”Det är bra om det används på rätt sätt” - En studie om förskollärares resonemang om digitala verktyg på förskolan

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det är bra om det används på rätt sätt”

En studie om förskollärares resonemang om digitala verktyg på

förskolan

”It’s good if it’s used in the right way”

A study on preschool teacher´s reasoning about digital tools in preschool

Charlotte Andersson

Natalie Ljungberg

Förskollärarexamen, 210hp

Datum för slutseminarium (2020-06-02)

Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Handledare: Josefin Hägglund

2

Förord

Ett stort tack till Sara Berglund som kom med förslaget att vi (Charlotte Andersson & Natalie Ljungberg) kunde skriva examensarbetet tillsammans. Det har känts väldigt skönt för oss att vi har haft varandra under den här tiden och kunnat byta tankar och idéer i med och motgångar. Arbetet har delats upp likvärdigt mellan oss och vi har varit lika delaktiga i arbetet. Ett stort tack våra familjer som kommit med uppmuntrande ord och trott på oss under hela processen. Vi vill tacka vår handledare Josefin Hägglund för all tid som hon har lagt på oss, hennes kloka ord och för att hon har vågat utmanat oss i vårt tänkande. Vi vill även passa på att tacka alla förskollärare som har medverkat i studien och som har hjälpt oss, utan er hade det aldrig blivit en studie.

TUSEN TACK!

3

Abstract

Vår studie belyser kontrasten mellan förskollärarnas uppdrag utifrån den nya läroplanen för förskolan (2018) kring att introducera digitala verktygen i förskolan, samtidigt som WHO (2019) rekommenderar att minska barns skärmtid. Målet med vår studie var att undersöka hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i förskolan utifrån läroplanen och WHO, då vi ser att det finns en kunskapslucka om förskollärares resonemang kring digitala verktyg. Det är en kvalitativ studie som består av

semistrukturerade enskilda intervjuer och kan fokusgruppsintervjuer. Vi har analyserat vårt empiriska material utifrån ett sociokulturellt perspektiv det har hjälpt oss i vår analys eftersom vi ville utgå från ett lärande när vi tittade på vår analys. Våra begrepp som vi har använt oss av har varit den närmaste utvecklingszon, artefakt, mediering och leken.

Studiens resultat visar att förskollärarna ser på digitala verktyg i förskolan som något bra men att det också kan vara mindre bra om de inte används på rätt sätt.

Förskollärarna beskriver att med rätt sätt menas att det finns ett lärande och ett syfte i användandet. I resultatet blev det även synligt att digitala verktyg uppfattas som något bra när barnen använder dessa på ett aktivt sätt tillsammans med andra barn och/eller vuxna. När barn använder digitala verktyg ensamma eller på ett passivt sätt så

uppfattades detta som mindre bra. Genom denna studie har vi bidragit med en ökad förståelse för hur förskollärare resonerar kring användandet av digitala verktygen i förskolan i förhållande till barns lek och lärande.

Nyckelord: Förskollärare, digitala verktyg, lek, lpfö18, lärande, samspel,

skärmtid, sociokulturellt perspektiv.

4

Innehållsförteckning

2.1 Attityder kring digitala verktyg ... 8

2.2 Leken och digitala verktyg ... 9

3. Teoretiskt perspektiv ... 13

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 13

3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 14

3.1.2 Mediering genom artefakter ... 15

3.1.3 Leken ... 16 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Urval ... 18 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Analysmetod ... 20 4.5 Etiska övervägande ... 21

5. Resultat och analys ... 22

5.1 Ett digitalt samhälle ... 22

5.2 Digitala verktyg som ett redskap ... 23

5.2.1 Skärmtid ... 26

5.3 Digital barnpassning ... 27

5.3.1 Begränsad tillgång ... 30

5.4 Sammanfattning ... 31

6. Slutsats och diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32

6.2 Resultatdiskussion ... 33

6.2.1 Resultat för profession ... 35

6.3 Förslag på vidare forskning ... 36

7. Referenslista ... 37

5

1. Inledning

Samhället är betydligt mer digitalt idag jämfört med förr i tiden. Vi som är födda på 90-talet har varit med i en förändring som har gått från ett liv utan digitala verktyg till att det idag är en stor del av vardagen. Det diskuteras flitigt om huruvida det är bra eller dåligt att barn får möta digitala verktyg. Samma gäller även frågan i vilken utsträckning dessa bör användas av barn (Kjällander, 2019; Lernfelt, 2019; Zachrisson, 2019). I den nya läroplanen ses dock digitala verktyg nu som ett av uppdragen som förskolan har, bland annat kan man läsa att: “Utbildningen ska också̊ ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (Lpfö 18, s. 9). Eftersom digital kompetens lyfts fram i läroplanen tolkar vi det som att barn bör lära sig att använda digitala verktyg tidigt, då de kommer användas i barnens utbildning, framtida yrke och i vardagen. Skolverket skriver att: “Det är viktigt att förskolan använder digitala verktyg på ett medvetet sätt som gynnar barnens lärande” (Skolverket, 2020). Smidt (2010) förklarar lärandet som något som händer i ett sammanhang och något som sker i ett samspel tillsammans med andra människor. I den här studien har vi valt att se på lärande som den process då erfarenheter leder till förändring i kunskap eller beteende och därigenom upplevelser mellan barn och vuxna under användandet av digitala verktyg.

WHO (2019) presenterade sina nya riktlinjer om att minska barns tid framför skärmen eftersom det bland annat kan bidra till att barnen rör på sig mindre. De påpekar även vikten av att barn behöver fortsätta leka med varandra istället för att sitta framför skärmen. Deras rekommendation är att barn vid 2 års ålder ska spendera maximalt en timme framför en skärm per dag, och barn mellan tre till fyra år ska spendera maximalt en timme framför en skärm per tillfälle, helst mindre. I läroplanen lyfts även leken fram som något viktigt:

Lek ska ha en central plats i utbildningen. Ett förhållningssätt hos alla som ingår i arbetslaget och en miljö som uppmuntrar till lek bekräftar lekens betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande (Lpfö 18, s. 8).

Både WHO och läroplanen skriver att lek är någonting som barn ska göra, och någonting som de förhåller sig positivt till. WHO (2019) rekommenderar att barn ska leka istället för att sitta still framför en skärm. Enligt läroplanen så är leken bland annat viktig för barns lärande och något som ska vara centralt i förskolan. Vi är intresserade av lek och lärande eftersom det är en stor del av förskolan, och vårt intresse ligger i att se hur digitala verktyg som är nytt i läroplanen förhåller sig till barns lek och lärande som också nämns i läroplanen.

Vår studie bygger på att det fortfarande finns kunskapsluckor om hur förskolan bör använda de digitala verktygen (Ademaj & Haavel 2019). Vi vill öka kunskaperna genom att belysa hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg för ett lärande och hur dessa förhåller sig till barns lek utifrån det sociokulturellt perspektiv. De digitala verktygen ingår numera i den nya läroplanen men det framgår inte hur stor plats de ska ta. Vi anser att det är viktigt att ta reda på hur förskollärare resonerar eftersom

förskollärarna har en stor roll i hur läroplanen ska tolkas. Den här studien kan bidra med en ökad förståelse kring förskollärarnas resonemang och tankar om digitala verktyg utifrån förskolans läroplan, forskning och WHO (2019).

I den här studien har vi valt en kvalitativ metod där vi använt oss av

fokusgruppsintervjuer och enskilda intervjuer för att kunna diskutera vår frågeställning. Vi använde denna metod eftersom vi i vårt syfte och frågeställning vill få reda på hur förskollärare resonerar. Genom semistrukturerade fokusgruppsintervjuer trodde vi det skulle vara lättare att få fram en diskussion och gemensam reflektion kring de frågor vi tagit fram som intervjuunderlag. De semistrukturerade fokusgruppsintervjuer gav oss möjligheten att ställa följdfrågor utifrån de svar vi fick av förskollärarna. Vi kommer vidare att beskriva syfte och frågeställning till vårt problem.

7

1.1 Syfte

Syftet med studien är att med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv få kunskap om hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i förhållande till barns lek och lärande.

1.2 Frågeställning

Hur resonerar förskollärare kring digitala verktyg i förskolan utifrån barns lek och lärande?

8

2. Tidigare forskning

I det här avsnittet kommer vi att ta upp tidigare forskning som belyser digitala verktyg från olika perspektiv. Framförallt fokuserar detta kapitel på hur digitala verktyg förhåller sig till barns lek, hur de kan ses som ett redskap för lärandet samt olika attityder kring digitala verktyg.

2.1 Attityder kring digitala verktyg

Robyn Zevenbergen (2007) har skrivit artikeln “Digital Natives Come to Preschool: implications for early childhood practice”. I artikeln skriver hon om att den nya generationen av barn som mer eller mindre är uppvuxna med digitala verktyg, vilket skapar ett glapp mellan dem och den generationen som inte har växt upp med dessa. Det finns helt enkelt olika sätt att se på lärandet och leken i förhållande till digitala verktyg mellan generationer. Författaren ifrågasätter om barns tid framför skärmen egentligen skiljer sig åt från hur den äldre generationen till exempel spenderat sin tid framför en bok. Ytterligare en fråga som tas upp är varför en bok i så fall ses som ett bättre lärande i jämförelse med en dator. Zevenbergen (2007) menar att digitala verktyg bör användas i förskolan så att alla barn får möjlighet att använda dessa och att det kan bidra positivt till barns utveckling eftersom barn får ytterligare ett sätt att lära sig på. Zevenbergen (2007) lyfter även fram att många pedagoger inte riktigt vet hur de ska förhålla sig till digitala verktyg och att det kan hindra barns sociala utveckling. Förhållningssättet till digitala verktyg kan helt enkelt påverkas starkt av pedagogers sätt att se på vad som är ett bra lärande och hur barn lär sig bäst. Det är något som även går i linje med det som McPake och Plowman (2013) lyfter fram i sin studie: “Seven myths about young children and technology”. Den handlar om barn i tre till fyraårsåldern och deras

användande av digitala verktyg i sin hemmiljö. Studien lyfter upp olika myter som finns i samhället, bland annat att teknologin hindrar barn från att samspela med varandra och att teknologin tar över barnens liv. När det kommer till barns användning av digitala verktyg så finns det en sorts rädsla och oro att dessa står i vägen för annat eftersom det tar upp så stor del av barnens vardag, något som enligt studien inte är berättigat. Det som blev synligt var bland annat att barn gärna använde sig av saker som hänt på

9

skärmen i en kommande lek genom att klä ut sig eller använda sig av innehållet vilket de menade kunde bidra till att barn med hjälp av digitala verktyg kan utveckla sin fantasi och sina egna berättelser i leken. Med rätt stöd från vuxna kan digitala verktyg öppna upp nya dörrar och möjligheter för barn att utveckla sina kommunikativa

färdigheter och att digitala verktyg som används på rätt sätt snarare kan bidra till bättre socialt samspel än tvärtom (Mcpake & Plowman, 2013). Vi tänker att det hänger samman med vår studie eftersom den här forskningen tar upp olika sätt att förhålla sig till digitala verktyg. Eftersom Mcpake och Plowman (2013) i deras studie tar upp hur barn använder digitala verktyg i sin hemmiljö. Vill vi istället lägga fokus på hur förskollärare ser på barns användande av digitala verktyg i förskolan istället för i hemmet. Även vad förskollärarna har för inställning kring det digitala användandet i förskolan.

2.2 Leken och digitala verktyg

Bird och Edwars (2015) skriver i sin studie att det är genom leken barnen lär sig att använda digitala verktyg. Detta har inte alltid varit en självklarhet eftersom barnens lek kopplat till de digitala verktygen är ett relativt nytt område inom forskningen. I deras studie har det varit fokus på hur vi kan förstå hur barn lär sig att använda teknik genom leken.

Conversely, children’s play with technologies has been associated with “play effects” that align with commonly valued aspects of play in early childhood pedagogy, such as intrinsic motivation, exploration, cause and effect, problematising, and social

interaction (Bird & Edwards, 2015. s.1150)

Det resultat som de kommer fram till är att teknik associeras med “lekeffekter” som ger barnen inre motivation till att de vill utforska de digitala verktygen och att lära sig hur de ska använda dessa i leken. Barn blir mer motiverade att lära sig något nytt när de får använda de digitala verktygen och leka med dessa. Detta beskrivs också i kapitlet “‘Dom måste ju leka’: Om mötet mellan datorn och förskolans lek” där Ljung-Djärf och Tullgren (2009) skriver att leken i förskolan är något som har följt med genom åren och är en stor del av förskolans verksamhet, leken ger barnen möjlighet att utveckla sin kreativa sida och ett socialt samspel. Ljung-Djärf och Tullgren (2009) påpekar att digitala verktyg kan utmana förskolans verksamhet. Att digitala verktyg förväntas ta allt

10

mer plats i förskolan är något som är relativt nytt. I studien framkom det att både leken och digitala verktyg ses som ett redskap för lärandet men att sättet som det ses på kan skilja sig åt. Leken i sig är förknippad med frihet och någonting som barnen själva väljer och ett sätt att få utlopp för sin kreativa sida och fantasi. Digitala verktyg å andra sidan förknippas med något som har ett förprogrammerat innehåll och som är mer styrt. Ljung-Djärf och Tullgren (2009) menar att det kan krocka med den kultur som infinner sig i förskolan om att barn ska vara fria skapare och hopp om den goda leken. De

nämner även att digitala verktyg, datorn i det här fallet, är formad på ett sätt som gör det svårare för barnen att vara flera på datorn samtidigt. Det finns bara en skärm, vilket kan försvåra att en större del av barngruppen kan leka framför datorn samtidigt och att de som sitter bredvid istället kan ses som passiva.

Kjällander och Moinian (2014) redogör i artikel “Digital tablets and applications in preschool: Preschooler’s creative transformation of didactic design” hur barn använder sig av digitala verktyg i förskolan, de väljer framförallt att fokusera på barns

användande med surfplattor och hur barn på ett lekfullt sätt använder sig av dessa. Enligt deras observationer kunde de se att surfplattan skapar ett utrymme för barns lärande och att den gör det möjligt att barnen kan lära tillsammans, eftersom de kunde se att den oftast läggs ner på en stor matta på golvet i förskolan så att barnen kunde samlas runt omkring den. Något som inte stämmer överens med vad Ljung-Djärf och Tullgren (2009) nämner i sin studie om att det är svårt att vara fler barn framför skärmen samtidigt. Kjällander och Moinian (2014) tror att det kommer bli mer vanligt med surfplattor inom förskolan eftersom det rent ekonomiskt är billigare än om man jämför med en dator, och att barn kommer använda dessa mer flitigt än tidigare.

Kjällander och Moinian (2014) påpekar att surfplattan inte bara används på det sätt som den är skapad för (använda innehållet i den) utan att barnen också lekte med plattan utifrån deras intressen. Det blev även synligt att användandet av det digitala verktyget övergick till en lek istället. Spel på surfplattan är något som oftast har fått kritik för att det snarare tar bort barns kreativitet istället för att lyfta fram den, i studien framgick det däremot att barn är kreativa, skapar och gör nytt innehåll som passar dem bättre

(Kjällander och Moinian, 2014). Eftersom leken är en stor del av förskolans kultur vill vi i vår studie se hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i barns lek.

11

2.3 Digitala verktyg som något nytt

Enligt Elza Dunkels (2019) finns det delade åsikter om barns användande av digitala verktyg och i vilken utsträckning dessa bör användas. Hon fortsätter med att redogöra för att det som är nytt oftast möts med tveksamhet, detta gäller även digitala verktyg men att det förr eller senare blir en del av vardagen och samhället och då blir mer accepterat. I boken Vad gör unga på nätet? delar Dunkels in det i tre olika stadier, “skepsis”, “tillvänjning” och “vardagsteknik” (Dunkels, 2018, s. 25–27). Det första stadiet handlar om att det digitala ses som någonting som är dyrt och ställer till det i utvecklingen snarare än att förbättra den. När det digitala varit med ett tag så går det över till nästa steg som innebär att i princip alla människor äger någonting som är digitalt och har fått mer kunskap om hur dessa ska användas, dock finns det fortfarande en viss skepsis kvar. Den sista delen är när det digitala går över till att finnas i

människors vardag och blir “vardagsteknik”. Dunkels (2018) väljer att förklara det: “Jag använder här vardagsteknik i bemärkelsen att man inte tänker på produkten som teknik, utan fokuserar på dess användning.” (Dunkels, 2018, s. 27). Vidare menar hon att barn som föds in i den digitala världen kanske befinner sig på den tredje delen direkt och att äldre kanske ser det utifrån en annan del och att det kan bidra till att vi förstår och tolkar digitala verktyg på olika sätt. Dunkels (2019) påpekar att det digitala antingen ses som någonting som är bra eller någonting som är dåligt när det pratas om barns användande av digitala verktyg. Att det finns en viss oro och rädsla när det kommer till barn och digitala verktyg förklarar Dunkels (2019) beror på att skolan och förskolan har en förhoppning om att fostra och skapa den goda medborgaren. Barnen i förskolan behöver stöd från vuxna i sitt användande av digitala verktyg så att dessa används på rätt sätt och så att barnen kan utveckla digital kompetens (Dunkels, 2019). Något som även nämns i läroplanen för förskolan (Lpfö 18). Tidigare har Elza Dunkels (2020) diskuterat att de digitala verktygen jämförs med andra typer av aktiviteter som är vanligt i förskolan. “Skärmar ställs ofta mot sådant vi sedan tidigare vet, eller tror oss veta, är bra och utvecklande” (Dunkels, 2020, s. 46). I och med att de digitala verktygen är relativt nya kan det finnas en oro över att dessa ska konkurrera ut sådant som funnits med under en längre tid och som redan är väletablerad (Dunkels, 2018). Dunkels (2020) nämner även att ordet skärmtid innefattar många olika aktiviteter, det kan vara ett spel eller nya lärdomar, därför kan det bli svårt att förhålla sig till en specifik tid när man pratar om

12

det. Hon fortsätter med att hävda att vi vuxna istället bör fokusera på vad barnen gör framför skärmen och inte hur länge. Vi tänker att Dunkels forskning är relevant eftersom hon är kritisk till WHO’s riktlinjer som nämns i inledningen. I vår studie vill vi bygga vidare på Dunkels resultat kring skärmtid. Vi vill undersöka hur förskollärare resonerar om barnens skärmtid i förskolan samt sina reflektioner kring att ta in digitala verktyg i förskolan.

13

3. Teoretiskt perspektiv

Detta kapitel kommer att handla om vårt val av teori och vilka begrepp som vi kommer att använda oss av. Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet eftersom teorin står för lärandet och att det sker i ett samspel. Som vi har nämnt i inledningen ska digitala verktyg i förskolan användas på ett sätt som uppmuntrar till barns lärande (Skolverket, 2020). Den här teorin underlättar för att förstå, förmedla, tolka, och analysera intervjuerna genom hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i förskolan utifrån ett lärande. Samt hur digitala verktyg förhåller sig till barns lek. Den svenska förskolan har en grund i läroplanen där det står att:

Barngruppen och samspelet mellan barnen är en viktig och aktiv del i barnens utveckling och lärande i förskolan. Undervisningen ska baseras på såväl att barnen lär tillsammans och av varandra som samspelet mellan vuxna och barn. Alla som ingår i arbetslaget ska därför vara uppmärksamma på alla barns möjligheter till samspel mellan enskilda barn, i barngruppen och med de vuxna. (Lpfö 18, s. 11)

Förskolan vilar på en grund som ser på samspel och lärande som något som går hand i hand, barn lär av varandra, tillsammans med andra barn och vuxna. De vuxna som arbetar i förskolan har därför till uppgift att kunna lyfta fram lärandet, och se i vilka olika situationer som det kan ske, både vid spontana tillfällen men också i planerade aktiviteter. Det kan till exempel vara vid användandet av digitala verktyg och i barns lek. Eftersom både det sociokulturella perspektivet och läroplanen i förskolan utgår från en tanke om att se på lärandet i ett socialt samspel blir det relevant för studien.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij levde under 1896–1934. Trots att han dog som ung och att hans idéer och tankar inte blev helt färdigställda så speglas mycket av hans synsätt förskolans

verksamhet även idag. Lev Vygotskij menade att lärandet är någonting som utvecklas och sker genom hela livet, oavsett om man är vuxen eller ett barn. Det är i sociala sammanhang som vi människor kan lära oss av varandra beroende på våra sociala erfarenheter och kulturella redskap (Smidt, 2010). Med andra ord kan synen på kunskap

14

se olika ut beroende på var man bor och eller vad man har för värderingar. Säljö (2013) lyfter fram att vår kunskap egentligen inte kommer från oss själva utan att det är

någonting som har utvecklats i samhället under en längre tid, i flera generationer och i sociala sammanhang. På så sätt sker även ett lärande men att det skiljer sig åt utifrån vilket samhälle vi lever i. Smidt (2010) ger ett exempel på det, hon tar upp att ett barn i ett samhälle kanske får lära sig att leka med en mjuk boll medan ett annat barn i ett annat samhälle får lära sig att leka med något som finns i naturen, till exempel en kotte. Det hon förtydligar är att det egentligen inte spelar någon roll vad barnen leker med utan att barnen oavsett den kultur som finns i samhället ändå utvecklar en förståelse och ett lärande genom att utforska, och att det ena sättet inte behöver vara bättre än det andra när det kommer till att lära sig.

Säljö (2014) redogör för att lärandet är någonting som anses vara viktigt i vår kultur, att vi människor förknippar lärandet med “ekonomisk och social utveckling och till en önskan om att förbättra våra levnadsvillkor” (Säljö, 2014, s. 11). Ju fler människor som är välutbildade desto större är chansen att samhället och människan kan bidra och ha en god livskvalitet. Själva lärandet börjar redan från födseln och fortsätter resten av livet. Säljö (2014) påpekar att skolan, i vårt fall förskolan, är en del av processen i lärandet. Detta synsätt blir relevant för vår studie eftersom digitala verktyg är en så stor del av det svenska samhället och vår kultur samtidigt som förskolan utgör den första perioden i barns utbildning och barn får möta digitala verktyg i förskolan.

3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen

Som tidigare har nämnts i föregående avsnittsrubrik har Vygotskij en tanke om att vi människor hela tiden befinner oss under utveckling, något som på svenska kan kallas för den närmaste utvecklingszonen. Säljö (2014) beskriver det som ett sätt att lära av andra människor som har mer kunskap än en själv, genom att omge sig med människor med mer kunskap blir det även möjlig att bemästra ny kunskap. Utvecklingszonen förklarar Jensen (2013) som ett område med kunskap som till exempel ett barn nästan är på väg att uppnå, men inte riktigt klarar av på egen hand, om en vuxen person är med som har den kunskapen som barnet eftersträvar så kan den vuxne hjälpa barnet att ta ett kliv in i utvecklingszonen. På en förskola kan det därför ses som att det är

15

förskollärarnas uppgift att se barnens utveckling och deras olika förmågor och sedan ge det stöd som behövs och uppmuntra till ny inlärning. Det här begreppet gör det möjligt för oss i vår studie att förstå om eller i vilka sammanhang som förskollärarna använder sig av digitala verktyg för att barnen ska nå nästa nivå i sitt lärande.

3.1.2 Mediering genom artefakter

Vi människor skapar olika kulturer och i dessa utvecklas artefakter. Säljö (2014) definierar begreppet artefakter som ett redskap eller verktyg som människor har skapat och som kan ses i vardagen, det kan till exempel vara ett språk eller teknologi. Eftersom det som finns runt omkring oss är skapat av oss människor, kommer vi att “så

småningom leva i en konstgjord värld.” (Säljö, 2014, s. 30). Att artefakter utvecklas i ett samspel med vilka idéer och vilka kunskaper som vi människor har men också vilka behov som finns och att dessa är skapade för ett syfte (Smidt 2010; Säljö (2014).

Artefakter gör det möjligt för oss människor att kunna tänka och kommunicera med varandra. Smidt (2010) förklarar begreppet mediering som ett sätt att använda sig av artefakter, att det är någonting som är kopplat till vårt minne hur vi väljer att tänka och komma ihåg saker och ting. Hon framför att: “Mediering är olika sätt att kommunicera, främst genom tecken och symboler, i syfte att förstå och förklara eller representera världen och våra erfarenheter” (Smidt, s. 43). Ett exempel på det kan vara en

förskollärare som använder sig av papper och penna för att notera vilka barn som är i förskolan just den dagen. Papper och penna som är artefakter gör det möjligt att lagra information, förskolläraren behöver helt enkelt inte memorera vilka barn som är i förskolan, utan kan titta på pappret. Med andra ord kan användandet av artefakter ses som något som är sammankopplade med den som använder sig av dessa (Jakobsson, 2012). När barn är små så intresserar de sig för sin omvärld. Genom att bland annat observera, lyssna och känna med andra barn och vuxna runt omkring sig så utvecklas med tiden deras egna sätt att tänka, och det är med hjälp av artefakter som barnet kommer kunna förmedla sin erfarenhet om det som hen vet om omvärlden (Smidt, 2010). Digitala verktyg kan ses som artefakter och mediering är olika sätt att

kommunicera, i den här studien blir det relevant att använda sig av dessa begrepp för att förstå hur digitala verktyg skapar nya sätt att uttrycka sig.

16

3.1.3 Leken

Hur leken definieras kan skilja sig åt, Vygotskij menade att leken är ett sätt för barn att ta efter det som vuxna gör; “Barnets lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intresse.” (Vygotskij, 1995, s. 15). Likaså beskriver Jensen (2013) att barn ser hur vuxna använder och förhåller sig till ett objekt, till exempel en dator, för att barnet ska veta hur den används så tittar de på hur vuxna gör. Då får barnet en förståelse och det förstärker vad en dator är för

någonting och barnet använder det sedan på ett liknande sätt i sin lek.

I leken skapas ett utrymme för situationer som är på låtsas, något som vi vuxna i barnens lek oftast väljer att benämna som låtsaslek. Smidt (2010) gör en tolkning av Vygotskij sätt att se på låtsasleken, för att kunna utöva låtsaslek så krävs det att ett barn kan lära sig att skilja på sådant som kan ses och skilja det från vad det kan betyda. Detta innebär att ett barn som utforskar ett föremål kan se ett samband med hur det ser ut och dess funktion och sedan använda sig av sin erfarenhet i en låtsaslek. Det är något Vygotskij ser som ett steg mot utveckling (Smidt, 2010). Leken kan ha en särskild plats i förskolan, med hjälp av leken som ett begrepp kan vi förstå hur förskollärare resonerar om digitala verktyg i förhållande till barns lek.

Avslutningsvis vill vi med utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet och vårt insamlade material (intervjuer) analysera hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i förhållande till barns lek och lärande. Teorin hjälper oss att tolka och förmedla hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg eftersom det sociokulturella

17

4. Metod

I följande kapitel kommer vi att redogöra för vårt metodval, urval, genomförande, analysmetod och sammanfatta våra etiska övervägande för att ge läsaren en förståelse för hur denna studie har blivit utförd och genomförd.

4.1 Metodval

Denna studie bygger på en kvalitativ metod där vi har valt att använda oss av semistrukturerade fokusgruppsintervjuer och enskilda intervjuer. Vi valde att ha fokusgruppsintervjuer och enskilda intervjuer eftersom vi ansåg att det var det mest relevanta för vår studie då vi ville utföra intervjuer för att kunna besvara vår

frågeställning på bästa sätt. Alvehus (2013) beskriver att ett av de vanligaste sätten att intervjua människor på är genom att använda sig av en semistrukturerad intervju. Vi har valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer eftersom vi ville ha möjlighet att ställa följdfrågor utifrån de svar vi fick fram på våra intervjufrågor. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren har förberett ett fåtal frågor som är så pass öppna att de går att diskutera, vilket gör att innehållet kan variera något beroende på hur samtalet går hos de som blir intervjuade. Det är dock den som intervjuar som ska se till så att

samtalet fortfarande håller sig till ämnet. Den som intervjuar har i uppgift att skapa en trygghet och varm miljö, det är med andra ord inte meningen att det ska kännas som ett förhör (Alvehus, 2013). För att undvika detta har vi valt att skicka ut de övergripande frågorna i förväg så att personerna som ska bli intervjuade får möjlighet att läsa frågorna innan, samt bli medvetna om vilket typ av ämne intervjun kommer att handla om. Vi har även redogjort begreppet digitala verktyg som används i frågorna för att minska risken för att det ska kännas som ett kunskapstest. Vi valde fokusgruppsintervjuer eftersom vi ville att deltagarna skulle diskutera frågorna för att vår studie skulle få ett mer rikt innehåll. Vi ville också höra hur de resonerar när de diskuterade de olika frågorna. Fokusgruppsintervjuer innebär att det sitter en grupp intervjupersoner och diskuterar frågorna som moderator ställer (Kvale & Brinkmann, 2014). I denna studie är det två till tre personer i varje fokusgruppsintervju. Det viktiga i dessa fokusgruppsintervjuer är att få fram deras synpunkter för att det ska bli så rikt som möjligt med material. Då är det

18

även viktigt att personen som intervjuar att kunna skapa en atmosfär där den tillåter deltagarna att få lov att uttrycka sina personliga åsikter i ämnet. Det är även viktigt att tänka på att målet inte är att få svar på sina frågor utan att få fram olika uppfattningar i frågorna (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi valde även att genomföra enskilda intervjuer eftersom vi hade svårt att få till fokusgruppsintervjuer med alla. Det vi kom fram till var att materialet blir rikare när vi intervjuade i grupp än att när vi satt med en enskild person. Det var svårt att få de som blev enskilt intervjuade att fortsätta på sitt resonemang utan att det skulle kännas som att vi försökte testa och utvärdera deras kunskap. Det kan ha påverkat vår empiri eftersom det inte blev lika långa svar på frågorna hos de enskilda intervjuerna som vid fokusgruppsintervjuerna.

4.2 Urval

I början av vår studie frågade vi vilka förskollärare som kunde tänka sig att ställa upp på intervju, vi fick in svar från 10 förskollärare som visade intresse för att deltaga i en intervju. Urvalet avgränsades i studien till förskollärare som arbetade på tre olika förskolor i södra Sverige. Tio förskollärare intervjuades, där sju förskollärare

intervjuades via fokusgruppsintervjuer och tre förskollärare blev enskilt intervjuade. Vi valde att intervjua legitimerade förskollärare eftersom vi ville analysera hur

förskollärare resonerar kring digitala verktyg, då det är framförallt förskollärare som arbetar på förskolor. Visserligen kan lång erfarenhet inom förskolan bidra till att reflektera kring digitala verktyg i verksamheten, oavsett om personen har formell utbildning eller inte. För att avgränsa vår studie valde vi dock att endast intervjua personer med förskollärarexamen.

4.3 Genomförande

Vi valde att genomföra intervjuer med tio förskollärare. De tio förskollärarna är

verksamma på tre olika förskolor i södra Sverige. F1, F2, F3, F4, F5, F6, F7, F8 arbetar på samma förskola och F9 och F10 arbetar på olika förskolor. Vi valde att intervjua förskollärare från tre olika förskolor i olika städer för att få en så bred bild som möjligt av förskollärares sätt att förhålla sig till digitala verktyg på förskolorna. Vi har både haft fokusgruppsintervjuer men också enskilda intervjuer och totalt har vi 98 minuters

19

intervjumaterial. Vi intervjuade under tre dagar och var för sig, det gjorde vi på grund av Covid-19. När våra intervjuer skulle bli genomförda valde vi att först spela in deras muntliga samtycken innan vi påbörjade intervjuerna. En fokusgruppsintervju

genomfördes via zoom medan de andra fem intervjuerna genomfördes i personalrummet på en förskola. Totalt har vi haft tre fokusgruppsintervjuer och tre enskilda intervjuer. Allt material som spelades in lades upp på MAU:s server direkt efter att intervjuerna blivit genomförda. Inför intervjuerna i förskolan blev valet att hålla

fokusgruppsintervjuerna och de enskilda intervjuerna i personalrummet. Detta eftersom det fanns mer plats att sitta och det var en plats där förskollärarna kände sig trygga att diskutera. Vi förberedde oss inför intervjuerna genom att vi med de intervjuade satt och läste upp det muntliga samtycket samt spelade in samtycket innan vi genomförde intervjuerna. Våra intervjuer gick bra eftersom vi fick många olika diskussioner om hur var och en upplevde sitt digitala uppdrag och hur de resonerade kring det på olika sätt. Vi upplevde ingen skillnad med att ha mötet online än att träffas personligen. Vi upplevde det likvärdigt eftersom vi kunde se deras ansikten och höra deras röster oavsett om vi valde att ha mötet online eller träffas personligen. Som vi konstaterade ovan så upplevde vi att de enskilda intervjuerna var kortare än när vi hade

fokusgruppsintervjuer med fler personer. Vi anser att de olika svaren för vår studie blir relevanta oavsett om det har genomförts i enskild intervju eller i fokusgruppsintervjuer. Även om de intervjuade gav olika typer av svar så är vår tolkning att de inte tolkade frågorna olika utan att de påbörjade samtal utifrån hur vi ställde frågorna. På så sätt utvecklar de sina svar olika mycket.

Intervjufrågorna blev utformade utifrån vårt syfte och frågeställning med uppsatsen som är att med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv få kunskap om hur förskollärare

resonerar kring digitala verktyg, samt undersöka hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg i förhållande till barns lek och lärande. Utformandet med

intervjufrågorna genomfördes gemensamt och efter att vi hade många frågor valde vi att avgränsa oss och förhålla oss till sex frågor eftersom de andra frågorna blev irrelevanta för vår studie. Alvehus (2013) skriver om validitet (giltighet) och reliabilitet

(pålitlighet). Validitet handlar om vi verkligen “undersöker det vi vill undersöka” (Alvehus, 2013, s.122) och att vi samlar ihop data som är relevant för studien. Vår studie har validitet eftersom vi hela tiden gick tillbaka till vårt syfte och frågeställning för att försäkra oss om att det var det som vi besvarade och inget annat. Våra

20

intervjufrågor hjälpte oss att uppnå det eftersom vi hade frågor som rörde de digitala verktygen, både ur sitt uppdrag men också ur ett forskningsområde. Vi anser att studiens validitet uppnås oavsett hur förskollärarna valde att svara på sina frågor bara för att de enskilda intervjuerna blev kortare betyder inte det att de tolkade frågorna olika utan att de svarade på olika sätt utifrån hur vi ställde frågan. Reliabiliteten handlar om hur pålitligt resultatet är. Alvehus (2013) skriver att studien ska kunna göras fler gånger på samma sätt och få fram samma resultat. Vi anser att reliabiliteten blir något högre eftersom vi är två som har tolkat materialet på samma sätt, men vi är även medvetna om att någon annan eventuellt hade tolkat materialet på ett annat sätt.

Vi valde även att vid intervjuerna att förklara begreppet digitala verktyg, hur vi ser på det och vad digitala verktyg är för något utifrån vår synvinkel, vilket var uppskattat hos dem vi intervjuade. Frågorna och definitionen finns med som bilaga i denna studie.

4.4 Analysmetod

När intervjuerna var färdiginspelade började vi att transkribera intervjuerna, för att få tillgång till varandras material. Enligt den process som är beskriven i Alvesson (2011) fokuserade vi på att systematiskt sortera samt kategorisera vårt material. Vi provade att sortera materialet utifrån olika nyckelord för att se vad som var återkommande. Alvehus (2013) redogör för att det finns en fördel med att se på materialet med olika ögon och att “vrida och vänta på materialet” (Alvehus, 2013, s. 111). Vi kunde i våra

kategoriseringar se att det fanns en bild av ett bra och ett mindre bra sätt att använda digitala verktyg utifrån förskollärarnas svar. Utifrån vår kategorisering för vårt empiriska material kom vi fram till att vi ville ha rubriker utifrån hur förskollärarna resonerade kring digitala verktyg som något bra och mindre bra. Eftersom det var det som utmärkte sig när vi analyserade materialet samt att det bidrog till en röd tråd i texten. Vi har tolkat vårt empiriska material med hjälp av det sociokulturella

perspektivet och begreppen den närmaste utvecklingszonen, artefakter, mediering och leken. Det har vi gjort för att få svar på vårt syfte och vår frågeställning om hur förskollärare resonerar kring digitala verktyg utifrån ett lärande och digitala verktyg i förhållande till barns lek.

21

4.5 Etiska övervägande

Enligt vetenskapsrådet (2002) finns det fyra forskningsetiska principer som måste följas. Det första är informationskravet som innebär att vi ska informera våra deltagare som ska vara med i studien att det är frivilligt och att de har rätten att avbryta sitt deltagande i studien. Det andra är samtyckeskravet, att vi måste ha deras samtycke för att kunna utföra studien och att de kan ha medgett sitt samtycke men kan avbryta när som helst även mitt i intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att allt material som samtycke och inspelade intervjuer ska förvaras på ett säkert ställe där ingen kan komma åt det. Ingen har tillgång till materialet mer än vi som skriver studien samt vår

handledare och examinator. Det sista är nyttjandekravet vilket innebär att allt insamlat material endast får användas för forskningsändamål och inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002).

När forskning bedrivs på människor så bör det ske en etisk bedömning i form av ett beslut om godkännande fås från den etiska prövningsnämnden. Då denna studie bedrivs inom ramen av högskolestudier är detta ej nödvändigt (SFS 2019:1144).

I vår studie uppfyller vi dessa krav genom att använda oss av muntligt samtycke från våra deltagare. Anledningen till att de blev muntliga samtycken är på grund av coronaviruspandemin 2020 (Covid-19). Då det blev svårt att samla in samtycken skriftligt valde vi att inhämta dem muntligt med godkännande från Malmö Universitet. Deltagarna var medvetna om att de när som helst kan avbryta sin medverkan och att det är frivilligt att vara med i studien. Alla inspelade intervjuer kommer förvaras på MAU server där ingen mer än vi själva, vår handledare och examinator kommer ha tillgång till det inspelade materialet. Materialet kommer att lagras på MAU server ett halvår efter att examensarbetet är godkänt. Alla deltagarna erbjöds att ta del av studien efter genomförd examination av arbetet.

22

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera analysen och vårt resultat som vi har fått fram utifrån vårt empiriska material som är intervjuer. Analysen kommer att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv som vi har beskrivit i teoriavsnittet. Vi kommer att utgå från olika rubriker utifrån vad vi har fått fram från våra intervjuer för att kunna resonera fram ett svar på vår frågeställning. Tio förskollärare har blivit intervjuade och av dessa tio har tre blivit enskilt intervjuade och resterande sju har deltagit i en

fokusgruppsintervju i tre omgångar. För att det inte ska bli förvirrat med vem som har sagt vad, har vi valt att döpa om förskollärarna till F1, F2, F3 och vidare upp till F10. F1, F2, F3 intervjuades enskilt, F4, F5 & F6 blev intervjuade tillsammans. F7 & F8 i en intervju och F9 & F10 i en intervju.

5.1 Ett digitalt samhälle

Att ta in de digitala verktygen i förskolan är något som förskollärarna som vi

intervjuade förhåller sig positivt till. De anser att det är viktigt att introducera barnen till de digitala verktygen eftersom samhället blir mer digitalt och är något som ständigt utvecklas. I våra intervjuer kunde vi se att förskollärarna tog upp samhällets påverkan och kopplade det till lärandet inne i förskolan:

Skulle jag vara negativ till de digitala verktygen så ser jag det som att vi går emot samhället för att samhället är mycket mer tekniskt och nätbaserat och tekniska lösningar. Skulle vi inte ta med de i vår verksamhet på förskolan så skulle vi ju sträva bakåt tänker jag. (Intervju, F4, 200417).

Det är ju, alltså digitala verktyg är ju en stor del av vårt samhälle och precis som barnen ska kunna räkna för att kunna gå och handla till exempel så måste de kunna använda de digitala för att kunna logga in på banken och allt möjligt vi gör digitalt nu. Det kommer ju bara vara mer sen och då kan ju inte vi ta beslut att de inte ska de få lära sig, så, precis som vi lär dom allt annat (Intervju, F10, 200419).

Citaten ovan beskriver hur förskollärarna själva anser att de behöver följa med i den utveckling som sker. Annars upplever F4 att man som förskollärare går emot samhället. Det ses som lika självklart som annat lärande i förskolan. Det sociokulturella

23

samhällsutvecklingen för att barnen ska få möta världen så som den är. Vår tolkning är att förskollärarna är villiga till att ta in det digitala för att barnen ska få lära sig att använda dessa eftersom det är så vårt samhälle ser ut. Begreppet den närmaste utvecklingszonen hjälper oss att fördjupa deras resonemang och förstå det som att förskollärarna i deras uppdrag i förskolan ska hjälpa barnen att lära sig nya saker som är kopplat till barnens liv och vardag.

Utifrån intervjuerna kan vi se att det finns en enighet hos förskollärarna om hur de resonerar kring att ta in digitala verktyg i förskolan. Förskollärarna beskriver att digitala verktyg bör finnas med i förskolans verksamhet på grund av samhället och hur digitala verktyg borde användas i förskolan. F2 uttrycker sig genom att säga “Jag tycker det är bra om man använder det på rätt sätt” (Intervju, F2, 200416). När förskollärarna nämner de digitala verktygen som något positivt är det när dessa används på ett aktivt sätt men att det istället förknippas som något negativt när de används på ett passivt sätt. I den fortsatta analysen har vi valt att dela upp det som förskollärare anser vara bra med digitala verktyg för att sedan lyfta fram det som de tyckte var mindre bra.

5.2 Digitala verktyg som ett redskap

Det digitala uppdraget ses som ett lärande av förskollärarna något som har varit en central del i diskussionerna. I intervjuerna lyftes det fram att det bör finnas ett

meningsfullt syfte och ett lärande kopplat till de digitala verktygen och i barnens lek om det ska användas i förskolan. Vår tolkning av intervjuerna är att förskollärarna anser att barn i sitt användande av digitala verktyg bör vara aktiva när dessa används och att de bör användas tillsammans med andra barn eller vuxna för att det ska ske ett aktivt samspel och lärande. De förskollärare som arbetar med barn som är mindre (mellan ett till tre år) kan se att barnen skapar sina egna digitala verktyg med annat material som finns tillgängligt på avdelningarna:

F6: Vi har barn som gjort datorer av att vika ett papper

F5: men vi har också barn som pratar i telefon och går runt och snackar i den och håller den mot öronen

F4: Ja de gör sina egna digitala verktyg helt enkelt (Intervju, F4, F5, F6, 200417)

24

I det här utdraget kan vi se att det har blivit synligt hos förskollärarna att barn skapar digitala verktyg i sin lek i förskolan. En av förskollärarna fortsätter:

Det är ju ingen som vet vad en telefon är heller men jag tänker att de leker ju det som de upplever själva alltså de leker det de ser mamma och pappa gör hemma och vad vi gör. För det kan man ju ibland höra att nu får Pelle gå och göra något för han är sjuk eller vad man ska säga, att de leker det som de upplever själva, det är just telefoner jag upplever de använder mest hos oss och padda var det ett tag också, att de gjorde paddor av någonting. (Intervju, F4, 200417).

Förskollärarna resonerar kring att barnen inspireras av det som vuxna gör, och att barn tar efter det som de ser i sin lek utan att de faktiskt behöver ha det riktiga föremålet. Utifrån begreppet leken tolkar vi det här som låtsaslek, barnen har lärt sig att urskilja telefonen från hur den ser ut och vad det är, på så sätt kan de sedan återskapa ett liknande objekt i sin lek och låta objektet föreställa en telefon. Vi tolkar utifrån vad förskolläraren beskriver i citatet att de ser det som något positivt när barnen tar efter de vuxna och använder det i sin lek.

Tittar vi på intervjuerna med förskollärarna F1, F2, F3 och F7 så menar de att barnen som är äldre, mellan tre och fem år, inte leker på samma sätt som de mindre barnen och skapar egna digitala verktyg. Däremot kan de se att barnen som är mellan tre och fem år ibland kan be om att få låna ett digitalt verktyg. De beskriver att det till exempel kan vara en iPad för att kunna fotografera eller filma det som barnen leker men att det oftast inte är något som de frågar om:

För jag tycker ju att här på den här förskolan och avdelningarna så står själva leken och det väldigt i centrum [utan de digitala verktygen] men att de använder verktygen när det behövs eller när vi tycker att det är lämpligt att erbjuda, men alla barn är ju medvetna om att de har tillgång till dem men det är liksom inget tryck efter de. (Intervju, F1, 200416)

En annan förskollärare uttryckte sig;

Ja men om man använder det som ett verktyg i leken då är det ju kul och bra. Då kan man utveckla leken på olika sätt, men det ska ju inte vara istället för att leka så sitter man vid den och kollar på film. Som ett redskap i leken i så fall. (Intervju, F2, 200416)

Vår tolkning är att digitala verktyg inte ska konkurrera ut barns lek i förskolan men att dessa gärna får användas på ett sätt som gör att barnens lek kan utvecklas. En av

25

förskollärarna berättar hur hen använde de digitala verktygen som ett redskap för att förstärka barnens lek:

Det var någon dag de pratade om snö och lekte att det var snö och sånt så då slängde vi upp.. slängde upp, ah vi satte upp en vägg där det snöade och då förstärktes ju deras lek men nog inget de själva liksom hämtar in. (Intervju, F10, 200419).

Förskollärarna beskriver att de använder sig av digitala verktyg som ett komplement till barnens lek. Förskollärarna beskriver att de med hjälp av digitala verktyg kan förstärka det som barnen leker. Utifrån begreppet lek kan vi förstå det som att leken bjuder in till ett lärande med digitala verktyg. Samt att förskollärarna beskriver att de använder digitala verktyg på ett sätt som gör att barnens lek förhöjs.

I intervjuerna kunde vi också se att förskollärarna beskriver att de användas på ett sådant sätt som gör att förskollärarna kan lära sig nya saker. F10 menar att med hjälp av digitala verktyg så kan man söka på sådant som barnen talar om:

När mina barn pratar om någonting på jobb, om de pratar typ om Daniel Tiger [tecknad seriefigur], om jag inte vet vad det är då kollar jag ju upp det för det.. man är ju

intresserad, man är ju nyfiken. (Intervju, F10, 200419).

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi förstå det här som att förskollärarna med hjälp av barnens intresse kan använda de digitala verktygen som ett sätt att ta reda på mer och få ny kunskap. Förskollärarna resonerar att de inte behöver kunna allting direkt, utan att iPaden gör det möjligt att söka efter sådant som de vuxna inte vet. Vi tolkar det som att det sker ett samspel i lärandet mellan de vuxna och barnen. Förskolläraren beskriver att hen blir nyfiken på det som barnet pratar om och vill ta reda på mer. Vi tolkar det som att förskollärarna med hjälp av barnens intresse använder de digitala verktygen som ett sätt att ta reda på mer och få ny kunskap. Med hjälp av begreppen artefakter och mediering kan vi förstå det som att det digitala verktyget i den här situationer hjälper förskolläraren att komma närmare barnets intresse.

Längre in i intervjun berättar F10 om ett tillfälle när hen använde ett digitalt verktyg som ett uppslagsverk som blev till ett lärande:

26

Vi hade ett barn som stod och ropade att han såg en fladdermus, så jag bara “ute?”, “ja titta en fladdermus” jag bara “ah nej det är nog en kråka”, men han var jätteövertygad om att det var en fladdermus, så då gick vi liksom och slog upp fladdermus och sånt på paddan, det är sånt vi kan använda den till för att liksom.. ta reda på saker som jag inte kan svara dom på men även lära dom något nytt om saker dom frågar om. (Intervju, F10, 200419).

F10 beskriver att hen visar skillnaden på en fladdermus och en kråka med hjälp av en iPad. Begreppet artefakt hjälper oss att synliggöra iPaden och begreppet mediering som ett sätt att kommunicera. Vår tolkning är att iPaden gör det möjligt för förskolläraren att lära barnet någonting som hen inte riktigt visste hur hen skulle förklara med ord. Ipaden skapar ett nytt sätt att plocka fram lärandet på genom att till exempel visa skillnaden på en kråka och en fladdermus i bild. Det här tolkar vi utifrån ett sociokulturellt perspektiv som att det sker ett samspel i lärandet mellan den vuxne, barnet och det digitala

verktyget.

5.2.1 Skärmtid

I intervjuerna diskuterar förskollärarna barns skärmtid utifrån WHO’s riktlinjer som nämns i inledningen. Förskollärarna är i helhet positiva till att ta in de digitala verktygen i förskolan, hur mycket tid barnen får spendera framför skärmen i användandet av digitala verktyg verkar dock skilja sig åt, en av förskollärarna förklarade att det beror på vad barnen gör framför skärmen. Förskollärarna beskriver att skärmtiden i sig inte är det som är problemet, utan att det snarare handlar om vad som görs framför skärmen. I deras resonemang lyfter de fram att aktivt användande tillsammans med andra är ett bra användande. Samtidigt anser de att skärmtid är mindre bra när barn tittar på film eller spelar spel, något vi tolkar som att barnen är passiva. “Jag tycker det är väldigt svårt att säga faktiskt. Att säga en timme per dag för det beror helt och hållet på vad man gör vid skärmen” (Intervju, F7, 200417). F9 förklarar:

De små kommer bara sitta och göra [sveper med fingrarna] det finns inget syfte för dom. Och det är ju det som är det viktigaste, att vi hittar det pedagogiska, alltså ett tydligt syfte om vi ska använda det, annars finns det ingen mening med det. (Intervju, F9, 200419).

Vår tolkning utifrån hur förskollärarna beskriver det är att de anser att om det används på ett sätt som innebär att det finns ett syfte och ett lärande så ses digitala verktyg och

27

skärmtiden på samma sätt som annat lärande i förskolan. Samt att det är anpassat efter barnens nivå. Utifrån begreppet den närmaste utvecklingszonen kan vi tolka det som att barnen behöver befinna sig på rätt nivå i sin kunskap för att kunna handskas med digitala verktyg och att förskollärarna använder sig av dessa som ett komplement till att utveckla barnens lärande och lek utifrån deras förutsättningar. F2 uttrycker:

Ja men det tror jag som sagt att det är olika på förskollärarens syn på det hela själv. Vissa tycker säkert det är bra att ha skärmen på hela tiden och sitta där. Men hos oss tycker jag att vi använder det som ett verktyg till leken (Intervju, F2, 200416).

Förskolläraren beskriver att det kan finnas olika sätt att se på skärmtid och att hen tror att vissa förskollärare är positiva till att ha på skärmen större delar av tiden. Hen fortsätter med att beskriva att de på hennes förskola använder det som ett komplement till barns lek. Begreppet artefakt och mediering hjälper oss att förstå digitala verktyg som en artefakt som förskolläraren beskriver som ett redskap i barnens lek. Mediering förstår vi som ett sätt att använda de digitala verktygen på i barnens lek. Vår tolkning är att förskolläraren förhåller sig positiv till skärmtid när det blir ett komplement i barnens lek.

5.3 Digital barnpassning

I våra intervjuer kan vi se att de digitala verktygen även kan ses som något som vi tolkar som passivt och att de då är förknippat med någonting mindre bra. Ett mindre bra sätt som en av förskollärarna lyfter fram är när man lämnar över de digitala verktygen till barnen och låter dem sitta med dem utan att det finns ett tydligt syfte. Förskollärarna diskuterar kring barns användande av iPad. F5 uttrycker “Ja, och den uppmuntrar inte riktigt till att de [barnen] att samarbeta utan den uppmuntrar mer till att sitta och göra själv” (Intervju, F5, 200417). I intervjuerna kom det fram att när barnen sitter ensamma och spelar spel på en iPad eller tittar på film så resonerar förskollärarna att det var mindre bra. Utifrån hur de beskriver det så tolkar vi det som en passiv lek.

Förskollärarna beskriver att de ser det som en aktivitet som inte är lämplig i förskolan men att vissa förskollärare kan göra det ibland för att vara snälla. Många av

28

F2 beskriver att digitala verktyg kan bli till en “digital barnpassning” om man som förskollärare inte vet hur digitala verktyg ska användas i förskolan. I en del av intervjun kom det fram att det kan finnas en typ av osäkerhet i hur de digitala verktygen ska användas och att det bland annat kan beror på förskollärarnas erfarenheter, intresse och ålder.

Det har väl varit mest när det kommer till i vårt uppdrag att det alltid finns förskollärare som är osäkra, inte vet vad det handlar [digitala verktyg] om och då får man ofta dessa frågor med att det är eller ja de vet inte riktigt hur vi jobbar med det digitala. (Intervju, F7, 200417)

Vad barnen får möta är också var pedagogernas intresse ligger i just vår grupp. För jag tycker att programmering är rätt roligt och därför vill ju jag testa hur tidigt man kan göra programmering och vad jag kan göra med dem små och vad de kan förstå men om jag har en kollega som inte tycker att det är intressant. Det är ju svårt att hitta en jämn balans i ett helt hus och i en hel förskoleverksamhet. För att vi är så olika och att vårt uppdrag är så olika, inte otydligt men det finns så många aspekter man kan välja att fokusera på. (Intervju, F4, 200417)

Citaten ovanför utgör ett exempel som vi tolkar som att det finns en del faktorer som kan göra att barnen får möta digitala verktyg på olika sätt och olika mycket. Vi tolkar det som att det beror på om förskollärarna är osäkra på hur digitala verktyg kan användas och vad förskollärarna har för intresse. Under våra intervjuer med

förskollärare har vi hört att de gärna refererar till ordet “barnpassning” och att de är negativa till att sätta barnen framför exempelvis en film.

Jag kan känna såhär nu att nu tillhör vi ju både du [F9] och jag den yngre generationen, att hur vi och vilka verktyg vi använder och hur vi använder de är ganska stor skillnad på hur den äldre generationen använder de digitala verktygen och oftast för mig, tycker jag, att man kan se de antingen visar film eller att barnen sitter och spelar en app i ett hörn typ, medans vi använder de lite mer integrerat. (Intervju, F10, 200419).

Två förskollärarna resonerar kring digitala verktyg i olika generationer, de beskriver att de har sett att de som är äldre inte riktigt vet hur de ska använda digitala verktyg i förskolan. De fortsätter med att berätta att de äldre kan låta barnen titta på film och att de som är yngre använder digitala verktyg tillsammans med barnen.

I en del av intervjun diskuterade två förskollärare barns filmtittande i förskolan utifrån WHO’s riktlinjer som nämns i inledningen:

29

F4: Jag känner att under vår tid på verksamheten att ibland kan man känna att man ger lite för mycket men samtidigt är vi så pass mycket ute och gör så pass mycket annat. Så jag tycker att vi komplimenterar upp den skärmtiden dom får på förskolan med det positiv.

F4: Ibland kan man varit snäll och låtit de kolla för mycket film men man försöker göra annat också, men det är nog ändå gånger jag känt..

F5: mm att vi kan bli lite slöa med det, att de tycker det är så roligt att sitta och titta men titta en till då.

F4: Ibland kan man känna att man sätter på lite för länge för de är så engagerade och att man kan föra en dialog om vad som händer på skärmen, men man glömmer bort andra delar där. Men samtidigt är de bra rekommendationer, alltså det är så mycket skärmtid överlag alltså i hela livet, att vi måste göra annat också, vi måste skära ner på skärmen. (Intervju, F4 & F5, 200417).

Diskussionen ovan om barns tid framför skärmen i förskolan tolkar vi som komplex. Vi förstår det som att förskollärarna ibland vill låta barnen titta på film eftersom barnen tycker att det är roligt. Utifrån hur förskollärarna beskriver det tolkar vi det också som att förskollärarna anser att det inte sker ett samspel och lärande i användandet. Utifrån hur förskollärarna resonerar tolkar vi det som att förskolan är en plats där det inte bör förekomma för mycket skärmtid med digitala verktyg, speciellt om de används på ett sätt som inte är ett komplement till en aktivitet eller som innebär att barnen sitter still och är ensamma. Förskollärarna beskriver att de ibland är snälla och låter barnen titta på film. Vår tolkning utifrån deras resonemang är att “digital barnpassning” inte alltid uppstår på grund av okunskap som de också nämner. Vid vissa tillfällen kan “digital barnpassning” även uppstå när förskollärarna vill vara snälla mot barnen. I en annan intervju tar F1 upp att hen inte förespråkar att barnen ska sitta själva med appar och spela spel.

Jag finner ingen större mening med det faktiskt och det tycker inte jag att vi ska stå för heller, för att samtliga barn sitter, sitter och sitter alldeles för mycket hemma med den här typen, så det behöver inte vi erbjuda. (Intervju, F1, 200416).

Förskolläraren beskriver att barnen inte behöver sitta framför digitala verktyg i

förskolan eftersom de gör det hemma. Det här utgör ytterligare ett exempel på att vissa av förskollärarna resonerar att skärmtiden och digitala verktyg lämpar sig mer i

hemmet, speciellt när det kommer till spel och film och att de inne i förskolan bör användas med omtanke som är kopplat till ett lärande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv förstår vi det här som att barn som sitter ensamma framför en skärm inte samspelar med andra barn och/eller vuxna. Vidare kommer vi att gå in på digitala verktyg utifrån att det finns en begränsad tillgång till dessa.

30

5.3.1 Begränsad tillgång

Förskollärarna tog upp i sina intervjuer att de finns en begränsad tillgång till de digitala verktygen. De tog även upp att det är de vuxna som ger förslag när dessa ska användas.

Vi visar att de [digitala verktyg] finns och så men det är inte heller något stor

efterfrågan på det, sen ibland vill man vill inspirera vidare och göra något till exempel till byggen (Intervju, F1, 200416).

F10 förklarar att:

Används det så används det alltid i närvaro med en vuxen. Det är väldigt sällan vi har ett barn.. jag tror aldrig det har hänt, kanske en gång, att de får sitta helt ensamma, att de får en padda och får gå och sätta sig för vi har ju så pass små, går de sönder så är det ju en ekonomifråga (Intervju, F10, 200419).

Vi gör en tolkning utifrån det som F10 beskriver är att de digitala verktygen används i samvaro med vuxna, i detta fall förskollärare eftersom det finns en oro att dessa ska gå sönder. När det diskuterades kring barns användande av digitala verktyg i förskolan kom ekonomifrågan upp, att det inte fanns tillräcklig och att tillgången till digitala verktyg på förskolorna verkar vara begränsad. Många av de vi intervjuade uttryckte en längtan efter att få fler digitala verktyg att arbeta med, bland annat uttryckte sig en av förskollärarna såhär:

Sen är ju det negativa att eller i alla fall då för oss är ju ekonomin.. vi har ju inte.. vi har en padda på avdelningen, vi har inte en projektor, vi har inte.. vi har bara en padda och telefon och våra datorer men sen har vi liksom inte mer. Inte projektor eller nåt sånt, nu har vi målat en green screen så att vi kan försöka med det men liksom den biten tycker jag nog är den största motgången.. att det inte finns ekonomi eller material för att göra det som man vill göra. (Intervju, F10, 200419)

Utifrån det sociokulturella perspektivet kan vi tolka det här som att digitala verktyg är en så stor del av vår kultur. Samt att det är något som speglar vår vardag och samhället så att det numera ses som ett naturligt sätt att använda sig av det i ett lärande inom förskolan. Vid ett flertal tillfällen nämner förskollärarna i intervjuerna samhällets

påverkan och hur samhället har blivit en mer digitaliserad värld. F2 uttrycker sig “för att samhället blir ju liksom bara mer digitalt” (Intervju, F2, 200416). En annan uttrycker sig “jag tänker att det är ju ett viktigt uppdrag, på grund av hur det ser ut i samhället

31

idag” (Intervju, F10, 200419). Flera av förskollärarna lyfte fram att det var nödvändigt att digitala verktyg finns med i förskolan för att barnen inte ska vara främmande inför dessa och följa med i den digitala utvecklingen som sker ute i världen.

5.4 Sammanfattning

Utifrån vår analys och resultat kommer vi nu att göra en sammanfattning kring vår frågeställning: Hur resonerar förskollärare kring digitala verktyg i förskolan utifrån

barns lek och lärande? Förskollärarna i intervjuerna anser att de behöver följa med i

den digitala utvecklingen som sker i samhället och att barnen bör möta digitala verktyg på ett sätt som används i deras vardag, till exempel för att prata i telefon. Förskollärarna anser även att det är viktigt att det finns ett syfte när digitala verktyg används i

förskolan och dessa inte ska användas till “barnpassning”, till exempel titta på film eftersom de anser att det saknar ett syfte och inte skapar ett lärande eftersom barnet är passivt i processen. Hur mycket tid de digitala verktygen ska ta upp under dagen beror till största del på vad barnen gör när de använder sig av dessa. Förskollärarna har barns skärmtid i förskolan i åtanke och resonerar att det inte ska ta över annat som sker i förskolan och återkommer till att det alltid bör finnas ett lärande och syfte.

Förskollärarna kan se att barn återskapar digitala verktyg i förskolan och ibland frågar barnen om de kan få använda digitala verktyg i deras lek, till exempel fotografera något de gjort eller filma. De kan också se att barnen tar efter hur digitala verktyg används av andra vuxna, och att de sedan gör det på ett liknande sätt i sin lek. En av förskollärarna berättar att de på hens förskola använder digitala verktyg för att förstärka barnens lek.

Avslutningsvis kan vi se att förskollärarna ser på digitala verktyg i förskolan som något bra och som något mindre bra beroende på om de används på ett passivt eller aktivt sätt. Begreppen den närmaste utvecklingszonen, artefakter, mediering, och leken har hjälpt oss att förtydliga det i vår analys. Generellt kan vi sett förskollärarna är positiva till att ta in digitala verktyg i förskolan om de används på ett lärorikt sätt och i ett samspel mellan barn och vuxna.

32

6. Slutsats och diskussion

Vi kommer i det här avsnittet att diskutera vårt resultat utifrån tidigare forskningen som vi har presenterat under kapitlet tidigare forskning. Vi kommer att börja med en

metoddiskussion kring vad vårt resultat hade kunnat sett ut utifrån vårt val av metod. Vidare kommer vi att diskutera vårt resultat med tidigare forskning, resultat för profession och förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Under vår studie valde vi att begränsa vilka vi skulle intervjua och att det endast skulle vara förskollärare. Vi valde att endast intervjua utbildade förskollärare vilket kan ha påverkat resultatet, eftersom vi inte intervjuade ett helt arbetslag och andra som arbetar på förskolorna, till exempel barnskötare. Det kan ha påverkat resultatet eftersom det kan finnas olika attityder kring digitala verktyg, som nämns i tidigare forskning. Bland annat lyfter Zevenbergen (2007) fram att olika generationer kan se på det digitala på olika sätt. När vi har intervjuat utbildade förskollärare tänker vi att de har kunskap från sin utbildning och att det kan ha påverkat hur de resonerar. Det kan hända att vi hade fått andra svar och diskussioner om hela arbetslaget varit en del av den här studien. Att intervjua enskilda personer kan ha påverkat vårt resultat eftersom de intervjuerna var kortare och inte gav lika utförliga svar jämfört med fokusgruppsintervjuerna.

Vi valde att intervjua var för sig vilket kan ha påverkat vårt resultat eftersom vi kan ha ställt annorlunda följdfrågor i intervjuer då vi kan ha uppfattat svaren olika. Vi tänker även att det hade varit bra om vi var två vid intervjuerna för att kunna hjälpas åt så att de håller sig till ämnet och inte kommer in på andra ämnen vilket ibland har varit svår när man varit själv.

Antalet förskollärare som medverkat i uppsatsen på en och samma förskola kan också ha påverkat vårt resultat eftersom de kan ha pratat med varandra om intervjufrågorna både före och efter intervjuerna. Hade vi tagit förskollärare från fler olika förskolor hade vi antagligen fått fram ännu mer material och fått höra hur fler förskollärare resonerar

33

kring de digitala verktygen. Det kan ha påverkat hur trovärdigt slutresultatet är. Hade vi haft mer material hade vi kunnat få fram mer. Samt jämföra intervjuerna i en större utsträckning för att se om det finns några likheter eller olikheter. Några av

förskollärarna var nya på sina avdelningar vilket också kan ha påverkat resultatet och hur de ser på digitala verktyg i barngruppen eftersom de inte har arbetat där under en så lång tid och eventuellt inte fått en tillräckligt bred bild av hur dessa används i förskolan som de arbetade på.

6.2 Resultatdiskussion

Med de svar som vi har fått fram av de förskollärare som vi har intervjuat kan vi se att det finns en tanke om ett bra och ett mindre bra sätt att använda sig av digitala verktyg på. Likt det som Zevenbergen (2007) tar upp finns det en tydlig bild av vad som är ett bra lärande. Vår studie visar att förskollärarna oftast är medvetna om hur de ska förhålla sig till digitala verktyg och att det finns en plan i hur de ska användas i förskolan. Utifrån dessa intervjuer kan vi se att förskollärare är öppna för att ta in digitala verktyg i förskolan och resonerar att det är lika viktigt som allt annat lärande som sker inom förskolan, något som inte stämmer överens med Dunkels (2018) som menar att det finns en rädsla över att det nya ska ta över det gamla. Förskollärarna i intervjuerna menar dock att det är deras ansvar att se till så att de digitala verktygen används på ett bra sätt för att främja utveckling och lärande. Det anses vara viktigt att man som förskollärare följer med i samhällets utveckling och anpassar förskolans verksamhet på ett sätt som stämmer överens med barn och vuxnas vardag och istället för att undvika digitala verktyg möta den nya digitala världen i ett lärande. Detta går inte i linje med det som Dunkels (2018) tar upp i sin forskning som visade att det finns en rädsla inom skolan och förskolan att ta in det digitala eftersom det kan konkurrera ut annat material, som till exempelvis böcker. Detta visar att de finns en skillnad i Dunkels (2018) forskning gentemot de resultatet i har fått fram från vår analys.

Förskollärarna har WHO’s riktlinjer med sig men vi kan se att tiden inte är det som är mest relevant utan istället verkar det vara av större betydelse vad barnen faktiskt gör när de använder sig av digitala verktyg något som stämmer överens med Dunkels (2020) sätt att se på och förklara skärmtid. Hon säger att det blir fel att prata om skärmtid som