Samtalet mellan pedagog och barn under måltiden på förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Samtalet mellan pedagog och barn

under måltiden på förskolan

The conversation between teacher and children during mealtime at preschool

Patricia Wiberg

Reem Said

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Hanna Sjögren Datum för slutseminarium 2019-06-12 Handledare: Erika Lundell

Förord

Vi som förskollärarstudenter har delat lika på arbetet i denna uppsats. Samarbetet har fungerat bra. Vi har kunnat komplettera varandra väl. Vi har gemensamt tolkat vårt empiriska material och diskuterat tillsammans samt skrivit i ett Google-docs dokument. Detta examensarbete har varit intressant och lärorikt. Den erfarenhet och kunskap som vi har fått, kommer vi att ta tillvara i vårt framtida yrke som förskollärare.

Först och främst vill vi tacka vår handledare Erika Lundell för givande diskussioner och en god vägledning under denna process. Vi vill beskriva vår tacksamhet genom en liten dikt:

En handledare som du Är man tacksam att få ha Så tack för allt din hjälp Och tack för den resan

Den här studien är byggd på observationer därför är vi otroligt tacksamma för förskolorna, vårdnadshavarna och inte minst barnen som var delaktiga i våra observationer. Till sist vill vi rikta ett stort tack till våra familjer för allt stöd och förståelse under arbetets gång.

Abstract

Syftet med studien är att undersöka samtalet mellan pedagogen och barnen under måltiden. Studien har en kvalitativ metod med observationer som stöd för att komma fram till svaren på de frågeställningar som vi har ställt. Totalt har åtta observationer utförts på två förskolor. På den ena förskolan observerades en blandad åldersgrupp med barn mellan 1–5 år gamla medan den andra förskolan hade åldershomogena grupper. Empirin analyserades med hjälp Vygotskijs sociokulturella perspektiv och den proximala utvecklingszonen. Analysen visade att det fanns fyra huvudsakliga teman som uppstod ofta: Omsorg, uppfostran, språkutveckling och matematik.

Nyckelord: Förskola, lärande, matematik, måltid, omsorg, samtal, språkutveckling, uppfostran.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning………..…….…7

1.1 Syfte och frågeställningar……….…….……..9

2. Bakgrund………..………..10

2.1 Omsorg………..10

2.2 Lärande………..10

2.3 Undervisning……….11

3. Teori och begrepp………..12

3.1 Sociokulturell teori………12

3.2 Den proximala utvecklingszonen………..12

3.3 Kommunikation och språk………...13

4. Tidigare forskning………...14

4.1 Samspel vid måltiden……….14

4.2 Omsorg vid måltiden……….15

4.3 Uppfostran vid måltiden………15

4.4 Språkutveckling vid måltiden………....16

4.5 Matematik vid måltiden……….17

5. Metod………..19 5.1 Metodval………19 5.2 Urval………...20 5.3 Genomförande………...20 5.4 Forskningsetiska överväganden……….21 5.5 Analysmetod………..22

6. Resultat och analys………24

6.1 Lärande vid måltiden………..………...24

6.1.1 Omsorg………..24

6.1.2 Uppfostran………...25

6.1.3 Språkutveckling………...26

6.1.4 Matematik………..27

6

7. Diskussion och slutsats………..30

7.1 Slutdiskussion……….……...………...30

7.2 Metoddiskussion………34

7.3 Förslag till fortsatt forskning……….………...………...35

Referenslista………...36

7

1. Inledning

Det är andra veckan i april på en förskola i södra Sverige. Klockan är kvart över elva och barnen har varit ute hela förmiddagen. De har just kommit tillbaka till förskolan från en utflykt och barnen är trötta och hungriga. I hallen är det några barn som tar av sig sina ytterkläder och pedagogen uppmanar dem att kissa och tvätta händerna. Sedan går barnen till ett stort rum där de sätter sig på en rund matta.

Efter en liten stund knackar det på dörren. Pedagogen kommer in och säger ”varsågoda, maten är färdig”. Barnen reser sig upp och går med sin pedagog till det andra rummet. Där finns ett bord som är dukat. Pedagogen säger ”nu så ska faktiskt sätta oss och äta. Vet ni vad vi har för mat idag?”. Pedagogen berättar för barnen vad det är för lunch och lägger upp maten till barnen. När barnen har fått sin mat så säger pedagogen “varsågoda” och barnen börjar äta. Pedagogen och barnen börjar samtala under lunchen.

Ovanstående är en beskrivning av en vanlig situation från en av förskolorna där vi genomförde vår observation. Det händer mycket under matsituationen, mellan barnet och pedagogen och det är där vårt fokus ligger, nämligen på lärandet i samtalen under måltiden.Vi har under en veckas tid separat observerat matsituationen under lunchtid på två kommunala förskolor. Dessa observationer ligger som utgångspunkt för vår analys.

Utifrån ett historiskt perspektiv var det omsorgen som låg i fokus i förskolans verksamhet i början, med tiden har dock verksamheten ändrats och idag fokuseras mer på det pedagogiska. Enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) ska förskollärare ansvara för att vardagliga rutiner i förskolan blir en del av undervisningen. Måltidssituationen är en av de vardagliga rutinerna som inträffar varje dag i förskolan. I läroplanen för förskolan har fokuset på undervisningen ökat. Vi föreställer oss att måltiden innehåller mycket omsorg men att det finns mer lärande än vad man tror, därför är det viktigt att undersöka hur lärandet ser ut under måltiden.

Utifrån våra egna erfarenheter ute på förskolorna upplever vi att uppfostran, omsorg och språkutveckling var något som återkom ofta under måltiderna. Vi blev nyfikna på just dessa ämnen, samt vad mer som pedagogerna kan samtala om under måltiden.

8

Forskning visar att måltidssituationen kan vara en stund där pedagogen och barnet får tillfälle att samtala för att utveckla kommunikationen och samspelet (Norman, 2003, Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). Måltiden kan innebära uppfostran, där pedagogerna försöker att uppmana barnen till att uppföra sig på ett visst sätt, såsom att säga “tack” (Norman, 2003). Förutom uppfostran så är omsorg en stor del av måltidssituationen, där pedagogerna kan komma närmare barnen och föra samtal med dem för att hjälpa dem utveckla samspelet och deras kommunikation (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001).

Under måltiden sker också mycket lärande. Gjems (2010) studie fokuserar på barnens språk. I sin studie kom Gjems fram till att pedagogerna gynnar barnens språkutveckling i samtalen när de använder varierande ord och hjälperbarnen att utöka sitt ordförråd.

Eftersom det är viktigt med det spontana lärandet och att ta tillvara på barnens erfarenheter så blir det relevant att undersöka samtalet och dess innehåll under måltiden på förskolan. Vi kommer därför i vår studie att ha fokus på lärande i samtalen på förskolan under måltiden.

9

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka pedagogernas samtal med barnen under måltiden och hur samtalen kan kopplas till olika former av lärande. För att fördjupa våra kunskaper och uppfylla vårt syfte har vi valt följande frågeställningar:

• Vad samtalar pedagogen och barnen om?

• Vilket lärande finns i samtalen?

10

2. Bakgrund

Under rubriken bakgrund presenterar vi kort olika begrepp som är relevanta för vår studie med hjälp av litteratur och styrdokument.

2.1 Omsorg

Läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) beskriver att omsorg är grundläggande för barnens

trygghet och självkänsla och att förskolan ska präglas av omsorg om barnens trygghet och välbefinnande. Med omsorg menar man det som berör kroppen, såsom att se till att barnen får mat och sover. Gunilla Halldén skriver även att:

En fråga är om vi kan skilja mellan omsorg och vård. Vi gör det i svenskan medan i danskan ordet pleje används för både vård och omsorg. En intressant aspekt med omsorg skilt från vård är att begreppet omsorg kan ses som innebärande att uppdraget lämnas till någon som sörjer för, men uppdraget utgår från "beställaren" som är den som innehar makten (Halldén, 2001, s. 4).

Vi kommer i detta arbete att förstå omsorg som att se till att individen får sina behov tillgodosedda.

2.2 Lärande

Det finns många olika definitioner och tolkningar av begreppet lärande. Vi väljer att hålla oss till Moira Von Wrights definition av lärande. Enligt Von Wright (2013) är lärande att barn kommer att kunna göra någonting nytt som de inte kunde göra tidigare. De kommer att lära sig något nytt, förstå någon de inte förstod förut, få ny kunskap och uppleva något på annat sätt än tidigare.

Von Wright beskriver lärandet som en process och en situation. Lärandet som process fokuserar på det individuella utifrån psykologisk kunskap, det vill säga hur individen ska lära sig. Medan lärandet som situation fokuserar på det sociala som en pedagogisk och didaktisk situation. Det innebär att lärandet utgår utifrån de didaktiska frågorna vad, hur och varför individen ska lära sig (ibid.).

11

2.3 Undervisning

Undervisning, enligt Läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens strävansmål som utgångspunkt. Den ingår i utbildningen som ska bidra till utveckling och lärande hos barnen. Viktiga redskap för undervisningen är språk och dialog (Pihlgren, 2017). Pihlgren (2017) anser att undervisningen inte kan ske spontant utan den är en planerad aktivitet där förskollärare behöver planera sin aktivitet innan den genomförs. Medan i Läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) står det att undervisningen äger rum i planerade aktiviteter och spontant i de vardagliga rutinerna på förskolan.

12

3. Teori och begrepp

I detta kapitel så beskrivs Lev Vygotskijs tankar, den sociokulturella teorin. Utöver detta så beskriver vi begreppen den proximala utvecklingszonen, respektive kommunikation och språk. Några andra begrepp som vi kommer att använda oss av är redan beskrivna i bakgrundskapitlet.

3.1 Sociokulturell teori

Lev Vygotskij beskriver i sin teori att människan är en kulturvarelse, såväl som en biologisk varelse. Säljö (2018) skriver i boken Boken om pedagogerna att det är den biologiska utvecklingen börjar vid födseln, som alla människor följer på någorlunda lika sätt, medan det kulturella styrs av vår omgivning, vilket är olika för alla människor. Kultur innebär den miljön man befinner sig i och vilka man befinner sig med. Den sociokulturella teorin fokuserar på det sociala och kulturella. Det är genom interaktionen med omvärlden som barnen utvecklas (Säljö, 2018). Vygotskij anser i sin teori att barnen lär sig i alla situationer. Både på förskolan och hemma med familjen eller kamraterna. Vygotskij anser därför att kommunikationen och samspelet är viktigt. Den sociokulturella teorin ger oss ett perspektiv på det sociala.

3.2 Den proximala utvecklingszonen

I boken Vygotskij och pedagogiken skriver Bråten och Thurmann-Moe (1998) om den proximala utvecklingszonen, även känd som den närmaste utvecklingszonen eller den potentiella utvecklingsnivån, vilket är ett av de viktigaste begreppen inom pedagogiken som Vygotskij har kommit fram till. Vi kommer att använda begreppet den proximala utvecklingszonen i detta arbete för att få syn på lärandesituationer. Bråten och Thurmann-Moe (1998) skriver att den proximala utvecklingszonen är det som barnen kan uppnå härnäst, det kan ses som nästa nivå av kunnande. Detta innebär att barnen med hjälp av andra barn eller vuxna kan uppnå nästa nivå och “därmed är det inte i första hand samarbetets betydelse i den aktuella problemlösningssituationen som är viktig, utan

13

snarare den potential för vidare lärande och utveckling som ligger i samarbetet“ (Bråten & Thurmann-Moe, 1998, s. 105).

3.3 Kommunikation och språk

Smidt (2010) beskriver i sin bok, Vygotskij och de små och yngre barnens lärande, att det kulturella och det sociala är viktiga begrepp för att kunna förstå hur barnen interagerar med alla runt omkring samt i sin miljö. Säljö (2018) skriver att genom interaktionen med andra runt omkring utvecklar barnen det sociala och språket. Vygotskij menar att det finns skillnader mellan olika begrepp, vardagliga begrepp och vetenskapliga begrepp. Vardagliga begrepp formar barnen i det vardagliga, såsom med familjen, medan vetenskapliga begrepp formas inom det formella, såsom med planerade aktiviteter av pedagoger. Genom interaktionen med vuxna och mer erfarna personer lär sig barnen de vetenskapliga begreppen.

Kommunikationen (både verbal och icke-verbal) samt samarbete är en förutsättning för att barnen ska kunna utvecklas. Säljö (2018) beskriver vidare att genom att lyssna på andra människor tar barnen till sig språket som de sedan kommer att kunna kommunicera med och förmedla sina erfarenheter och känslor för att vidareutvecklas. Det är genom kommunikationen vi blir delaktiga i andras erfarenheter och genom språket förmedlas sociokulturella erfarenheter. Språket fungerar som ett redskap som hjälper och underlättar kommunikationen (Säljö, 2018). Språket används på flera sätt, både genom det talade och i tänkandet. När vi kommunicerar med andra så är språket länkatmed det yttre medan i tänkandet är det länkat till det inre.

14

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att beskriva tidigare forskning som finns inom de områden som har relevans för vår studie. De teman som vi har valt till vår tidigare forskning som har relevans för vår studie är samspel vid måltiden,omsorg, uppfostran, språkutveckling och matematik vid måltiden.

4.1 Samspel vid måltiden

I sin artikel Teacher-Child Interactions During Mealtimes: Observations of Toddlers in

High Subsidy Child Care Settings (2016) skriver Reena Hallam, Hillary Fouts, Kaitlin

Bargreen och Kelley Perkins om interaktionen mellan pedagogen och barnet under måltiden. Författarna utförde observationer i tre olika “child care centers” i fyra olika “classrooms” i Tennessee i USA. Författarna samlade in sitt material genom observationer och barnen blev observerade enskilt på olika dagar. De beskriver att varje barn observerades från det de kom till klassrummet tills de skulle sova. Syftet med studien var att analysera måltidssituationen försmåbarnen.

Hallam, Fouts, Bargreen och Perkins (2016) skriver i sin slutdiskussion att de kom fram till att det var väldigt låg nivå på interaktionen mellan pedagogen och barnet vid måltiden. Den interaktionen som fanns mellan pedagogen och barnet var oftast envägs med påståenden som barnen inte kunde svara på. Den verbala kommunikationen som uppstod var av låg nivå och följde inte de rekommenderade metoderna i barnavård och utbildning (ibid.). De fortsätter med att beskriva att det behövs mer forskning och undersökande av barns erfarenheter genom sammanhang och om måltiderna kan vara extra stressiga, vilket kan leda till minskad interaktion vid måltiden. Till skillnad från denna studie kommer vi inte titta på hur samtalen ser ut utan vi har fokus på innehållet i vad barnen och pedagogerna samtalar om.

15

4.2 Omsorg vid måltiden

Eva Johanssons och Ingrid Pramling Samuelssons artikel Omsorg – en central aspekt av

förskolepedagogiken. Exemplet måltiden (2001) har i sin studie utgått utifrån måltiden på

förskolan för att undersöka omsorg och lärande i verksamheten. Författarna skriver i studien att under måltiden sker mycket lärande och omsorg. De finner det intressant just av den anledningen. Författarna hade studerat pedagogernas förhållningssätt och deras samspel med barnen. Johansson och Pramling Samuelsson utförde studien på två förskolor och hittade stora skillnader mellan förhållningssätten som pedagogerna hade under måltiden på vardera förskolan.

De beskriver att på den ena förskolan låg fokuset på kommunikationen och samspel mellan barnen och pedagogerna medan på den andra förskolan hade pedagogerna mer fokus på maten som stod på bordet och deras bordsskick. Författarna använder sig av Merleau-Pontys teori “Teori om livsvärlden” vilket är ett filosofiskt perspektiv på relationen mellan värld och människa (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001). De beskriver samt att en viktig del inom teorin är att man upplever världen genom sin kropp.

Johansson och Pramling Samuelsson (2001) beskriver att vid måltiden uppstår det mycket samspel och kommunikation, då man sitter i mindre grupper vid sitt eget bord. Man sitter lite närmare varandra och pedagogen kan fokusera på de barn som sitter runt deras bord istället för hela barngruppen. Författarna beskriver att omsorgen finns i samtalen och att pedagogen är engagerade i barnens livsvärld och deras erfarenheter. I den svenska förskolan har man strävat efter att förena omsorg och pedagogik, men författarna menar att man inte kan skilja på omsorg och lärande och att det sker lärande i många olika situationer. Denna artikel har mer fokus på omsorgen och uppsatsens fokus är öppen för fler lärandeaspekter.

4.3 Uppfostran vid måltiden

Jenny Normans avhandling Språkspel i förskolan – uppfostran vid matbordet (2003) har fokus på uppfostran under måltiden. Norman har med utgångspunkt från mål i läroplanen för förskolan och videoinspelningar av samtalen mellan barnen och pedagogerna

16

analyserat uppfostran. Författaren använder sig av språkfilosofisk utgångspunkt med Foucault och Wittgenstein som inspiratörer. Norman (2003) har spelat in och analyserat samtal på två olika förskolor.

Bland annat så har Norman observerat och analyserat olika strategier som pedagogerna har för hur måltiden inleds på båda förskolorna. Författaren beskriver att hon har hittat två mönster i pedagogernas sätt att uppfostra vid matbordet. I det första mönstret beskriver Norman (2003) att fokuset ligger på artighet, så som att säga “var så god”. På det andra nämnda mönstret så skriver Norman (2013) att det finns mer meningsbärande tecken och koder mellan barnen och pedagogerna för ordning, makt och genus. Norman skriver även att “när barn uppfostras får tal och kroppsspråk mening genom det sätt det används tillsammans med förbud, ritualer, imitation och kommentarer i diskursen” (Norman, 2003, s. 1). I sina resultat skriver Norman om hur de olika sätten att uppfostra ser ut på båda förskolorna, samt hur det ser ut i de olika åldrarna på de olika förskolorna.

4.4 Språkutveckling

vid måltiden

Liv Gjems genomför en studie om samtal som involverar dialoger mellan pedagog och barn, Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday

conversations (2010). Denna studie syftar till att undersöka hur pedagoger stödjer barns

språkutveckling och främjar deras aktiva deltagande och språkbruk, men även hur pedagoger kan bjuda in barn i att delta i samtal.

Gjems studerar vardagssamtal i norska förskolor under fyra månader och studien har genomförts med videoobservationer under bland annat måltider. Alla videoobservationer har genomförts i vardagliga konversationer som ägde rum i små barngrupper, där barnen spontant samtalade.

Gjems (2010) kom fram till i sin studie att pedagogen stödjer barns språkutveckling när de använder sig av varierande ord. Vidare visar studien att inbjudningar med öppna och undersökande frågor exempelvis vad, hur och varför har en tydlig betydelse för barns engagemang i språkinteraktioner. När pedagogen bjuder in barnentill samtal med hjälp

17

av öppna frågor står barnen inför en utmaning att tänka och de strävar efter att formulera sina svar (ibid.). Många barn under sex år behöver gott om tid för att gå igenom en process i sina tankar när de formulerar svar (ibid.). Författaren kom fram till att det är viktigt att pedagogen ger barnen tid och möjlighet att delta i samtal och svara på frågor.

Gjems (2010) påpekar att barnen lär sig både att lyssna på språk och att använda språk i förskolan. I vardagliga konversationer använder barnen språk för att dela händelser och erfarenheter (ibid). Resultatet visar att pedagogen och mer erfarna barn är viktiga figurer i barns lärande av ett språk. Barnen lär sig språket genom spontana språkliga interaktioner som förekommer i vardagliga rutiner exempelvis måltider (Gjems, 2010). Studiens resultat fick fram att pedagogens utseende och ansiktsuttryck, exempelvis leende och intresse av pedagogen, kan främja barnen att uttrycka sig, känna sig trygga och delta i samtal.

4.5 Matematik vid måltiden

Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson skriver i sin artikel om pedagogers syn på matematiken i förskolan Varför skall barn inte märka att de lär sig matematik? (2004). Syftet var att ta reda på hur pedagoger i förskolan tänker om matematik och hur deras syn på sin roll och delaktighet för barns lärande i matematik ser ut. Författarna gjorde en enkätundersökning i samtliga kommunala förskolor och förskoleklasser i Göteborgs 21 stadsdelar och delade ut totalt 390 enkäter. Av de 390 enkäter som de skickade ut, fick de tillbaka 45.

Studien kom fram till att många pedagoger anser att matematik i förskolan handlar om att underlätta lärandet av matematik i framtiden. De flesta pedagoger svarade att förskolan måste arbeta med matematik för att göra barnen redo för framtida liv. Ingen av de pedagogerna som svarade på enkäten sa att matematik inte var en del av förskolans vardag, vilka vissa pedagoger hade gjort i de tidigare studierna av de här författarna.

Forskningen kom fram till att det är få pedagoger som hjälper barnen att koppla ihop sin förmåga och tillit till matematiken. Fler pedagoger i Doverborgs och Pramling

18

Samuelssons (2004) studie anser att när barnen tycker att de kan matematik hjälper det dem att utveckla tillit och ett gott självförtroende, vilket också står i förskolans läroplan.

I denna studie anser många pedagoger även att barnen lär sig genom mycket upprepning och övning. Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) kom även fram till att det är ett fåtal pedagoger som utnyttjar möjligheten och tillåter barnen att få möta och ta kontakt med alla matematiska begrepp som måltiden innehåller. Till exempel antal, mängd, bråktal och ordningstal. Få pedagoger talar om exempelvis bråktal när ett barn vill ha ett helt glas mjölk eller ett halvt glas mjölk (ibid.).

Många pedagoger som medverkade i studien beskriver att matematiken många gånger är knutet till det pedagog initierade. Resultatet visade att det ofta händer att barnen börjar räkna efter pedagoger exempelvis barn, tallrikar, gafflar etcetera. Det är en förståelse för antal som behandlas när barnenräknar i olika situationer (ibid.).

I svaren från undersökningen framgår det att en stor del av de pedagogerna som svarade på enkäten inte alltid säger till barnen att de arbetar med matematik, exempelvis vid måltiden. Pedagogerna motiverar sitt svar genom att säga att de vill att barnen ska få ett naturligt förhållningssätt till matematiken.

Denna studie har sitt fokus på matematiken generellt under dagen på förskolan. Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) nämner att både samlingen och måltiden är de två vanligaste situationerna som matematiken förekom. Dock så ligger vårt fokus endast på måltiden.

19

5. Metod

I detta kapitel kommer vi att tydliggöra den metod som vi har valt att använda för studien. Vidare kommer vi att skriva om det urval som genomfördes i studien och forskningsetiska överväganden. Vårt metodkapitel avslutas med analysmetod.

5.1 Metodval

Vår studie har en kvalitativ utgångspunkt. Denscombe (2016) och Johansson (2013) anser att en kvalitativ metod är lämplig att användas för att kunna få en fördjupad förståelse av ett fenomen. Denna metod är lämplig för vår studie eftersom vi behöver gå djupare in för att få kunskaper om vilket lärande som finns under måltiden och vad pedagogerna och barnen samtalar om.

Den kvalitativa metoden består av observationer för att vi vill komma så nära samtalet som möjligt. Observationerna hjälper oss att kunna fånga vad pedagogerna och barnen samtalar om, samt även kroppsspråk och rörelse. I de kvalitativa metoderna är det vanligast att vara en deltagande observatör (Johansson, 2013), dock så i vår studie var det inte lämpligt att vara deltagande observatör eftersom vi ville undersöka samtalet mellan pedagogerna och barnen.

Att vara en ”fluga på väggen” innebär att vara en passiv deltagande (ibid.). Vi tolkar detta uttryck som att vår närvaro skulle påverka så lite som möjligt. I vår studie har vi valt att vara icke deltagande observatörer eftersom vi ville observera utan att integrera oss i deltagarnas samtal vid måltiden och påverka deras beteende.

Vi försökte att vara helt passiva såsom Johansson (2013) menar, att vara en ”fluga på väggen”, men det var inte lätt att vara passiv under hela måltiden. Vi blev delvis passiva i våra observationer eftersom vi blev indragna ibland. Det är bra att varamedveten om att om man ska observera barnen kan man inte vara en ”fluga på väggen”, då man kan bli indragen av barnen.

20

5.2 Urval

Vi har valt att genomföra vår studie på två kommunala förskolor i två stora städer i södra Sverige. Vi har valt dessa förskolor eftersom vi tidigare har varit i kontakt med dem. Den ena förskolan består av avdelningar med 1–5 år gamla barn. Den andra förskolan består av avdelningar med åldershomogena grupper. På båda förskolorna finns barn med många olika modersmål.

Ett strategiskt urval, enligt Alvehus (2013) utformas utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Utifrån denna aspekt har vi valt ett strategiskt urval som tillämpats i vår studie. Vi har valt en vardaglig lunchsituation där flera barn och en pedagog samtalar under en begränsad tid.

Alvehus (2013) skriver i boken Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok att i alla typer av undersökningar behöver man göra en form av urval. Vi har valt att observera barn i åldrarna mellan 2–4 år. Vi har valt dessa åldrar för att vi vill ha barn som både kan prata och förstå språket men vi vet också att den icke-verbala kommunikationen spelar en tydlig roll för kommunikationen och gör kommunikationen tydligare. Därför beskriver vi också den icke-verbala kommunikationen som är betydelsebärande i vår analys.

5.3 Genomförande

Vi diskuterade mycket om hur vi skulle samla in vårt material. Efter diskussionen gjorde vi en plan för det. Studien genomfördes under en vecka vid åtta måltider som tog totalt 240 minuter eftersom vi ville få så mycket material som möjligt.

Vårt empiristiska material består av fältanteckningar om samtal mellan barn och pedagoger under måltiden. Vi satte oss i närheten av deltagarna för att få en så fullständig helhetsbild som möjligt och få fram det material vi behövde som ett underlag till förståelsen för studiens syfte. Vi använde oss av ett block och en penna. Vi försökte att anteckna snabbt och skriva ner vad de samtalade om. Vi var även angelägna att anteckna så mycket som möjligt exempelvis gester, tonfall och kroppsspråk.

21

När vi gick hem skrev vi rent våra anteckningar för att få mer sammanhängande text och inte glömma bort vad vi hade observerat. Sedan skrev vi vårt material på datorn i en gemensam sammanställning för att få möjlighet att läsa varandras empiri. Vi anser att dessa observationer är tillräckliga som grund för att få svar på studiens frågeställningar.

5.4 Forskningsetiska överväganden

I vår studie utgår vi ifrån Vetenskapsrådets (2018) forskningsetiska överväganden. Den består av fyra krav som är följande:

Informationskravet innebär att deltagande i studien ska få information om studiens syfte,

vilket vi gjorde muntlig och skriftlig till varje deltagare. Vi kontaktade först båda förskolorna och informerade dem om vår studie.

Samtyckeskravet innebär att forskaren endast utför forskning med personer som lämna

sitt samtycke till att delta i studien. För barnen krävs också vårdnadshavarens samtycke. Vi lämnade ut samtyckesblanketter till både pedagogerna (bilaga 1) och vårdnadshavarna (bilaga 2). Innan vi genomförde våra observationer informerade vi också barnen om varför vi var där och vad vi skulle göra när de skulle sätta sig och äta vid matbordet. Barnen frågades innan varje tillfälle om vi fick lov att kolla på och skriva ner vad de gjorde och sade. Barnen gav sitt samtycke inför varje observationstillfälle. Om något av barnen inte hade gett oss sitt samtycke hade vi accepterat det och de hade inte behövt delta i observationen.

Konfidentialitetskravet innebär att materialet förvaras på ett säkert sätt och att ingen av

studiens deltagare blir identifierbara. Vi informerade muntligt och skriftligt pedagogerna och vårdnadshavarna om att alla som deltar i studien blir helt avidentifierade och att allt material som har blivit insamlat skulle lagras på Malmö universitets server under arbetet med denna studie. Vi avidentifierade barnen och pedagogerna när vi utförde observationerna och antecknade på papper. Vi benämnde dem som barn och pedagog och vi valde att skriva ordet “hen” för att avidentifiera lite. När vi renskrev empirin på Google-docs fortsatte vi att använda barn, pedagog och hen.

22

Nyttjandekravet innebär att materialet om varje deltagare används endast för studien och

inte får användas till något annat syfte. Vi informerade pedagogerna och vårdnadshavarna att materialen bara används till studien och det förstörs efter att studien har blivit färdig.

I samtyckesblanketterna beskrev vi vårt syfte och informerade deltagarna om hur dokumentationen skulle gå till. Vi bifogade även information om hur Malmö universitet behandlar deltagarnas uppgifter. Vetenskapsrådet (2018) kräver att forskaren upplyser deltagaren om att deltagande är frivilligt. Alla deltagare fick informationen att det var frivilligt och att de har rätt att när som helst återkalla sitt samtycke.

5.5 Analysmetod

Analysen har genomförts i flera steg. Det första steget kan sägas vara när vi skrev ner anteckningarna för hand från observationen. Det andra steget av fältanteckningarna skrev vi in allt från observationen på datorn. I det tredje steget smalnade vi av materialet eftersom vi hade lämnat ut saker, klippt ut delar och fokuserat på det som var relevant för vår studie. Vi valde att titta på både den verbala och icke-verbala kommunikationen för att det icke-verbala och verbala hänger ihop.

Under varje steg såg vi materialet med den analytiska synen snarare än värderande. Vi påbörjade analysprocessen när vi systemerade materialet och försökte ordna det empiriska materialet.

Efter vi samlade in materialet började vi läsa och diskutera tillsammans igenom alla våra skriftliga observationer många gånger för att se vad materialet gav oss. Sedan började vi leta efter mönster och kategorier som var återkommande i vårt material.

Alvehus (2013) nämner att när fältanteckningar förvandlas till en empirisk beskrivning sorterar man den i teman. Vi uppmärksammade att samtalen mellan pedagogerna och barnen innehåller olika ämnen och de samtalade om olika ämnen. Vi uppmärksammade även att i alla de olika situationerna uppstod det lärande, dock inom olika teman. Vi

23

kategoriserade situationerna som lärande. Sedan delade vi upp de olika situationerna i teman utifrån vilket lärande som uppstod.

Slutligen kommer vi att koppla det renskrivna materialet som ska presenteras i analysen till vår litteratur för att analysera det och dra slutsatser om barns lärande vid måltiden.

24

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att analysera och presentera resultatet av denna studie. Vi har valt att lägga de olika teman som uppstod under kategorin “lärande vid måltiden”, just för att i alla de olika situationerna uppstod det olika former av lärande. Vi utgår ifrån Vygotskijs teori för att få syn på lärandet i våra observationer. I slutet av detta kapitel görs en sammanfattning av resultatet.

6.1 Lärande vid måltiden

När vi diskuterade vår empiri så kom vi fram till fyra huvudsakliga teman inom lärandet under måltiden: Omsorg, uppfostran, språkutveckling och matematik. I detta avsnitt kommer vi att analysera dessa fyra teman var för sig med utdrag från vår empiri. Vi har valt att använda dessa utdrag eftersom de tydligt visar de olika teman som vi har uppmärksammat under studiens gång.

Vi kommer att benämna pedagogen som P och barnen som barn 1, barn 2, barn 3 etcetera i utdragen.

6.1.1 Omsorg

Barn 1 gör ljud och grimaser medan hen äter. Sedan tar hen upp sina bestick och håller dem mot pedagogen, och gör några tysta ljud.

P: Ska jag dela maten? Barn 1 nickar och svarar: Ja.

Pedagogen visar med sina egna bestick hur man delar och benämner vad hen använder. Sedan reser pedagogen sig och ställer sig bakom barn 1 och tar barnets händer i sina och delar maten med barnet som håller i besticken.

P: Vill du blanda maten? Barn 1 nickar och svarar: Ja.

Pedagogen och barn 1 blandade maten tillsammans. Pedagogen benämner vad de gör: Vi blandar och delar.

I detta exempel ser vi omsorgen. Vår tolkning är att barnet i exemplet visar pedagogen att hen vill ha hjälp att dela sin mat, vilket pedagogen svarar på. Pedagogen börjar med att visa med sina egna bestick och berätta hur man gör, men barnet plockar inte upp det

25

som pedagogen gör eller säger. Som vi har nämnt tidigare så skriver Halldén (2001) att omsorg innebär det kroppsliga, såsom att äta och sova. Pedagogen visar omsorg i detta exempel genom att visa barnet hur man delar och sedan hjälper hen barnet att dela maten så att bli lättare att äta. Barnet och pedagogen kommunicerar med kroppsspråk, och med det verbala språket. Barnet håller upp besticken och gör ljud för att få pedagogens uppmärksamhet, vilket är den icke-verbala kommunikationen i detta exempel. Pedagogen använder sig av det verbala. Det verbala finns i det när hen säger: “ska jag dela maten?”.

I denna observation kan vi se den proximala utvecklingszonen, då tillsammans med pedagogen så lär barnet sig att kunna dela sin mat och får träna på sin finmotorik med besticken när de delar och blandar maten. Pedagogen hjälper barnet att nå nästa nivå i sin utvecklingszon, där målet är att barnet ska kunna dela maten själv.

Pedagogen har sett till barnets behov och hens behov har blivit synligt. Förutom detta så ser vi att pedagogen lär barnen mer vardagliga ord, såsom “blanda” och “dela”. Någonting som vi uppmärksammade i våra observationer var att omsorgen var större bland de yngre barnen som inte har utvecklat det verbala språket än.

Uppfostran är även ett relevant tema som vi har uppfattat under våra diskussioner när vi har gått igenom vår empiri och de olika observationerna.

6.1.2 Uppfostran

Barn 1 säger något till sin kompis.

P: Vi säger inte taskiga saker mot kompisarna. Då blir din kompis ledsen. Vi försöker prata snällt. Vi är kompisar, eller hur?

Barn 1: Slå hen! (pratar med barn 2)

P: Nej, man får aldrig slåss. Ingen får slå någon. Nej, absolut inte. Efter en liten paus frågar pedagogen barn 3: Vad vill du göra efter maten? barn 1: Lego.

P: Ja, du vill leka med lego. Det kan du göra.

Barn 1 säger med bestämd röst: Barn 3 får inte leka med lego.

P: Jo, hen får leka med lego. Det är förskolans saker. Hen får leka också, om hen vill.

I detta exempel ser vi uppfostran. Barnet börjar med att säga någonting till sin kompis, som inte är så snällt och pedagogen säger ifrån. Pedagogen fortsätter att uppfostra genom

26

att säga till barnet att man inte får lov att slåss och att det är elakt att göra så. Pedagogen ger inget förslag på alternativ handling utan gör en kort paus i samtalet och byter därefter ämne där hen frågar barnet vad hen vill göra efter de har ätit.

Med uppfostran syftar man till att försöka uppfostra barnen in i ett beteendemönster som är önskvärt (Norman, 2003). I detta exempel är det önskade beteendet att man inte ska slåss och säga taskiga saker till sina kompisar. Uppfostran kan även kopplas till omsorgen, då pedagogen försöker se till att alla barn mår bra. Pedagogen fortsätter då att uppfostra barnet till att bete sig på det sätt som är önskvärt genom att berätta för barnet att kompisen visst också får leka med lego och att alla får leka med leksakerna på förskolan.

Förutom uppfostran kan detta kopplas till den Vygotskijs sociokulturella teori, då det är pedagogen som försöker lära barnet. Barnet lär sig vad som är önskvärt genom det sociala och det verbala. Vygotskij anser i sin teori att samspelet är viktigt för barnens lärande och utveckling. Pedagogen försöker att samspela med barnet genom det verbala. Precis som i det förra exemplet arbetar pedagogen med de vardagliga begreppen med barnen. I detta exempel ser man det eftersom det inte sker eller talas något vetenskapligt i detta exempel.

6.1.3 Språkutveckling

Ett samtal som uppkommer ofta i vårt material är vad som hänt under dagen på förskolan. Pedagogerna och barnen pratar väldigt mycket om händelser under dagen vid måltiden och vi ser att det finns en koppling till språkutveckling. Här kommer ett exempel från våra observationer som har med språkutveckling att göra:

P: Vad gjorde ni på lekplatsen? Barn 1: Lekte.

P: Vad lekte ni för någonting? (ler och tittar på varje barn) Barn 2: Jag lekte på bänken.

P: Du hoppade, åh, vad roligt!

Pedagogen vänder sin syn mot barn 3 och frågar: Vad gjorde du när du lekte ute? (väntar några sekunder)

Barnet är tyst. P: Klättra, hoppa. Barn 3: Ja, hoppa.

27

Vi tolkar samtalet i det ovan nämnda utdrag som att pedagogen samspelar med barnen under måltiden och detta samspel utvecklas till ett samtal mellan pedagogen och barnen. Under detta samtal använder barnen det verbala språket. Säljö tolkar Vygotskij som att han menar att barns språkutveckling sker när de använder språk med vuxna som samspelar och samtalar med dem (Säljö, 2018). Pedagogen ställer utmanande frågor för att låta barnen tänka, svara på frågorna och berätta vad de gjorde. Detta ser vi som pedagogens sätt att stimulera barnen att använda språket på två olika sätt genom att de talar och genom att de tänker och formulera ettsvar.

Barnet kunde inte nämna begreppet ”hoppa”, utan hen säger ”lekte på bänken”. Pedagogen sätter ord på vad barnet beskriver och barnet upprepar begreppet efter pedagogen. I den här situationen lär barnen sig nya begrepp som nämns av pedagogen genom att lyssna, härma och upprepa begreppet. Detta kan hjälpa dem att bygga upp sitt ordförråd.

6.1.4 Matematik

Våra observationer belyser flera matematiska begrepp som användes av pedagogerna när de samtalade med barnen vid måltiden. De matematiska begrepp som uppkom vid flera tillfällen vid våra observationer varjämförelseord, räkneord och bråktal.

Nedan presenteras ett utdrag från en situation som uppkom när pedagogen satte sig ner med flera barn vid ett bord där det förekom ett samtal som handlade om jämförelse, bråktal och antalsuppfattning.

Barn 1: Potatis slut! Jag ska hämta.

P: Ja, du kan fråga där om det finns mer potatis.

Barnet går ner från stolen och tar potatisskålen. Efter en liten stund kommer barnet tillbaka. P: Hittar du någon potatis?

Barn 1: Ja.

Barn 2: Jag vill ha potatis.

P: Om du vill ha mer potatis så får vi dela potatisen. En halv potatis. Du ska ha en halv. Barn 3 börjar räkna de som sitter vid bordet: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8.

P: Är det åtta barn vi har nu? WOW! Är det? Barn 3 nickar.

P: 1, 2, 3, 4, 5.

Barn 3, barn 4: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. (de börjar räkna med pedagogen fast de fortsätter att räkna till sju).

28

Under måltiden ger samtalet som vi tolkar det barnen möjligheter att öva matematik. I utdraget använder pedagogen sig av jämförelseord när hen säger ”du kan fråga om det finns mer”. Utdraget handlar även om antalsuppfattning. Barn 3 kan räkna men inte helt rätt. Med hjälp av Vygotskijs proximala utvecklingszon så ser vi att barnet ligger på gränsen till nästa steg i sin utveckling och hen är på väg att gå vidare till nästa steg.

Bråten och Thurmann-Moe (1998) beskriver den proximala utvecklingszonen som Vygotskij lyfter fram som mötesplats för gammal och ny kunskap och som avstånden mellan vad barnen klarar av helt själv och vad barnet kan klara av med stöd av mer erfarna personer.

När Barn 3 räknar de andra barnen som sitter vid bordet fel så berättar pedagogen inte för barnet att hen har gjort fel utan pedagogen repeterar efter barnet, fast räknar rätt. Barn 3 hörde pedagogen räkna barnen, då kunde hen och ett annat barn räkna rätt själva efter pedagogen.

Pedagogen benämner ett matematiskt begrepp som ”halv” för att lära barnen att en potatis består av två halvor. Pedagogen stimulerar lärande i den proximala utvecklingszonen genom att hjälpa barnen att förstå och lära sig nya kunskap och begrepp som till exempel ”halv” och att stödja dem att räkna rätt själva. Pedagogen använder sig av språket som redskap för lärande. Vi tolkar det som att pedagogen är central och att språket är redskap i den undervisningssituation som sker spontant och naturligt inom den proximala utvecklingszonen.

6.2 Sammanfattning

När vi läser och tittar på allt material så tolkar vi det som att en stor del av samtalen och interaktionerna vid matbordet handlar om omsorg och språk. Det var framför allt temana omsorg, uppfostran, språkutveckling och matematik som vi såg i våra observationer. Vi uppmärksammade att de pratar mycket om händelser som har skett under dagen.

29

Utav de olika temana som vi har valt att analysera, pratar de om minst matematik och som mest om omsorg och uppfostran. Språkutvecklingen sker flytande igenom alla observationerna när pedagogerna ger barnen begrepp på vad de gör. Det finns olika former av lärande och vår studie pekar på att genom samtal under måltiden kan barn på ett naturligt sätt träna olika färdigheter inom exempelvis språk och matematik. Alla de olika temana kan kopplas till Vygotskijs teori. Vi ser att lärande sker i relation till den proximala utvecklingszonen i de flesta av våra observationer genom att barnen tillsammans med pedagogen utvecklas och lär sig.

Under våra analyser har vi kunnat se att det ofta uppstår vardagliga begrepp i samtalen, men inte så mycket vetenskapliga begrepp. I enlighet med Vygotskijs definition av kommunikation så utvecklar barnen sin kommunikation och sitt språk genom att lyssna på vad pedagogen säger och sedan upprepar de orden.

En annan observation som vi har gjort var att om barnen inte än har utvecklat det verbala språket så är omsorgen större. Att barnet inte har utvecklat det verbala språket än kan bero på olika faktorer såsom ålder och att barnet har ett annat modersmål än svenska.

30

7. Diskussion och slutsats

I detta kapitel kommer vi först att diskutera resultatet från studien med koppling till den tidigare forskningen och diskutera resultatets betydelse för yrkesrollen. Sedan diskuterar vi kritiskt metoden som vi har valt. Kapitlet kommer att avslutas med förslag till fortsatt forskning.

7.1 Slutdiskussion

Syftet i denna studie var att undersöka pedagogernas samtal med barnen under måltiden och hur samtalen kan kopplas till olika former av lärande. Våra frågeställningar var: Vad samtalar pedagogen och barnen om? Vilket lärande finns i samtalen?

Måltiden är en rutinsituation som sker på förskolan. Resultatet för denna studie visar att denna situation är en arena för lärande eftersom måltiden erbjuder många möjligheter till samtal mellan pedagoger och barn som främjar barns lärande. Vi kom fram till att det finns många tillfällen där samtalen leder till olika lärande vid måltiden, särskilt framträdande var omsorg, uppfostran, språkutveckling och matematik.

Johansson och Pramling Samuelsson (2001) skriver i sin artikel att lärande och omsorg är en stor del av måltiden på förskolan, vilket går i linje med våra observationer. Omsorgen var som störst bland de yngre barnen som inte har språket än. I exemplet för omsorg finner vi kommunikationen och samspelet både i det verbala och i det icke-verbala. Pedagogerna i de olika exemplen ser till att alla barnfår matoch att de blir mätta.

Precis som det har nämnts tidigare så säger Läroplan för förskolan Lpfö98 (2018) att omsorgen är grundläggande för barnen. Om barnen har fått sina behov uppfyllda och har självsäkerhet kan de utveckla sig vidare och våga utmana sig själva. Vi har haft fokuset på omsorg och behoven som barnen har, till skillnad från Johansson och Pramling Samuelsson (2001) som har haft sitt fokus på barnens livsvärld och erfarenheter samt behov. De exempel vi har tolkar vi som att pedagogerna ser till barnens behov, men även att barnen känner sig sedda och att pedagogen lyssnar på vad barnen säger.

31

Norman (2003) skriver att det finns olika sätt att förhålla sig till uppfostran, enligt de observationer som författaren har gjort. Norman skriver att ute på förskolorna, som hon harobserverat på, använde de sig av språket och olika koder för att förmedla sina budskap om hur barnen ska bete sig. Vi finner likhet mellan vårt resultat och Normans resultat, när pedagogen i utdraget om uppfostran har förmedlat till barnet vad hen anser vara ett dåligt beteende.

Kommunikation och samspel mellan pedagogerna och barnen spelar en tydlig roll för barnens lärande. Vi finner skillnad mellan Hallams, et als. (2016) studie mot vår studie om samspelet. Författarna skriver att de finner att interaktionsnivån mellan pedagogerna och barnen var väldigt låg, till skillnad från våra analyser där pedagogerna tar tillfället i akt att samspela och kommunicera med barnen. Pedagogerna i vår studie använder sig av kroppsspråket såväl som det verbala när de samtalar med barnen. Som i exemplet vid omsorg där pedagogen visar med händerna och säger “dela” samtidigt.

Spontana samtal som sker mellan pedagogerna och barnen ger barnen möjlighet att lära sig språket när de lyssnar och använder språket, vilket stämmer överens med det som Gjems (2010) beskriver. Gjems studie visar att när pedagogen bjuder in till samtal med öppna frågor exempelvis vad som händer under dagen, har det en tydlig betydelse för språkutveckling. Vi finner likheter mellan Gjems studie och vår studie. Pedagogen i vår studie ställer en fråga för att öppna ett samtal. Med denna fråga, precis som Gjems beskriver, uppmuntrar pedagogerna barnen till att tänka och formulera ett svar så att andra kan förstå dem.

Den verbala kommunikationen spelar en tydlig roll för barns språkutveckling. Samtalet vid måltiden mellan barnen och pedagogerna är ett verktyg för att utveckla barns språk. Vi tolkar det som att samtalet hjälper barnen att lära sig nya ord i sin kommunikation och detta i sin tur leder till att barnen ökar sitt ordförråd.

Gjems (2010) menar att det är viktigt att ge barnen tid att tänka och formulera svar. Vi ser delvis detta i vår studie. Ibland ger pedagogerna barnen som vi tolkar det ganska lite

32

tid att svara på deras frågor. Barnen vet kanske svaret, men tiden är inte tillräcklig för dem att tänka och formulera ett svar.

Barns språkutveckling kan sägas gynnas av samtal med pedagogerna och andra barn som har kommit längre i sin språkutveckling. Vi ser detta i vår studie. Vi ser att barnen får stöd i sin språkutveckling både av pedagogerna och av andra barn som är mer erfarna, vad gäller språket eller annat lärande.

När pedagogerna samtalar med barnen använder de sitt kroppsspråk genom att till exempel titta på och le mot barnen, i likhet med det Gjems (2010) beskriver. Gjems kom fram till att pedagogens ansiktsuttryck, som till exempel leende, kan få barnen till att känna sig tryggare och delta i samtalen. Detta kan vara inbjudande för barnen att tänka och utveckla sig och detta sker också i vår studie.

Vår studie visar att lärande för matematik uppkommer i måltiden på förskolan. Detta liknar resultaten i Doverborgs och Pramling Samuelssons studie (2004) om att matematik är en del av förskolans vardag och uppkommer vanligt vid måltiden. Våra tolkningar av observationernavisar att pedagogerna stödjer barnens lärande för matematik och hjälper barnen att få tillit till sitt eget kunnande, i likhet med Doverborgs och Pramling Samuelssons (2004) resultat. Barnen bör känna sig trygga och pedagogerna bör visa i sin tur tillit till barnens egen förmåga och ger dem en känsla av kunnande (ibid.). Detta kan hjälpa barnen att inte bli rädda för att våga utmana sig igenom matematikens värld.

Vi kom fram i vår studie att upprepningar i samtalen ger barnen tillskott i deras lärande för matematik, precis som Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) kom fram till i deras studie. Här ligger en koppling till den proximala utvecklingszonen. Pedagogerna stimulerar barnen i sin utveckling när de hjälper barnen att lära sig matematik, genom upprepningar. Pedagogerna upprepar olika matematiska begrepp för barnen, så att barnen lär sig dem och i sin tur kan de sedan använda de begrepp som pedagogerna använder.

33

Vår analys liknar resultaten i Doverborgs och Pramling Samuelssons studie (2004) om att användande av matematiska begrepp uppkommer i måltidssituationen. Pedagogerna tycks utnyttja möjligheten att låta barnen ta kontakt med olika matematiska begrepp vid måltiden. Vi kan se lärande i samtalet när pedagogerna hjälper barnen att se och förstå olika matematiska begrepp som hel och halv. Vi kan även se att barnen tycks lyssna och lära sig olika matematiska begrepp.

Lärande för matematik sker naturligt vid måltiden. Matematik kom in naturligt och uppmärksammades inte som just matematik i vårt resultat, vilket går i enlighet med det som Doverborg och Pramling Samuelsson (2004) kom fram till, att lärandet för matematik skedde omedvetet. Barnen vet inte att de lär sig matematik. Därför får kanske inte barnen vetenskapliga begrepp för matematik i våra observationer, däremot vardagliga begrepp. Pedagogerna i studien använder sig av matematik i form av vardagliga matematiska begrepp, såsom dela och halv, snarare än vetenskapliga begrepp, såsom dividera.

Måltiden är en vardaglig situation som återkommer dagligen men där det finns mycket potential att samtala eftersom pedagogerna och barnen sitter samlade. När vi undersökte forskningsfältet kom vi fram till att det verkar finnas kunskapsbrist inom området som handlar om samtalet mellan pedagogerna och barnen under måltiden. Vi har tolkat det som att samtalet har en tydlig betydelse för barns lärande och vår studie bidrar med mer kunskap kring samtalet vid måltiden i förskolan och gynnar oss i vårt framtida yrke som förskollärare.

Under studiens gång har vi fått mer kunskaper och vi har blivit mer medvetna om vad samtalet handlar om under måltiden och vilka olika former av lärande som samtalet kan kopplas till. Detta hjälper oss att bli mer medvetna om vad vi säger till barnen och vad vi förmedlar. Vi har fått en tydlig förståelse för hur vi kan öppna och vidga samtalet och utnyttja barnens erfarenheter i de spontana samtalen under måltiden för att hjälpa barnen att utvecklas.

34

7.2 Metoddiskussion

I den här studien använde vi oss av en kvalitativ metod. Vi anser att denna metod har varit lämplig och fungerat bra för vår studie. För att kunna få en djupare bild och resultat av vår empiri så behövde vi använda den kvalitativa metoden. Genom denna metod kunde vi svara på studiens frågeställningar.

Vid arbetets början valde vi att samla in vår empiri genom observationer ute på förskolorna. Vår första tanke var att vi skulle gå och observera tillsammans vid måltiden på de två förskolorna men på grund av tidsbrist så tänkte vi att var och en av oss skulle gå på varsin förskola. Förutom detta så tar det inte lika mycket fokus från barnen då de kan vara nyfikna på den nya personen som kommer och har sitt fokus där. På detta sätt så sparade vi även tid och samlade in så mycket material som möjligt.

Observationerna har presenterats utifrån våra tolkningar och vi har analyserat dem tillsammans. De har varit som ett underlag för vår studie och har gett oss möjligheten att ta reda på vad barnen och pedagogen samtalar om och att få syn på lärandet som finns i samtalen.

Vi använde oss av fältanteckningar som verktyg för att dokumentera våra observationer. Nackdelen med våra anteckningar var att det fanns deltagare som sa eller gjorde något som vi missade att anteckna. Det var nästan omöjligt att hinna anteckna allt och vi missade ibland små detaljer. Vi upptäckte att vår närvaro i observationerna påverkade de vuxna som kommenterade vår närvaro, men efterhand verkade vänja sig vid vår närvaro. Denscombe (2016) beskriver begreppet observatörseffekt som att människor ändrar sitt beteende på något sätt när de begriper att de är i centrum för forskarens uppmärksamhet. De kände kanske sig obekväma och stressade av vår närvaro i observationerna.

Precis som Johansson (2013) skriver försökte vi vara passiva observatörer under måltidens gång. Det var bra att vi satte oss i närheten av deltagarna för att anteckna vad som sades och för att få en överblick, men det var samtidig mindre bra för att barnen försökte dra in oss i samtalet emellanåt.

35

Om vi skulle göra våra observationer igen skulle vi välja ett annat sätt att vidga åtgärder för att undvika den observatörseffekten. Vi skulle vilja prova att exempelvis filma dem med en kamera istället för att vara i närheten. Risken hade då kunnat vara att barnen skulle bli nyfikna av kamera och detta hade kunnat påverka deras beteende och samtalande. Vi anser att anteckna var ett bättre alternativ än att filma på grund utav etiska principer. Om vi hade filmat måltiden med en kamera, hade ett barn som vi inte har godkännande för deltagande kunnat gå framför kameran. Om detta hade hänt hade filmen inte kunnat användas till studien.

7.3 Förslag till fortsatt forskning

Måltiden är en vardaglig situation på förskolan som kan belysas från olika infallsvinklar. Ett förslag på vad man kan göra för att vidga den kunskap som denna studie har skapat är att göra om studien men med fokus på relationen mellan barnen och deras samtal under måltiden. Vad handlar barnens samtal om? Hur ser barnens icke-verbala kommunikation ut sinsemellan? Hur påverkar det samtalet och lärandet? Förutom att studera barnens samspel och kommunikation hade det varit intressant att se hur studien hade sett ut om den hade gjorts på förskolor som där majoriteten av barnen har svenska som modersmål.

36

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber.

Bråten, Ivar & Thurmann-Moe, Cathrine (1998). Den närmaste utvecklingszonen som utgångspunkt för pedagogisk praxis: I Bråten Ivar (red.). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. (s. 103–121)

Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. [3 rev uppl.] Lund: Studentlitteratur.

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2004). Varför ska barn inte märka att de lär sig matematik? Nämnaren nr 3: Nationellt center för matematik, Göteborg: Göteborgs universitet.

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

http://ncm.gu.se/pdf/namnaren/0205_04_3.pdf

Gjems, Liv (2010). Teachers talking to young children: invitations to negotiate meaning in everyday conversations. European early childhood education research journal, 18(2) (s. 139-148)

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/13502931003784479?need-Access=true

Hallam Rena, Fouts Hillary, Bargreen Kaitlin & Perkins Kelley (2016). Teacher–Child Interactions During Mealtimes: Observations of toddlers in high subsidy child care settings. Early Childhood Education Journal, 44, (s. 51–59)

Tillgänglig på internet: (2019-05-12) https://eric.ed.gov/?id=EJ1087057

Halldén, Gunilla (2001). Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett

begrepp och dess relation till en verksamhet. Inledning. I: Omsorgsbegreppet i förskolan.

Olika infallsvinklar på ett begrepp och dess relation till en verksamhet (s. 1–7). Rapport från nätverk för barnomsorgsforskning, Göteborg 20–21 november 2000, Linköping: UniTryck

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-54904

Johansson, Barbro (2013). Forskning om barn – deltagande observation. I Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.). Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur. (s. 39–40)

Johansson, Barbro (2013). Kvalitativ barndomsforskning. I Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (red.). Att involvera barn i forskning och utveckling. Lund: Studentlitteratur. (s. 27)

37

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Omsorg – en central aspekt av Förskolepedagogiken. Exemplet måltiden. Pedagogisk forskning i Sverige, 6(2), (s. 81–

101)

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/viewFile/7850/6905

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2018). Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet: (2019-04-12) https://www.skolverket.se/portletr

source/4.6bfaca41169863e6a65d9f5/12.6bfaca41169863e6a65d9fe?file=4001

Norman, Jenny (2003). Språkspel i förskolan - uppfostran vid matbordet. Malmö Forskarutbildning i pedagogik, Malmö högskola: Lärarutbildning

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/5964/sprakspel_i_forsko-lan.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Pihlgren, Ann S (2017). Undervisning i förskolan: att skapa lärande undervisningsmiljöer. Första utgåvan Stockholm: Natur & Kultur.

Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2018). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I Forssell, Anna (red.). Boken om pedagogerna. [7 rev uppl.] Stockholm: Liber. (s. 159–181)

Vetenskapsrådet (2018). Forskningsetiska principer inom

humanistisksamhälsvetenskap-lig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig på internet: (2019-04-12)

https://moodle.med.lu.se/pluginfile.php/73596/mod_resource/content/1/Forskningse-tiska%20principer.pdf

Von Wright, Moira (2013). Platsens pedagogik. I Jensen, Mikael (red.). Lärandets grunder: teorier och perspektiv. Lund: Studentlitteratur. (s. 137–139)

38 Bilaga 1

39

……… ……… Underskrift Patricia Wiberg Underskrift Reem Said

Kontaktuppgifter: Kontaktuppgifter:

Telefonnummer: xxxxxxxxxxx Telefonnummer: xxxxxxxxxxxx E-mailadress: 97.icia@gmail.com E-mailadress: reemmk24@gmail.com

Kontaktuppgifter Malmö universitet: www.mah.se

040-xxx xx xx

Lärare/kursansvarig: Sara Berglund

40

Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter

Personuppgiftsansvarig Malmö universitet

Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se

Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller

filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.

Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och

examinations-situationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.

Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.

Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i

utbildningssyfte inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.

Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så

länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.

Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.

41

Samtycke

Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av

personuppgifter.

Namn: ………

Namnförtydligande:………

42 Bilaga 2 LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE Datum 2019-02-21

Samtycke till barns medverkan i studentprojekt

Vi, Patricia Wiberg och Reem Said, studerar just nu på sjätte terminen på förskollärarutbildningen vid Malmö universitet och tar vår examen 2019-05. Vi har godkännande från förskolan och kommer nu att påbörja en studie som kommer att ligga till grund för vårt kommande examensarbete. Vi har valt att undersöka pedagogernas samtal med barnen under måltiden.

Vi kommer att observera kommunikationen mellan pedagogen och barnen vid måltiden. Dokumentationen sker genom anteckningar samt så kommer vi att eventuellt använda oss av ljudinspelningar (privata mobiltelefoner kommer EJ att användas för ljudinspelning). Materialet används inte i annat syfte än till examensarbetet och förstörs efter kursens slut. Alla som är med i studien kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet. Varken förskolans namn eller enskilda barns och pedagogers namn kommer att omnämnas i text och alla förblir anonyma.

Vi utgår ifrån de forskningsetiska principerna1 i arbetet. Deltagandet är frivilligt och du/ni har som vårdnadshavare rätt att när som helst återkalla ert samtycke. Barnen kommer att bli tillfrågade innan studien om de vill medverka med möjlighet att avböja medverkan. Allt insamlat material och personuppgifter lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samt samtyckets blanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet.Vi hoppas att ni tycker att det går bra att ert barn är med i observationen och ber därför om ert samtycke.

Vi vore tacksamma om vi fick ert svar senast måndag den 25 februari 2019. Om ni har några frågor kan ni vända er till oss eller kontakta vår handledare.

Med vänliga hälsningar, Patricia.W och Reem.S

1_{http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf}

På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).

43

……… ……… Underskrift Patricia Wiberg Underskrift Reem Said

Kontaktuppgifter: Kontaktuppgifter:

Telefonnummer: xxxxxxxxxxx Telefonnummer: xxxxxxxxxxxx E-mailadress: 97.icia@gmail.com E-mailadress: reemmk24@gmail.com

Kontaktuppgifter Malmö universitet:

www.mah.se 040-xxx xx xx

44

Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter

Personuppgiftsansvarig Malmö universitet

Dataskyddsombud dataskyddsombud@mau.se

Typ av personuppgifter Namn, anteckning av lärandesituation, bild och/eller

filmklipp samt ditt samtycke till att Malmö universitet behandlar dessa personuppgifter.

Ändamål med behandlingen För att möjliggöra undervisnings- och

examinations-situationer i förskolemiljö för studenter vid Malmö universitets förskollärarutbildning.

Rättslig grund för behandling Ditt samtycke.

Mottagare Personuppgifterna kommer endast användas i

utbildningssyfte inom ramen för Förskolärarprogrammet vid Malmö universitet och kommer inte att spridas vidare till någon annan mottagare.

Lagringstid Malmö universitet kommer spara dina personuppgifter så

länge de behövs för ovan angivet ändamål eller till dess att du återkallar ditt samtycke. Efter genomförd kurs/program kommer personuppgifterna att raderas. Malmö universitet kan dock i vissa fall bli skyldiga att arkivera och spara personuppgifter enligt Arkivlagen och Riksarkivets föreskrifter.

Dina rättigheter Du har rätt att kontakta Malmö universitet för att 1) få information om vilka uppgifter Malmö universitet har om dig och 2) begära rättelse av dina uppgifter. Vidare, och under de förutsättningar som närmare anges i dataskyddslagstiftningen, har du rätt att 3) begära radering av dina uppgifter, 4) begära en överföring av dina uppgifter (dataportabilitet), eller 5) begära att Malmö universitet begränsar behandlingen av dina uppgifter. När Malmö universitet behandlar personuppgifter med stöd av ditt samtycke, har du rätt att när som helst återkalla ditt samtycke genom skriftligt meddelande till Malmö universitet. Du har rätt att inge klagomål om Malmö universitets behandling av dina personuppgifter genom att kontakta Datainspektionen, Box 8114, 104 20 Stockholm.

45

Samtycke

Härmed samtyckes till att nedanstående barn får medverka i ovan beskrivna

studentprojekt, samt bekräftas att vi som vårdnadshavare har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av personuppgifter.

Barnets namn: ……….

Förskola: ……….

Dagens datum: ………

………

Namn, vårdnadshavare 1 Namn, vårdnadshavare 2