vilket som varit elevernas största problem koncentrerar man sig på att komma framåt:

Jag kommer ju aldrig att hamna i något där jag leker outbildad hobbypsykolog. Jag ger mig inte in i något sådant. Så därför är det ju en bra modell som går framåt. Om du ställer frågor kring hur det har varit tidigare får du svar, då är du och gräver i gammalt. Då måste man ju svara på det, för man svarar på det man får frågor kring.

Hon menar även att det är elevens egna mål som står i centrum och att det är tre gånger mer effektivt att själv formulera sig istället för att lyssna på andras uppmaningar eller lösningar. Birgitta menar att lärarens roll mer handlar om att ställa rätt frågor och hon ser eleven som expert på sitt eget liv.

Birgitta försöker fokusera på det positiva i det som eleven gjort och inte saker som av olika anledningar inte fungerat och menar att: ”Framgång föder framgång”. Genom att stärka eleven, blir denne framgångsrikare. Det är viktigt att ha en hoppfull, optimistisk hållning inför elevens egen lösning. Även stora problem börjar med små enkla steg i rätt riktning mot en lösning. Ju mindre steg man tar, desto mer effektiv blir utvecklingen eftersom mindre steg ger en mer stabil progression. Birgitta menar att man alltid bör utgå ifrån att alla gör sitt bästa under mycket svåra omständigheter.

Birgitta tycker att metoden lösningsfokus har hjälpt henne på så sätt att det är skönt att ha en samtalsmetod som är effektiv och som passar i skolan att luta sig på, eftersom detta inte ingick i hennes lärarutbildning. Hon vet vad hon vill med samtalet och får överlag mycket bättre samtal. Fokus hamnar där det ska, nämligen på att det är elevens ansvar och elevens utveckling som står i centrum. Samtalen fungerar bättre när eleverna själva får formulera sig. Några nackdelar med metoden kunde hon inte se.

(33)

4.5 Sammanfattning och jämförelse mellan lärarna

Sammanfattningsvis kunde jag urskilja fyra faser i Malins samtal. I första fasen bestämdes vad som skulle tas upp. I andra fasen specificerades elevens mål. I tredje fasen preciserades elevens nuläge med hjälp av så kallade skalfrågor och i fjärde fasen diskuterades det hur eleven skulle göra för att uppnå sitt mål. Ett tydligt drag i hos Malin var att strävan att använda sådant som fungerar bra på områden som fungerar mindre bra. Föräldrarna tog inte så mycket plats, utan fokus var på eleven. Föräldrarna var dock ofta tydligt problemfokuserade.

Generellt sett fokuserades det i Malins samtal mest på betyg och prestationer, samt på huruvida de uppgifter eleverna haft att arbeta med, var gjorda. Jag upplevde samtalen som relativt problemfria, både på så sätt att få problem kom upp och på så sätt att det var trevliga konfliktfria samtal. De få problem som kom fram, såsom rädsla att tala inför grupp och låg motivation, fick enkla lösningar, som jag dock inte upplevde som oproportionerliga till problemets art, då även stora problem kan ha enkla lösningar. Det är dock svårt att veta hur det gick sen, då jag inte observerade några lektionstillfällen. Att dessa lösningar blev så enkla kan även bero på en viss tidspress, då samtalen var så korta. Detta märktes i att en del saker behandlades relativt ytligt.

Jag upplevde inte att Birgitta hade de tydliga faser som Malin hade i sina samtal. Detta kan bero på att andra ämnen kom fram i samtalen, men det kan även bero på att Birgitta hanterade samtalen annorlunda. Inledningen där man frågade vad eleverna och deras föräldrar ville ha ut av samtalet, var dock tydlig i såväl Birgittas som Malins samtal. Birgitta tycktes överlag hålla en lägre profil än Malin gjorde och använde sig av samtalsmarkörer såsom ”ja”, ”mm” och ”OK”, i sina samtal för att få eleven att prata mer. Hon ”ekade” också ofta tillbaka vad eleven sagt, varpå eleven utvecklade sitt svar. Birgitta inkluderade föräldrarna mer i samtalen än Malin gjorde. Liksom Malin frågade Birgitta vilket betygsmål eleven hade på kursen, men frågade inte efter vilka uppgifter eleven behövde göra för att ta sig dit, utan efter vilka färdigheter, resurser eller egenskaper eleven hade som kunde hjälpa dem att nå sitt mål. Birgitta betonade alltså, liksom Malin, elevens självständighet genom att låta dem själva berätta hur de tänkt nå sitt mål. Birgittas samtal handlade överlag mindre om uppgifterna än Malins samtal gjorde, då Birgitta mer tycktes utgå ifrån att eleverna gjorde dem och visste vilka som skulle göras framöver.

(34)

Under intervjuerna berättade både Malin och Birgitta att det som gör att de tror på metoden är att den grundas på ett positivt synsätt som stärker eleverna. Både Malin och Birgitta menar att de största skillnaderna mellan deras samtal före och efter de började använda metoden lösningsfokus, är att fokus skiftar från lärare till elev. Grundtankarna, där man exempelvis utgår ifrån att eleven är kompetent, stämmer överens med deras eget synsätt och i denna form blir eleven mer aktiv och läraren behöver inte ha alla svar. En annan skillnad, menar Birgitta och Malin, är att samtalen blir bättre på så sätt att de har en tydlig modell att lägga upp samtalet kring. De tycker att det är skönt att ha en trygghet i att det finns en utarbetad teori att falla tillbaka på. Detta är något de båda saknade under sin lärarutbildning. Modellen hjälper dem att strukturera upp samtalet, på så sätt att de vet vad de vill med samtalet och på så sätt att fokus förs över till eleven. Hur dessa utvecklingssamtal påverkar elevens fortsatta utveckling tycker både Malin och Birgitta är svårt att säga, bland annat på grund av att de inte gjort några studier på det. Vidare kan ingen av dem se några nackdelar med lösningsfokus, eftersom det är en i grunden positiv metod. De menar dock båda, att det är viktigt att anpassa metoden så den fungerar i utvecklingssamtal.

Birgitta poängterar att språket är väldigt centralt i den lösningsfokuserade metoden och att frågorna alltid måste vara formulerade så att de hjälper eleven att finna sina resurser. Malin menar att det är viktigt att eleven berättar om sitt arbete och att fördelen med lösningsfokus är att hon som lärare får höra vad eleven tycker och tänker kring sitt arbete. Birgitta menar däremot att hon försöker inta en lite mer ”icke-vetande” position. Eftersom hon inte vet vad eleverna har för mål eller resurser, frågar hon efter det istället. Malin talade emellertid om att läraren under samtalet, får bekräftat att eleven har förstått vad han eller hon har gjort, fått för resultat och vad han eller hon behöver göra för att nå sitt mål. Hon menar att tack vare detta blir det tydligt att huvudansvaret för att eleven ska nå sina mål, ligger på eleven och inte på läraren.

Både Birgitta och Malin menar att de bland annat frågar eleverna vad de hoppas få ut av samtalet, de använder skalfrågor, de frågar efter vilket mål eleven har, något som observationerna bekräftade. Både Malin och Birgitta är helt övertygade om att eleverna själva vet exempelvis vad de är bra på eller hur de ligger till, men medger att frågorna kan vara ovana för eleverna.

Birgitta och Malin menar att det handlar om lösningsbyggande istället för problemlösning, där man, istället för att hamna i svåra diskussioner om hur det har varit

References

Related documents

“Hans Björk, 1 mars 1995.” Hans svar var snabbt, som om han sagt det ofta och Vigdis undrade tyst för sig själv hur mycket Midgård hade förändrats sedan hon själv hade bott

Resultatet från analysfasen utgör underlag för beslutet ”Utföra i egen regi eller köpa in”.!. Tips

• 7 procent av alla annonserade upphandlingar blir föremål för överprövning.. • 70 procent av alla upphandlingar bedöms

Circa capitulum decimum regule Sancti Saluatoris, scilicet de modo probacionis, recepcionis et consecracionis personarum etc. 1 Filius Dei loquitur: ”Dixi tibi prius de

1 Mater loquitur: ”Prouerbium est vobiscum: ’Cum tali,’ inquit, ’re potes me de patria educere.’ Sic nunc dico ego: Nullus est talis ac tantus peccator in mundo, qui dicit

1 Filius loquebatur ad sponsam dicens: ”Quando dyabolus temptat te, dic ei ista tria: ’Verba Dei non possunt esse nisi vera.’ Secundo: ’Deo nichil est impossibile, quia

illorum, qui sequuntur vitam Marie. 1 Filius loquitur: ”Due sunt vite, que assimilantur Marthe et Marie. Quas qui imitari voluerit, faciat primo puram confessionem de omnibus

I listan anges de sista siffrorna XX i varje students tentakod (AS1012/13/XX), tillsammans med motsvarande betyg (skala A-F) från tentan den 12:e september 2013.. I betygen